Estrategias pedagógicas para la integración de la multimodalidad en el aula; Nuevos desafíos para la comprensión

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La investigación aquí presentada, representa todo el trabajo que hicimos por un largo
tiempo, por esta razón creemos que es de suma importancia agradecer a quiénes, desde un
principio, colaboraron en este difícil camino.
En primer lugar, creemos importante agradecer a Dios por brindarnos la fortaleza y la
sabiduría que siempre necesitamos, también agradecer a nuestros padres, hermanos, familia
y cercanos en general, por brindarnos el apoyo necesario en momentos difíciles, en tercer
lugar a nuestros profesores, que desde el primer día de carrera inculcaron en nosotras el
amor por la pedagogía, el gusto por la educación, la paciencia y el respeto hacia los demás.
En cuarto lugar, agradecemos, muy encarecidamente, a todo el personal de nuestra
Facultad, auxiliares, secretarias, técnicos, etc. Ellos siempre tuvieron el tiempo y la
paciencia de colaborar en cualquier consulta o duda que tuviéramos.
En último lugar, agradecemos el habernos conocido, el hecho de trabajar juntas desde el
primer día en la Universidad, cinco años no pasan en vano y demuestran el gran valor que
significa tener una amistad con la cual podamos crecer y compartir momentos tan
importantes como este, la finalización de nuestra carrera.
Todo lo puedo en cristo que me fortalece. Filipenses 4:13

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INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: PROBLEMATIZACIÓN…………………………………………4
1.1. Planteamiento del Problema…………………………………………………….6
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO…………………………………………….13
2.1. Concepto de alfabetización……………………………………….……….…...13
2.1.1. Tipos de alfabetizaciones………………………..…………………..…...14
2.1.2. Evolución del concepto de alfabetización……………………………….16
2.2. Comprensión del discurso escrito……………...……………….………….......19
2.2.1. Concepto de comprensión textual……….……….……………..……....19
2.2.2. Comprensión del texto multimodal……….……………………......…....22
2.2.3. Estrategias de lectura……………………….…………………...…....…..25
2.2.4 .Tipos de estrategias de lectura….……………………………….……….26
2.3. El fenómeno de la multimodalidad en los textos……………………..….……..29
2.3.1 Definición y evolución…………………………………………..………...29
2.3.2. Terminología del análisis multimodal…………………………..…….….33
2.3.3. Texto multimodal y sistema de modo………………………..…...………34
2.3.4. Intrasemiosis……….………………………………………….......……...39
2.3.5. Intersemiosis…….……………………………………………....………..40
2.4. Didáctica y comprensión de lectura….……………………...….……………...42
2.5. Material didáctico………..…………………………….…………….………....46
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1. Variable dependiente…...………..………………………………………...……49
3.2. Variable independiente………………………………………………………….49
3.3. Preguntas de Investigación……………………………………………………...49
3.3.1. Objetivo de la investigación………………………………………….…...50
3.3.2. Objetivo General…………………………………………………….........50
3.3.3. Objetivos Específicos…………………………………............................51
3.4. Métodos de Investigación………………………………….……………..……..52
3.4.1. Fases de Estudio…………………………………………...……….……..54
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3.4.2. Esquema de Fases de la Investigación……………………………….……
3.4.3. Descripción del Guión didáctico y selección de los artefactos….….…….55
3.4.4. Descripción de los sujetos de estudio…………………………….….........57
3.4.5. Técnica de recolección de datos………………………………...…...........58
3.4.6. Descripción de la actividad en el aula……………………………....……59
3.4.7. Análisis de datos…………………………………………………..……...60
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS……………………..…....62
4. 1. Resultados pre test …………………………………………………….…........62
4.1.1. Concepción sobre las estrategias de lectura en pre test…..………...….....61
4.1.2. Resultados generales sobre estrategias de lectura en pre test……….........66
4.1.3. Concepción sobre las motivaciones de lectura en pre test…………............67
4.1.4. Concepción sobre relaciones texto- ilustración en pre test…………...........68
4.1.5 Síntesis resultados pre test………………………………………………...69
4.2 Resultados post test………………………………………………………….......70
4.2.1 Concepción sobre las estrategias de lectura en post test………..………....71
4.2.2 Resultados generales sobre estrategias de lectura en post test………….....74
4.2.3 Concepción sobre las motivaciones de lectura en post test……………….....75
4.2.4 Concepción sobre relaciones texto-ilustración en post test…………………....
4.2.5 Síntesis de resultados en post test………………………………………….77
4.3 Contraste de resultados en pre test y post test…………………………………....78
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES………………………………………………..80
5.1. Conclusiones……………………………………………………………………..80
5.2. Limitaciones de la investigación………………………………………………...84
5.3. Proyecciones de la investigación………………………………………………...85
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………..86
ANEXOS……………………………………………………………………………...95
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INTRODUCCIÓN
Uno de los problemas que actualmente existe en el mundo educativo es la forma en que se
está enseñando, debido a que los nuevos avances tecnológicos están incidiendo en la
enseñanza de los estudiantes. Pese a lo anteriormente dicho, se puede ver que todavía la
educación chilena pareciera carecer de herramientas educativas que vayan en pro de estos
nuevos desafíos. Sin duda, es cierto que los estudiantes están completamente familiarizados
con las diversas variedades textuales, ya sean textos escritos en un papel o digitales, sin
embargo, se hace imprescindible que exista una enseñanza formal que les facilite la
comprensión de estos textos.
La observación de los libros de texto escolares, evidencia la gran cantidad de textos donde
se combinan tablas, esquemas, gráficos, números, ilustraciones con información verbal, sin
embargo, no pareciera que los estudiantes se enfrentan a dichos textos con una
alfabetización previa. Desde esta perspectiva, cabe preguntarse si la enseñanza formal de la
multimodalidad pueda contribuir a que el estudiante sea capaz de establecer relaciones
entre los diversos signos que se combinan en un texto. De ser así, sería un desafío para los
docentes indagar en esta área para comprobar lo dicho anteriormente.
Esta investigación tiene como objetivo general determinar la incidencia de la aplicación de
un guión didáctico de enseñanza de estrategias multimodales. Lo que se pretende es
determinar si la concepción de los estudiantes cambia después de la aplicación del material
que se propone.
En la actualidad existe un creciente interés en los guiones didácticos como una herramienta
pedagógica para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal es así que el Ministerio
de Educación propone un documento denominado ―Orientaciones Técnicas y Guiones
Didácticos para Fortalecer la Formación Ciudadana en la Asignatura de Historia y Ciencias
Sociales en las competencias de comprensión lectora y resolución de problemas‖ (Acuña,
Molina y Arturo, 2013). Si se considera relevante la utilización de estos recursos, deberían
existir directrices de este tipo en todas las asignaturas y no solo en un subsector en

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particular. La propuesta del Ministerio, considera una variedad de recursos multimodales
tales como tablas, gráficos, esquemas que el alumno debe interpretar y comprender de
manera intuitiva, pues si bien conoce el contenido, no posee las herramientas básicas para
la comprensión global de dichos textos. Es por esto, que se propone un guión didáctico con
estrategias de lectura de los artefactos mencionados anteriormente. El material diseñado en
esta investigación pretende ser un aporte para favorecer la comprensión de una
multiplicidad de textos en todos los subsectores de aprendizaje y se considera una base para
cualquier propuesta posterior que pretenda que el estudiante aprenda a través de estos
textos.
La multimodalidad es, según la perspectiva de varios lingüistas (Parodi, 2010; Lemke,
1992; Kress y Van Leeuwen, 1990, entre otros) una herramienta imprescindible dentro de
los nuevos métodos de enseñanza que se están implementando en la actualidad. Su
importancia radica en la enseñanza de elementos multimodales, tales como las
ilustraciones, las tablas, los esquemas, los mapas, etc. A pesar de ello, las investigaciones
relacionadas con la comprensión multimodal no han logrado determinar si los estudiantes
aprenden más y mejor con textos multimodales (Pereira, 2007; Gladic, 2012 y Santana,
2010).
Para llevar a cabo esta investigación, se exploró en textos escolares pertenecientes al área
de Matemáticas, Lenguaje, Historia, Biología, Química y Física (todos de 2° año de
enseñanza media). De estos textos se seleccionaron los elementos multimodales más
frecuentes: ilustraciones, tablas, gráficos y esquemas. Dentro del guión didáctico, se dedica
a cada uno un capítulo en particular.

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CAPÍTULO I: PROBLEMATIZACIÓN
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La sociedad actual ha generado nuevas formas de comunicar el conocimiento que han
desplazado la supremacía de la lengua escrita. Los medios disponibles para generar
mensajes son mucho más amplios, razón por la cual se considera que la multimodalidad es
una propiedad de los textos que en sus diseños combinan más de un modo semiótico
(Stockl, 1996)
Si bien no es un tema nuevo ―el mundo está hablando sobre la multimodalidad‖ (Sajor,
2002) pues, se considera que es necesario hacer conscientes procesos que permitan dar
cuenta del carácter multimodal de los textos y así ampliar el concepto de lectura y
comprensión.
Los estudiantes y la población en general, viven rodeados de discursos construidos por
distintos lenguajes. La tecnología ha aportado nuevos soportes de lectura y la posibilidad de
interactuar de manera constante con textos multimodales. En lo que respecta a la educación
formal, en la mayoría de las asignaturas, los alumnos se enfrentan a textos que combinan
diversos modos tales como tablas, esquemas, ilustraciones, mapas, entre otros. Por esta
razón, la presencia de la multimodalidad se considera significativa dentro de los contextos
educativos.
El MINEDUC (2012), en este sentido, ha comenzado a otorgar la importancia necesaria a la
multimodalidad dentro del aula. En un ítem del documento Estándares Orientadorespara
Carreras de Pedagogía en Educación Media, se considera que es importante que el docente
de Lenguaje y Comunicación sea competente en el área de la multimodalidad, debido a que
en la sociedad actual la presencia de nuevos modos y soportes de comunicación, están
trasformando la forma de comunicar. Por lo tanto el profesor las debe incorporar en sus
estrategias pedagógicas y organizar el discurso a través de diversos modos semióticos.

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El uso de la multimodalidad podría considerarse como un facilitador o una barrera para el
aprendizaje, esto tiene explicación en la comprensión de lectura. Si los alumnos no saben
crear significados a partir de los diversos modos que se combinan dentro de un texto
multimodal, difícilmente se podría comprobar la efectividad de la multimodalidad en la
esfera del aprendizaje. La poca relevancia de la alfabetización multimodal podría deberse a
que se piensa que los estudiantes, de manera natural y autónoma, son capaces de interpretar
textos multimodales y de relacionar los distintos modos semióticos. Así como se enseñan
estrategias para la lectura de textos verbales, deberían existir estrategias para la enseñanza
de textos multimodales o bien explicitar la importancia de establecer relaciones entre
diferentes modos cuando se lee un texto en el que se combinan diversos artefactos con
información verbal.
Es por lo anterior que dentro de las alfabetizaciones múltiples y de las competencias
necesarias que se deben poseer, según lo propuesto por el actual contexto educativo, la
menos delimitada es la alfabetización multimodal. Kress& van Leeuwen (2001) plantean la
importancia de una alfabetización que traspase la barrera del código escrito, en la cual las
personas adquieran las competencias necesarias para comprender textos en cuyos diseños
se combinan diversos modos semióticos.
Con respecto a las competencias, (Lomas, 1999) plantea la idea de una competencia
lingüística. Esta competencia se asocie a las características multimodales de los mensajes
para que los estudiantes sean capaces de comprender mensajes ícono-verbales de los
medios de comunicación. El mismo autor, define las competencias como ―Conocimientos,
habilidades y actitudes en el análisis de los usos y formas icono-verbales de los medios de
comunicación y de la publicidad‖ (p.4)
Si bien corresponde a un tipo de competencia que apunta a la comprensión de mensajes
multimodales mediáticos, es un precedente significativo para el inicio de una alfabetización
multimodal. Se pretende con dicha alfabetización que los estudiantes sean capaces de
participar de manera más activa en la sociedad, debido a que los textos y discursos que se

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generan en el contexto actual requieren que el sujeto ponga en práctica otros tipos de
estrategias que le permitan comprender estos mensajes en todas sus representaciones.
Por lo anteriormente expuesto, hay que explicitar de qué manera es posible enseñar a los
estudiantes a comprender textos multimodales. Por lo que es necesario plantear una
didáctica de la multimodalidad. Los estudiantes deben conocer a qué tipo de texto se
enfrentan, para así participar de manera activa en la comunidad. Se considera la
importancia de comprender mensajes en todas sus representaciones y con todos los
elementos que lo componen. Elementos como las imágenes, los gráficos, los esquemas que,
en algunos textos se consideran complementarios, en muchos casos cumplen un rol
fundamental. Cada uno de estos elementos aporta algún tipo de información de tal forma
que, en muchos casos, si se omitiera su presencia se perdería el sentido global del texto. Por
lo tanto, es preciso enseñar estrategias que faciliten la integración de estos elementos en la
comprensión global de un texto multimodal. Para esta lectura se requiere otro tipo de
articulación por parte de la persona que crea significados; como lo menciona Mangui
(2011), el lector actúa como director de orquesta, en este caso, organizador en el proceso
comunicativo.
Por lo pronto, se debe trabajar para incluir la multimodalidad como un área específica
dentro de la enseñanza de Lenguaje y Comunicación.
Ahora bien, qué concepción de lectura se tiene en la actualidad. El recorrido ha sido certero
en cuanto a considerar que comprender un texto no es otra cosa que la construcción de
significados por parte del lector. Parodi (2010) plantea el carácter constructivo de la
comprensión en la cual el lector construye significados en la interacción que se produce con
sus saberes previos en conjunción al objetivo de la lectura y las demandas del medio. Sin
embargo, estos modelos están diseñados para un tipo de lectura lineal de textos escritos sin
desarrollar las dimensiones de una lectura que requiere otro tipo de procesamiento por parte
del lector.
Para describir el proceso de lectura, los esfuerzos se han centrado en el diseño de modelos

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de comprensión del discurso escrito. Primero, desde una visión intuitiva, se considera la
lectura como un proceso lineal en etapas secuenciales de procesamiento de la información,
(Gough, 1994; LaBerge & Samuels, 1974). En segundo lugar se da paso a modelos que
describen los modos de representación de la lectura: micro y macroestructura (Kintsch y
van Dijk, 1978), hasta llegar a modelos que consideran la lectura como un macroproceso
constructivo de interacción. Lo anterior se adscribe a la forma en que se concibe la lectura
desde una perspectiva psicolingüística (Peronard& Gómez, 1985; Kintsch, 1988, 1998;
Zwaan, 1999; Parodi, 2011).
En esta línea, la multimodalidad no es un área nueva ni desconocida. Hay algunos modelos
de comprensión que se enfocan en la multimodalidad y pretenden acercarse a la manera en
que los lectores comprenden textos con características multimodales: Parodi (2011); Zwaan
(1999); Paivio (1986); Mayer (1997); Mayer & Moreno (2002); Schnotz & Bannert (2003);
Schnotz, (2005). Sin embargo, no han tenido la suficiente difusión ni aceptación para que
sea posible verificar el rendimiento del lector. Los esfuerzos se han centrado en describir
las características de los textos multimodales, más que en generar una didáctica de
comprensión de lectura multimodal.
Si bien estudios como los de Stöckl (2004) desarrollan aspectos relevantes como los modos
y submodos que se combinan, según las necesidades del evento multimodal y
comunicativo, son escasos los estudios que den cuenta de la importancia de estos aspectos
en la comprensión, es decir, que el lector sea consciente de que cuando se enfrenta a un
texto multimodal está construyendo significado a través de múltiples modos semióticos,
razón por la cual, muy a menudo, las evaluaciones sobre la lectura se han centrado en textos
escritos con predominancia del sistema verbal, pero PISA introduce además textos no
lineales (tablas, gráficos, imágenes). La idea que plantea esta evaluación (PISA) se basa en
el principio de que los individuos a lo largo de sus vidas se encontrarán con una gran
variedad de textos, de modo que no será suficiente con saber leer textos lineales con
predominancia del sistema verbal, sino que además deben dominar textos con
predominancia del sistema semiótico-gráfico. Sin embargo, los modelos de comprensión y
producción del discurso escrito parecen inamovibles, los textos lineales son los más

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frecuentes y a los que se les da más énfasis en la enseñanza formal en el área de Lenguaje y
Comunicación.
Como evidencia, se presenta la siguiente gráfica (figura 1) que muestra los avances en
lectura de textos impresos medidos en PISA.
Los resultados son categóricos. El avance en nueve años (2000/2009) en comprensión es de
tan sólo 40 puntos, lo que se encuentra muy por debajo en comparación con el promedio
OCDE situado en los 499 puntos en lectura de textos impresos.
Un segundo estudio de Competencias Básicas de la Población Adulta, realizado por el
centro de Microdatos de la Universidad de Chile, indaga en el nivel de competencias
básicas y alfabetización de la población entre 15 y 65 años. El estudio analizó el dominio
de habilidades de lectura de textos escritos (prosa), documentos gráficos, tablas,
combinaciones y operaciones matemáticas (cuantitativa).
Gráfico 1: Avance de los estudiantes en 9 años en comparación con el promedio OCDE.
*Extraído de: PISA Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. Agencia de Calidad de la Educación. Gobierno
de Chile. (p.11)

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En el gráfico 2 se resumen los resultados del estudio. Primero se indica el puntaje promedio
por dominio, según la asignación de menor a mayor capacidad. Segundo se comparan los
puntajes obtenidos entre los años 1998 y 2013. Más abajo se describe cada nivel de
comprensión de lectura. El segundo gráfico muestra los porcentajes por nivel de
comprensión que alcanza la población encuestada.
En la figura 2 se muestran los diferentes niveles de lectura que asigna el estudio.
- Nivel 1 (0 a 225 puntos): corresponde a Analfabeto funcional, es decir, una persona
incapaz de usar las capacidades de lectura, escritura y cálculo de forma eficiente en
actividades cotidianas en el hogar, comunidad y el trabajo.
- Nivel 2 (226 a 275 puntos): Tiene dificultades graves para la comprensión de textos
y cálculos matemáticos simples.
- Nivel 3 (276 a 325 puntos): Tiene un nivel suficiente de comprensión es el mínimo
para operar en la vida cotidiana.
Gráfico 2: Distribución de la población según nivel de competencia.
Fuente: ―Estudio sobre el comportamiento lector nivel nacional (Centro Microdatos, Departamento de Economía
Universidad de Chile).

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- Nivel 4 (326 a 500 puntos): Considerado como óptimo. Pero el nivel 5 es el
superior. Lee, calcula y analiza textos, gráficos y operaciones complejas.
Como es posible verificar la mayoría de los encuestados se encuentra en la categoría de
analfabeto funcional que no sobrepasa el 44,3%. En resumen 65% de los chilenos con
educación superior entiende sólo textos simples. De ellos, 27% no entiende lo que lee ni
puede hacer cálculos básicos. Sólo 10% está en nivel óptimo. En la totalidad de adultos del
país, el 80% se ubica en los niveles más básicos de comprensión.
Cabe destacar que en una encuesta anexa a los resultados de las pruebas de determinó que
las personas que declararon leer revistas, diarios, documentos multimodales y escuchar
radio con mayor frecuencia, tienen un nivel de alfabetización mayor.
Según los antecedentes anteriores, la insuficiente comprensión en textos monomodales
entrega las primeras bases para la inclusión del documento multimodal como una estrategia
de aprendizaje para mejorar las prácticas pedagógicas. Aunque no se ha podido determinar,
tal como lo mencionan Mayer y Moreno (2002), si es que los textos multimodales ayudan
verdaderamente a aprender más y mejor o si es que los estudiantes comprenden más con
textos que combinan diversos modos. Es un área que debe ser investigada y se considera un
nicho temático muy interesante para determinar el grado de incidencia de los textos
multimodales en el aprendizaje de los estudiantes.
En suma y debido a todo lo expuesto anteriormente, se considera indispensable una
propuesta que haga explícita la enseñanza de aspectos lingüísticos en el diseño de los textos
multimodales. Una alfabetización que enseñe a los estudiantes a distinguir las tareas que
demanda la comprensión de textos multimodales a diferencia de los monomodales, para
que sean capaces de identificar el grado o los grados en el que una imagen se relaciona con
el sentido de un texto.
El material didáctico que se propone en esta investigación pretende, justamente, abordar
este tema. Junto con dar cuenta de la opinión de los estudiantes con respecto a las

13
estrategias de lectura que llevan a cabo cuando se enfrentan a la lectura de textos
multimodales, la motivación y la relación que establecen entre el texto y el artefacto
multimodal. Se pretende diseñar un material para enseñar de forma explícita estrategias de
lectura y verificar si su aplicación incide en la opinión de los estudiantes.

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CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
En este apartado se expone el concepto global de Alfabetización, según la UNESCO,
además de definiciones de autores y los cambios que el concepto de alfabetización ha
sufrido durante el tiempo.
2.1. CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN
La Alfabetización se define como:
La habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear,
comunicarse y calcular, usando materiales impresos y escritos
asociados con diversos contextos. La alfabetización involucra un
continuo de aprendizaje que capacita a las personas para alcanzar
sus metas, desarrollar su conocimiento y potencial y participar
plenamente en la comunidad y en la sociedad. (UNESCO 2005:21).
La definición informal del término alfabetización puede ser entendida como la capacidad de
poder utilizar el lenguaje en su forma escrita. Una persona alfabetizada, por lo tanto, es una
persona que sabe leer, escribir y comprender. Para McGarry (1991), la alfabetización puede
ser entendida como ―la habilidad para usar los símbolos gráficos que representan el lenguaje
hablado, de manera que el saber colectivo del grupo se externaliza y queda fijado en espacio
y tiempo‖ (p.13 ).
Es posible identificar cambios en el concepto de alfabetización a lo largo del tiempo,
porque no es suficiente solo saber leer y escribir, esto debido a que en la actualidad, como
lo afirma Manghi (2011), no solo se dispone de letras en un continuo de izquierda a
derecha, de arriba a abajo en el papel o en la pantalla, sino que muchas veces se utilizan
otros recursos como dibujos, esquemas o incluso, negrillas, subrayados, color, etc. para
significar. El considerar o excluir estos recursos en el proceso de enseñanza- aprendizaje de
la lengua depende de dónde se pone el foco sobre la comunicación para aprender en la
escuela. Con respecto a lo anterior, queda claramente expuesta esta evolución del concepto
de alfabetización, porque así como se ha avanzado en el tiempo, también se han integrado
distintos recursos que contribuyen en el tema de la enseñanza-aprendizaje y ya no solo los

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alumnos deben estar alfabetizados en cuanto a lectura y escritura, sino que más bien deben
desarrollar otras capacidades que contribuyen en este proceso.
2.1.1 TIPOS DE ALFABETIZACIONES
García (2007), clasifica los distintos tipos de alfabetizaciones según su evolución en el
tiempo:
- Alfabetización en Lecto-escritura
- Alfabetización Audiovisual
- Alfabetización Digital
En cuanto a la Alfabetización en lecto-escritura, García (2007), afirma que no es suficiente
saber leer y escribir, sino que los alumnos deben aprender a ser conscientes y críticos con
respecto al proceso de lectura. García (2007) indica que una alfabetización audiovisual no
debe buscar solo el análisis que permita comprender los mensajes sonoros e icónicos que
hagan referencia a la realidad, sino que, además, debe proponer una preparación mediante
la producción o creación audiovisual que lleve a participar en el entorno social y cultural.
Finalmente, el autor indica con respecto a la Alfabetización Digital que, el desarrollo
tecnológico entrega productos informáticos que admiten la confluencia de todos los
sistemas de representación anteriores, es decir: voz, música, textos escritos e imágenes;
fijas y en movimiento. Por lo tanto, se aprecia un cambio en el concepto de alfabetización,
que permite en la actualidad, que los alumnos se vean enfrentados a una gran cantidad de
textos cuyo diseño se compone por más de un modo semiótico (texto escrito, ilustraciones,
tablas, etc.). Según García (2007), esto, debiese favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En cuanto a la evolución del concepto de Alfabetización existe énfasis en el hecho de que
actualmente los textos con rasgos multimodales, son mucho más utilizados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, además, de que cada vez van apareciendo más y nuevos recursos
que siguen contribuyendo a esta evolución. Hay quienes afirman que en ―la era digital‖ no

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es suficiente saber leer y escribir a través de los medios impresos tradicionales; uno debe
ser capaz de elaborar significados (interpretar o producir) a través de medios digitales y
multimodales (mezcla de texto, imagen, video, por medio de computadoras) para ser
alfabetizado (Zamora, 2008).
La multimodalidad se centra en observar la multiplicidad de recursos que se utilizan para
crear significado en las prácticas pedagógicas y didácticas en la cultura. Los avances
tecnológicos permiten incorporar una variedad de recursos en los textos, que no eran tan
recurrentes o a los que no se les daba la importancia requerida en aquel tiempo. Entonces,
desde una perspectiva multimodal, solo destacan dos repercusiones a la noción de
alfabetización. Por una parte, no se puede hablar de una única alfabetización, sino de una
variedad de prácticas comunicativas que deben ser aprendidas en la escuela, tanto a lo largo
de la trayectoria escolar, como es el caso de Enseñanza Media. Este conjunto de prácticas
de comunicación se conocen como alfabetizaciones múltiples (multiliteracies) (New
London Group, 1996). Por lo tanto, se redefine el concepto de alfabetización más allá del
dominio del alfabeto o del código verbal escrito (Kress&Bezemer, 2009).
Al respecto, Kress& van Leeuwen (2001), plantean que la noción de alfabetización
requiere ser definida de manera más amplia porque abarca también el aprendizaje semiótico
o multimodal. Ellos señalan importantes desafíos en la enseñanza, pues implica que tanto
profesores como alumnos se enfrenten a nuevos tipos de alfabetizaciones múltiples. Por lo
mismo, resulta fundamental que el profesor incluya estrategias para la comprensión de este
tipo de textos. Siendo así, la alfabetización, se ha convertido en un proceso de construcción
social, que va a depender de la situación cultural y social en que el mundo se encuentre.
―Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan
nuevos sentidos a esos verbos‖ (Ferreiro, 1999:13).
Si la alfabetización apunta a que el sujeto sea capaz de desempeñarse de manera óptima en
la sociedad y pueda aprender a significar en su cultura, según los recursos que se utilizan
para construir los discursos, parece imposible lograr ello con una alfabetización que se
enfoca únicamente en un código de los muchos que existen para significar.

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2.1.2 EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN
Cassany (2008), en un intento por cambiar el concepto de alfabetización, propone el
concepto de literacidad.
El concepto de literacidad abarca todos los conocimientos y
actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los
géneros escritos. En concreto, abarca el manejo del código y de los
géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y de los
roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados
con las prácticas discursivas correspondientes, las formas de
pensamiento que se han desarrollado con ellas, etc. (p.1)
La literacidad propone, la lectura como una causa social, ya que los procesos cognitivos no
son los únicos que nos permite descifrar el contenido de un texto, por esta razón existe una
dimensión social que permite el éxito de la comprensión de un discurso. Comprender
implica un conjunto de procesos, cualquier situación social condiciona la explicación que
se le dé a lo leído.
La orientación que adoptan hoy buena parte de las investigaciones
sobre literacidad es sociocultural, por oposición a otros enfoques
que ponen el acento en los aspectos lingüísticos (enfoque
lingüístico) o psicológicos (enfoque psicolingüístico) (Cassany,
2008:1).
Por ello, la literacidad no pretende dejar de lado procesos cognitivos, ni mucho menos los
lingüísticos, pero es necesario realizar un cambio de perspectiva acorde al cambio cultural
actual. En este sentido, Cassany (2008), indica que cada texto es la invención social e
histórica de un grupo humano y adopta formas diferentes en cada momento y lugar, que
evolucionan al mismo tiempo que la comunidad. Como lo plantean Kress y Van Lewen
(2008), la lectura y la escritura tienen consecuencias cognitivas, culturales y sociales, cabe
destacar que las potencialidades de comunicación de cada individuo le permiten participar
plenamente en la vida política, social y cultural.
No es posible identificar la alfabetización como una habilidad cognitiva que depende de
cada individuo. Se necesitan alfabetizaciones que sean miradas como un conjunto plural de

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prácticas sociales, donde la lectura, escritura y oralidad, participan de diferentes formas. El
hecho de darse cuenta de estos nuevos discursos y distintos modos semióticos, implica que
hay más de una forma de alfabetización que resulta óptima para la comprensión.
Según Cassany (2008), existen nuevas formas de literacidad que permiten diferenciar aún
más los cambios en los discursos de hoy. A saber, éstos son:
a) Multiliteracidad: Se refiere a que en breves espacios de tiempo, podemos
alcanzar a leer múltiples textos a la vez, a través de distintos medios de
comunicación y textos con distintos modos de integración. Es posible saltar de un
texto a otro y de encontrarse con múltiples géneros, temas, etc. Cassany (2008), lo
llama ―zapping‖ de la lectura.
b) Biliteracidad: Esto se refiere al hecho de poder leer y escribir en variadas
lenguas. Algo que cada día es menos difícil de encontrar.
c) Literacidad Electrónica: El impacto que ha creado la invención de internet ha
permitido que más de 1000 millones de personas utilicen este servicio como medio
de comunicación. En cuanto a esto, es posible que muchas prácticas sean
electrónicas, pero no significa que la lectura analógica desaparezca. Lo más
probable es que las personas continúen con sus lecturas de novelas en textos.
(p.222)
No obstante, se ha producido un cambio en los textos y en los géneros discursivos los que han
adoptado nuevas estructuras. Es necesario realizar estudios y análisis de forma inmediata, ya
que el impacto de éstos, cada día es más relevante y de mayor importancia. Los jóvenes y, en
general, todas las personas, ya no están rodeados solo de libros de papel, ni de bibliotecas
clásicas (como en décadas anteriores). Hoy es posible comunicarse con personas con solo
realizar un clic, navegar en la red, obtener información, entre otros. Ello hace necesario una
alfabetización que no solo se enfoque en el código lingüístico, sino que en los muchos
recursos que existen para significar. La lectura es uno de los principales instrumentos de
acceso al conocimiento. Ésta ha evolucionado y requiere de nuevos saberes, nuevas
habilidades y destrezas. Es necesario acceder a los nuevos tipos de texto, sin embargo, la

19
investigación se ha ocupado básicamente sólo de la lectura del código lingüístico y en menor
medida atiende a la concepción de que la lectura es un proceso de percibir signos de cualquier
tipo.
Por su parte, las TIC generan nuevos desafíos para el ámbito de la comprensión de lectura. La
sociedad se encuentra rodeada de libros y archivos que integran distintos modos semióticos. El
conocimiento que muchas veces se adquiere está detrás de una pantalla. Todos los posibles
modos virtuales generan distintas estrategias de comprensión de lectura, como textos digitales
o mediáticos, que además de palabras incluyen imágenes, colores, sonidos, movimientos, etc.
Estos modos semióticos entregan información complementaria o acompañan el modo verbal.
Desde esta perspectiva multimodal, ya no es posible considerar la lectura y escritura como el
único modo de entregar conocimiento. Se debe tomar en cuenta el potencial de materiales
semióticos con que los estudiantes, docentes y la sociedad en general se enfrentan. En la
actualidad quedan muchos desafíos por cumplir en cuanto a la alfabetización multimodal,
porque leer y escribir, como se conciben tradicionalmente, no son suficientes para la
formación educativa actual.

20
2.2 COMPRENSIÓN DEL DISCURSO ESCRITO
2.2.1. CONCEPTO DE COMPRENSIÓN TEXTUAL
El contexto educativo actual presenta grandes desafíos en lo que concierne al complejo
mundo de la comprensión lectora, debido principalmente a las carencias que evidencian los
alumnos chilenos al momento de enfrentar un texto escrito. Tal hecho, se encuentra avalado
por las diversas pruebas de medición que buscan conocer cuáles son las competencias que
los estudiantes deben manejar y cuál es el nivel de desempeño que alcanzan en relación al
nivel educativo que cursan, como la prueba PISA, E-CompLEC y ECLE, entre otras. El
hecho de no desarrollar estas competencias impide considerarlos como participantes activos
en la sociedad.
En esta línea, la Corporación de Capacitación de la Construcción en conjunto con el Centro
Micro Datos en el Segundo Estudio de Competencias Básicas de la Población Adulta 2013
y Comparación Chile 1998-2013 (2013), plantean que el nivel de la población que se sitúa
entre los 15 y 65 años de edad no posee las competencias básicas ni es apto en lo que a
alfabetización funcional se refiere.―Por "alfabetización funcional" hay que entender
cualquier operación de alfabetización concebida como un componente de los proyectos de
desarrollo económico y social‖, UNESCO (1970).
De similar forma, León (2004), reafirma estas apreciaciones en la ponencia Un enfoque de
la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión donde expone la
importancia de la comprensión a la hora de ser partícipe de la sociedad o de la cultura.
Actualmente, tanto la concepción lectora como su evaluación se ha
ampliado hasta tal punto que hoy constituyen lo que se denomina ―cultura
lectora‖, una habilidad básica sobre la que se desarrolla toda una actividad
cultural mediante la cual las personas nos desenvolvemos y aplicamos
nuestros conocimientos y estrategias lectoras en múltiples contextos de la
vida diaria de manera más o menos eficiente (p.40).

21
Por su parte, Martín en un capítulo para Cassany (2009), explicita que la tarea de
decodificación no debe limitarse solo a la comprensión inmediata, sino que también es
necesario ―Aprender a usar ese texto leído y su significado en situaciones de la vida real;
estamos hablando, por tanto de saber relacionar los textos con sus funciones, con el mundo
y con nuestro día a día‖ (p. 63). Ésta concepción ha provocado un especial interés dentro
del área para conocer cuáles son los aspectos que fomentan estos mínimos desempeños y
cómo es que se pueden construir estrategias que permitan no tan solo el aumento en los
aspectos cuantitativos, sino que más bien enfocar su finalidad hacia la adquisición de
aquellas competencias para la vida y no solo por una cuestión curricular. Es preciso
recordar que ―Esta habilidad, lejos de ser un proceso cerrado, continúa desarrollándose en
la edad adulta con la adquisición progresiva de nuevos conocimientos‖ (León, 2004:42).
Entonces, si la lectura es un proceso que se desarrolla a lo largo de nuestra vida es de suma
importancia, conocer e incluir la multimodalidad, además de muchos otros conceptos
relacionados con la lectura que podrían facilitar el desarrollo de la habilidad.
Las investigaciones que se han realizado en ésta área apuntan a los procesos mentales, tales
como codificación y decodificación, pero no buscan encontrar respuestas al problema del
―Lector perezoso, capaz de descifrar pero no de leer, capaz de memorizar pero incapaz de
comprender‖ (León, 2004:41), como las que expone el modelo de Van Dijk y Kintsch
(1983).
El modelo plantea aspectos tales como: los conocimientos previos y el uso adecuado de
estrategias de comprensión, que en palabras de Pérez (2005), se refiere a los procesos de
comprensión de Alliende y Condemarín. En su estudio propone tener en cuenta apartados
como: la identificación de información, las posibles relaciones existentes de causa-efecto y
el reconocimiento de la idea principal, entre otras; el trabajo constituye reconocer y
recordar estructuras textuales. Es decir, el estudiante pasa a ser un actor completamente
activo, pero remitido solo a sus capacidades cognitivas. Sin tener en cuenta aspectos como:
el conocimiento previo, el contexto de su lectura, o cualquier otro factor externo.

22
Para la teoría de la Comunicabilidad de Parodi (2010), comprender un texto es ―Un
macroproceso constructivo e intencionado‖ (p.10), porque que el lector es capaz de
descifrar la intencionalidad de quien escribe gracias a la unión de la información implícita y
explícita que al mismo tiempo se une al conocimiento del mundo que el receptor posee,
limitado solo por las demandas de la tarea y el contexto de producción de la
macroestructura. Esta teoría propone dos dimensiones de lectura, una literal y otra
relacional, dos tipos de información textual (superficial e implícita) y dos tipos de
procesamientos a partir de la lectura (procesos de memoria e inferencia).
Aun así, hay ―sujetos que no comprenden lo que leen: han aprendido a leer, pero no son
capaces de aprender leyendo‖ como bien propone Sánchez (1986), porque la codificación y
decodificación es una habilidad que ha sido enseñada desde los inicios en la educación,
unos con más destrezas que otros, pero al fin y al cabo, todos logran realizar dicha
operación. Lo que queda relegado a un segundo plano para estos lectores es la capacidad de
construir una representación global del texto, ya que no siempre entrelazan la información
entregada de forma explícita con lo que se encuentra implícito.
Un modelo interesante es el de León (2004), quien expone que la comprensión debe
ajustarse según el tipo de texto al que nos enfrentamos, pues cada patrón textual compone
diferentes tipos de conocimientos y éstos, a su vez, diferentes tipos de comprensión, entre
ellos: a) Comprensión de tipo empática, b) Comprensión orientada a una meta,
c) Comprensión simbólica y conceptual, d) Comprensión científica, e) Comprensión
episódica y espacial, f) Comprensión metacognitiva. El autor, lo ejemplifica y expone, a
partir de su teoría, de la siguiente forma:
Resulta plausible pensar que un libro de texto de lengua, pongamos por
caso, requerirá de conocimientos del lenguaje y de un tipo de comprensión
conceptual y simbólica, pero no necesariamente de una comprensión empática o de
una comprensión orientada a una meta. Caso muy distinto podría ser el de un texto
narrativo, donde el lector muy probablemente necesitará de un tipo de comprensión
empática u orientada a una meta para entender las acciones de los personajes (p.48).
Por lo tanto, es preciso, para lograr una efectiva comprensión, que más de un proceso se
ponga en juego para llevar a cabo dicha tarea, pues la comprensión depende de variados
elementos que son dinámicos y se ajustan a los requerimientos de la tarea, a la correcta

23
activación de conocimientos previos, entre otros.
2.2.2. COMPRENSIÓN DEL TEXTO MULTIMODAL
Se considera que la comprensión del discurso escrito es compleja para un estudiante, cuanto
más lo será la comprensión de un texto al que no se está habituado, como es el caso del
documento multimodal. Contradictoriamente, en los estándares orientadores para carreras
de Pedagogía en Educación Media en el sector de Lenguaje y Comunicación (MINEDUC,
2012) se solicita que el profesor sea capaz de:
a) Promover el desarrollo de la lectura comprensiva y crítica de textos de
complejidad creciente y, el gusto y valor de la lectura.
b) Saber potenciar la lectura placentera y la interpretación de textos literarios de
distintos géneros y épocas.
c) Promover el desarrollo de la comprensión crítica de textos multimodales que
circulan, tanto en el ámbito privado como en el público (p.20).
En el ámbito de la escritura, también se solicita la incorporación del elemento multimodal
como indica el Ministerio de Educación (2012), ―saber conducir el proceso de diseño,
producción y comunicación de textos multimodales adecuados a diversas situaciones
comunicativas‖ (p.20).
Respecto al concepto de multimodalidad. Para Parodi (2010), el texto multimodal es aquel
que está ―constituido por información de dos tipos: verbal y no verbal‖ (p.122). Stöckl
(2004), considera la multimodalidad como el descubrimiento de lo obvio donde se justifica
la inclusión de elementos pictóricos solo debido a su naturaleza estética, mas con la
evolución del concepto se determina, según el mismo Parodi (2010), que al ubicar ―ambas
de modo conjunto es reforzar y apoyar una mejor comprensión; esto quiere decir que
ninguna de ellas aporta algo que en la otra no está consignado‖ (p.125). Por lo tanto, es
preciso tener en cuenta la integración entre los elementos pictóricos y los elementos

24
visuales cada día más comunes en la vida diaria, como por ejemplo: los mapas, esquemas,
fotografías, la publicidad en los diarios o en las carreteras, en la literatura infantil, en los
gráficos incluidos en los informes de empresas o en la relación médico-paciente cuando el
segundo no es hablante nativo de una lengua y no posee un traductor. Cómo se logra una
comunicación exitosa si ambos no manejan los mismos códigos (Kaltenbacher, 2007). Al
respecto, Bührig citado en Kaltenbacher (2007), expone que se debe recurrir a ―modos
semióticos alternativos a la comunicación verbal‖ (p.42) como la utilización de esquemas o
diagramas. Asimismo, Eckkrammer citado en Kaltenbacher (2007), señala que ―los
elementos verbales y pictóricos de un texto nunca desarrollan su significado en forma
separada, sino a través de un proceso de interacción entre las capas semióticas
involucradas‖ (p.43). En este sentido es fundamental crear una alfabetización multimodal, o
un modelo que permita establecer un itinerario de lectura, con el fin de que exista un orden
para llevar a cabo el proceso de manera efectiva.
A partir de lo natural que se ha vuelto tal combinación (texto-imagen) es que el MINEDUC
de nuestro país en conjunto con las Bibliotecas escolares/CRA intentan acercar a la
comunidad escolar a la lectura de textos multimodales con la publicación ―Ver para leer‖
(2006), en el que se trabaja con textos denominados libros álbumes que:
Se diferencian de otro tipo de obras que utilizan imágenes, como, por
ejemplo, el libro ilustrado, que utiliza la imagen sólo para ―reflejar‖ lo que el texto
dice. En otras palabras, en el libro álbum la imagen no está supeditada al texto ni el
texto lo está a la imagen (p.7).
Como en el siguiente ejemplo:
Las bombillas que se encienden y se apagan1
Ramón Trigo.

25
―Así como se lee el texto, también debemos leer las imágenes y para aprehender la
particularidad del libro álbum, necesitamos leer el texto y la imagen como un conjunto‖
(Bibliotecas CRA, 2006: 07). En resumen, debemos aunar los modos de producción para
construir el significado global, lo que demuestra una participación completamente activa
del lector. Somos conscientes de lo paulatino de los procesos de integración, pero también
lo somos de que esta situación, probablemente, se acrecentará con el paso de los años,
según Moya y Pinar (2007):
La utilización de recursos multimodales y su combinación dentro de un
contexto socio-cultural específico son características inexorablemente ligadas a la
sociedad actual donde la transmisión de significado es un proceso interactivo y
dinámico que se realiza a través de diferentes modos o códigos semióticos (p.21).
Faye y de Albuquerque (2010), al referirse a multimodalidad se detienen en el aporte
esbozado anteriormente:
Así, asumimos que el texto es una unidad de sentidos construidos,
primeramente, por el productor del material y a continuación por el lector, porque
le cabe la segunda atribución de sentido, mediante la actividad de interpretación
relacionada a su repertorio de experiencia en lectura (Braga, 2004) y los recorridos
elegidos para tal lectura. El texto es por naturaleza espacio de interlocución, de
encuentros, de producción de caminos, así, es espacio abierto a resignificaciones
(p.30).
Si bien se imparten cursos de multimodalidad en algunas casas de estudios, los profesores
no utilizan constantemente las estrategias necesarias para la comprensión multimodal. Por
lo tanto, es difícil pretender que los alumnos sean capaces de establecer relaciones
implícitas o que desarrollen ciertas habilidades en esta área. Lo principal es que el profesor
esté abierto a explorar y a intentar nuevas formas de comprensión. Tal como lo propone la
Biblioteca escolar/CRA (2006): ―El acercamiento a los jóvenes con este nuevo material
significa también un desafío para los profesores y profesoras de nuestro sistema educativo,
quienes tendrán que abrirse a nuevas opciones de trabajo y evaluación de la lectura‖ (p. 30).

26
En resumen, la multimodalidad ha estado presente desde siempre, mas su utilización y el
espacio dentro de la sala de clases había quedado relegado a un segundo plano, es por ello
que iniciativas como la presentada por el Ministerio de Educación llaman a acercar y a ser
conscientes de la existencia de éste tipo de textos.
2.2.3. ESTRATEGIAS DE LECTURA
A diario nos enfrentamos con múltiples textos que se corresponden con determinados actos
de lectura como: titulares de diarios, recibos de cuentas de servicios (agua, luz, etc.),
promociones de productos en las calle, entre otros.
Como se revisó anteriormente, la comprensión de lectura comprende un proceso mucho
más amplio que la simple codificación y decodificación sino que, además, es un proceso de
construcción donde ―el alumno le atribuye un significado, construye una representación
mental por medio de imágenes o proporciones verbales, o bien elabora una especie de
teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.‖ (Díaz&
Hernández, 2003:15). Lo que implica un papel completamente activo por parte del lector,
pues leer es el proceso a través del cual el receptor interactúa con el texto ―Así, el alumno
podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado
de su participación en un proceso instruccional.‖ (Díaz& Hernández, 2003:15). La tarea de
comprensión se simplifica mucho más si éste conoce los propósitos de su lectura.
Por lo tanto, comprender un texto requiere que el lector complemente lo leído con
información que posea con anterioridad lo que le imprime un carácter de interactividad al
proceso. Tal información debe ser discriminada dependiendo del tema y contenido de lo
leído, por ello la lectura corresponde a un proceso estratégico.
Las estrategias de lectura son acciones que los receptores realizan consciente o
inconscientemente al verse enfrentados a determinadas tareas. Para Matos (2002) ―Las
estrategias, en general, son formas de ejecutar una habilidad determinada. En el caso de la
lectura, esas maneras organizadas de actuar se transfieren al texto.‖ (p. 18). Mientras que

27
para Peña (2000) estrategia son ―planes o programas estructurados para lograr un
determinado objetivo. La actividad se realiza adoptando una hipótesis o conjunto de
hipótesis que determinan una exploración selectiva y ordenada del campo perceptual‖
(p.160). En la presente investigación la concebiremos como pasos para llevar a cabo
diversas tareas concernientes a un objetivo de lectura determinado.
2.2.4. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias de lecturas se limitan principalmente de acuerdo a los requerimientos de la
tarea. Es por ellos que Ríos (1999), Cassany y otros (1994) presentan lo siguiente al
respecto:
(Extraído de: Matos, 2002:14)
Los autores entregan una clasificación de alguna de las estrategias para lograr un lectura eficaz,
acompañada de acciones que debe tener en cuenta el docente para potenciar la comprensión de

28
lectura en los estudiantes como: otorgarle la tarea de crear un posible final a un texto lo que permite
que el lector genere información a partir de lo leído.
Un par de años antes Morales (1991) propone que el estudiante utilice estrategias generadas a partir
de un enfoque metacognitivo que le permitan comprender un texto a cabalidad.
Luego, Morles (1991), desde un enfoque metacognitivo, propone:

29
¿Cómo se puede lograr esto en la sala de clases? Formulándoles diversas preguntas a los
educandos, como:
 ¿Qué me propongo lograr con mi lectura?
 ¿Cómo haré para que mi lectura sea efectiva (estratégica)?
 ¿Qué es lo fundamental para mí al momento de iniciar la
lectura?
 ¿Cuáles obstáculos puedo encontrar al leer el texto?
 ¿Cómo evalúo el logro del objetivo?
 ¿Dónde podré aplicar lo aprendido?
(Extraído de: Matos, 2002:17)
Las estrategias propuestas por Morales (1991) apelan a que los alumnos sean
conscientes de la tarea que realizan, si bien es el docente quien los guía, son ellos
los principales actores en la actividad lo que desembocará en una rápida y efectiva
comprensión del texto leído. A diferencia de lo que pretende producir Ríos (1999),
Cassany y otros (1994) donde los alumnos realizan actividades sin comprender el
propósito de lo hecho.

30
2.3. EL FENÓMENO DE LA MULTIMODALIDAD EN LOS TEXTOS
2.3.1. DEFINICIÓN Y EVOLUCIÓN
Para objeto de este trabajo es preciso considerar qué se entiende por multimodalidad y
cuáles son los textos denominados multimodales. Parodi (2010) considera que la
multimodalidad es una propiedad de los textos que combinan diversos modos. Para Kress
(1998), ―todos los textos son multimodales‖ (p.23). Desde esta perspectiva, un análisis
multimodal pretende establecer cuántos modos semióticos entran en juego en un texto y no
evaluar si un texto es o no multimodal. Por lo tanto, se debe prestar atención a elementos
que habían sido obviados debido a la primacía de la lengua escrita como única manera de
representar el mundo. ―Las formas que antes se consideraban extralingüísticas,
paralingüísticas o accesorias, hoy adquieren un rol fundamental para comprender textos en
cuyo diseño predomina más de un modo semiótico‖ (Manghi 2011:5).
Bateman (2008) hace referencia a la evolución que han sufrido la palabra hablada y el
documento escrito, debido al acelerado crecimiento de la sociedad de conocimiento. La
primera concepción que se posee de la palabra hablada y el documento escrito es que eran
sistemas monomodales que no integraban más modos que los suficientes para la
comprensión (entiéndase codificación y decodificación en ambos casos). Con posterioridad,
Se incluyó la idea de que los dos se generaban multimodalmente, pues tienen adjuntas
marcas multimodales (Baterman, 2008) que siempre estuvieron ahí, pero su presencia no
destacaba. Stöckl (2004) afirma que, en realidad, los textos monomodales son excepciones,
mientras que lo frecuente es la comunicación por medio de más de un modo. Lo verbal, la
mayoría de las veces, va acompañado por elementos kinésicos, proxémicos y
paralingüísticos. Desde esta óptica, se considera multimodal al texto (constructo semiótico),
que combina diversos modos semióticos. Al mismo tiempo Stöckl (2004) se refiere a la
multimodalidad como:La propiedad de aquellos artefactos comunicativos que combinan
diversos modos o sistemas de significación y cuya producción y recepción exige a los
comunicadores el interrelacionar, semánticamente, todos los repertorios de signos
presentes. (Stöckl 2004:6).

31
Según lo expresado por el autor, un enfoque desde la perspectiva multimodal debe ser lo
suficientemente amplio como para integrar los distintos modos. Para ello es preciso un giro
paradigmático en cuanto a las visiones tradicionalistas del lenguaje: Desde una teoría que
sólo dio cuenta del lenguaje hacia una teoría que pueda dar cuenta de la gestualidad, el
habla, las imágenes, la estructura, objetos tridimensionales, colores, música, entre otros
modos de expresión.(Kress2003:32).
Cabe destacar que el carácter multimodal de la comunicación no es producto de los avances
tecnológicos o las nuevas formas de representaciones digitales. Históricamente, el ser
humano se ha comunicado por medio de múltiples modos semióticos. Desde la antigüedad,
han existido formas de comprobar aquello. Una de ellas es que las culturas egipcias,
sumerias y mayas, entre otras, usaron sistemas gráficos, pictóricos y matemáticos para
significar.
Cada época tiene modos de representación que predominan por sobre otros. Todo depende
de los recursos disponibles según el momento histórico y los tipos de discursos que circulan
en las esferas de acción de la sociedad. Una idea de Kress (2001) hace referencia a que un
discurso tiene presencia en un tiempo y en un espacio. Por una parte, depende del conjunto
de modos que se encuentren disponibles en cierto momento dentro del contexto social. De
esta forma, es posible evidenciar las construcciones discursivas y los modos de representar
característicos de cada época. En la Edad Media presenciamos un marcado carácter
multimodal con fines didácticos1
(religioso) y, con el transcurso del tiempo hacia el
Renacimiento predominaron las representaciones monomodales, debido a la especialización
del discurso y prácticas artísticas profesionales, como lo afirma Williamson (2005).
En los últimos años ha existido una preferencia por la monomodalidad en occidente. Se
debe, según Kress y Van Leeuwen (2001), a que los géneros escritos más valorados eran de
predominancia verbal como la novela o el artículo enciclopédico. Algo parecido ocurre en
1
El arte eclesiástico o monástico emplea elementos tanto pictóricos como verbales, con fines didácticos.

32
otras esferas de representación como la pintura, la música y la expresión corporal en las que
se utilizaba de preferencia un modo semiótico para comunicar.
En el siglo XX, las tecnologías de la información y los medios de comunicación masivos
generaron nuevos desafíos en los estudios de texto y discurso. Aparecieron nuevos modos
para comunicar. No solo las tecnologías producen lo que se ha denominado el paso de la
monomodalidad a la multimodalidad, sino también la aparición de corrientes artísticas
contemporáneas, los intereses por lo visual, la publicidad, todo ello genera una variedad de
recursos que requieren análisis, lo que da paso a nuevas teorías de estudio del lenguaje y la
comunicación.
Uno de los precedentes para el estudio de la multimodalidad es la semiótica social de
Halliday (1982), que estudia el uso y función del signo de manera aislada. Cada signo
tiene un potencial de significado, tanto lingüístico, como de otros sistemas de
representación. El significado depende del valor que le asigne la cultura, por ello Halliday
(1982), planteó que el lenguaje es una práctica comunicativa en la que participan los grupos
sociales de una comunidad. Los nuevos recursos y medios para comunicar permiten el
estudio de otros modos semióticos. El mismo autor desarrolla luego una teoría de análisis a
partir de la semiótica social, la denominada Lingüística Sistémica Funcional. Se considera
que ésta es una de las primeras aproximaciones teóricas a una teoría multimodal.
La primera manifestación formal de multimodalidad fue dada a conocer por los Clasicistas
Alemanes entre los siglos XVIII y XX, con un ensayo ―denominado Laconte: Un ensayo
sobre los límites de la pintura y la poesía, Lessing‖ (1776). Una idea del autor (Lessing,
1776, citado en Kaltenbacher, 2007), es la exploración de las modalidades que se integran
en estas formas artísticas y la descripción de las limitaciones y potencialidades de cada
modo semiótico.
Otro trabajo de similares características, mencionado en Kaltenbacher (2007), es:
Pensamientos acerca de la imitación de las obras griegas en la pintura y la escultura (J.J
Winckelmman, 1975), publicado tan solo un año antes. Éste pretendía establecer un
paralelismo entre una escultura (El grupo Laconte, perteneciente a la Escuela de Rodas) y

33
un extracto de la epopeya de Virgilio (La Eneida). Estos trabajos dan cuenta de un creciente
interés por el análisis de diferentes maneras de representación a través de distintos modos
semióticos.
En el caso de los Lingüistas Sistémicos Funcionales, exponen que no es sino hasta la
publicación de dos libros de Kress y van Leeuwen (Reading Images (1990) y Reading
images: thegrammar of visual desing (1996)), que el concepto de multimodalidad se
posiciona firmemente, pues las dimensiones metafuncionales: ideativa, interpersonal y
textual (Halliday, 1994), exploran nuevos nichos temáticos como el análisis de imágenes.
Gracias a los aportes de Krees y van Leuween con la Semiótica de la imagen (1990, 1996)
y O’toole con la Semiótica del arte en exhibición (1994).
Halliday (1994) describe la lengua como un sistema de opciones paradigmáticas. Esto
significa que cada vez que un hablante quiere comunicar algo dispone de una variedad de
opciones. La elección para crear significado se hace a partir de los recursos de los que
dispone la sociedad y los requerimientos particulares del contexto. La lengua es uno de los
tantos recursos semióticos con los que cuenta la sociedad para representar una realidad.
O´Halloran, (2005) plantea que con las ideas de la semiótica social y la Lingüística
Sistémico Funcional se comienza a desarrollar una investigación que estudia la
comunicación desde una perspectiva multimodal y multisemiótica2
que desafían la tradición
monomodal. Debido a que se considera el estudio de lo ―multi‖ y ―modal‖, es decir, un
texto en el que interactúan más de un modo semiótico. En este sentido, el estudio
multimodal se enfoca en analizar cómo se integran entre sí para generar múltiples
significados.
En relación a ello, Rodney (2005) afirma que:
La teoría multimodal nos propone un enfoque sobre el discurso en el que
éste no se ve como un objeto de estudio aislado, sino como parte de un proceso.
2
Se entiende por multisemiosis la interacción de más de un signo, (idioma y lenguaje; música y lenguaje)
dentro de un sistema. Ambos signos actúan dentro de un mismo contexto para crear significados. La
multimodalidad es una característica del plano de la expresión de los sistemas Multisemióticos. Mathiesse, C.
(2009).

34
La teoría multimodal nos habla de discursos en plural porque su única existencia
real es a través de actos de comunicación, en el que cada discurso entra en
combinación con otros (p: 15).
Para finalizar este capítulo es preciso enfatizar en la importancia de la Lingüística
Sistémico Funcional en el análisis del discurso multimodal debido a que esta teoría se
convierte en un instrumento analítico de los diversos modos semióticos que constituyen un
texto y eso se debe, principalmente, a que no se concibe al lenguaje como un sistema
aislado, sino como un conjunto de opciones paradigmáticas que dependen de los recursos
disponibles en el contexto, es decir, la Lingüística Sistémico Funcional descarta el interés
por el signo aislado, más bien se enfoca en lo holístico de su producción y de su recepción
y es ahí donde las metafunciones estratifican el lenguaje (representar, estructurar y
segmantizar las ideas que dan forma al discurso) pues el análisis de un texto multimodal no
es arbitrario.
Cabe señalar que esta teoría contiene todos los elementos precisos para el análisis de textos
multimodales, pero no es la más efectiva.
2.3.2. TERMINOLOGÍA DEL ANÁLISIS MULTIMODAL
Los conceptos de multimodalidad y multisemiósis han generado ambigüedad para
determinar una terminología precisa. Para este trabajo se considerará la multimodalidad
como una característica de los textos en cuyos diseños predomina más de un modo
semiótico. Con multisemiósis se designará a un proceso mucho más amplio que se genera
en los múltiples significados que se crean cuando los modos semióticos se relacionan entre
sí. Con respecto a la definición de modalidad o sistema semiótico se atenderá a las
consideraciones de Parodi (2010) quien los clasifica como sinónimos ―está constituido por
un conjunto o repertorio de signos de una misma naturaleza (verbal, gráfica) que se
articulan interrelacionadamente a partir del principio de organización‖ (p.5).

35
Otro concepto que se destaca es el de paratexto (no verbal), es decir, lo que acompaña y
hace que el texto sea ―multi‖. Genette (1997) lo define como el que compone una ―función
auxiliar y no medular, pues el texto mismo en su carácter eminentemente verbal sería el
núcleo‖ (P.9). La función del primero es complementar y en ningún caso cumplen una
función estética o de acompañante. Según Mathiesse (2009) ―Son sistemas semióticos que
funcionan en paralelo en la construcción de significado‖ (p.12).
Desde los múltiples enfoques se evidencia que algunos han separado el sistema verbal de
los demás o le han adjudicado una función secundaria. Se considerará cada modo o sistema
semiótico en interacción con los demás, no se analizarán por separado, sino en conjunto.
Taboada (2013) denomina material representativo a imágenes, gráficos, diagramas y
fórmulas las que en relación al texto verbal son motivadas por el autor, por lo tanto, la
afirmación de que la relación del material representativo está subordinada al texto es solo
una suposición. Para fundamentar la decisión cabe señalar los postulados de la semiótica
discursiva con respecto al nuevo enfoque multimodal en el que, según Kress y Van
Leeuwen (2000) ―se intenta comprender todos los modos de representación que entran en
juego en el texto con la misma exactitud de detalle y la misma precisión metodológica que
es capaz de alcanzar la exactitud del análisis lingüístico‖ (p.377).
Al respecto, se considera que todos los modos que se combinan en un texto tienen un
potencial de significado en combinación con los demás modos.
2.3.3. TEXTO MULTIMODAL Y SISTEMA DE MODO
Al hablar de textos multimodales se hace alusión a un tipo de texto que cumple con ciertos
parámetros de realización. En este caso lo multimodal alude, de manera general, a la
combinación entre texto e imagen (al menos esta es la combinación más estudiada dentro
de la literatura disponible). Se plantea lo anterior desde un análisis todavía incipiente, sin
embargo, la reflexión que se debe hacer con respecto a los textos multimodales es mucho
más difícil.

36
La construcción de significados en un texto multimodal es compleja, pues analizar por
separado cada modo semiótico tendría como resultado la comprensión fragmentada del
texto. Con respecto a esto, Mozdzenski (2006) afirma que las fronteras entre modos son
cada vez más débiles, por lo que ya no se trata de hablar de modo verbal, visual, gestual por
separado, pues los textos son cada vez más multimodales y la escritura es uno de los tantos
modos para crear significados.
Según varios investigadores (Kress 2001; Kaltenbacher 2007) cuando situamos a un sujeto
frente a una imagen o diagrama, éste es capaz de construir una representación interna de la
imagen, por medio de un procesamiento perceptual. Posteriormente, el sujeto construye un
modelo mental, en otras palabras una representación proposicional del contenido de la
imagen, gracias al procesamiento semántico. Debido a ello, se considera que la
multimodalidad es parte del campo de la semiótica, mundo en el cual conviven una
variedad infinita de signos. En este caso, al saber que tanto los textos monomodales como
multimodales pertenecen a un sistema semiótico, se puede hacer una relación entre ambos.
Si bien el sistema semiótico verbal mantiene, en algunos casos, la supremacía por sobre el
sistema semiótico gráfico, no se puede negar la ineludible relación que existe entre estos
sistemas. Como se mencionó anteriormente, la teoría multimodal propone un nuevo
lenguaje para la descripción semiótica y el análisis del discurso que incluye conceptos tales
como: recursos semióticos, diseño, medio, modo, y materialidad.3
(Kress y Van Leeuwen,
2001).
Recurso semiótico, en la teoría de Kress y Van Leeuwen, se refiere al acceso a
determinados discursos: ―Sociallyconstructedknowledges of someaspect of reality‖ (Van
Leeuwen 2001:94). El diseño de un texto depende de los recursos que se encuentren
disponibles en la sociedad y en el contexto en el cual se desarrolla el sujeto. Se considera el
3
Kress y van Leeuwen definen tres conceptos, modos, medio y materialidad.
Medio: Corresponde a la sustancia material que es moldeada a través del tiempo por unacultura. Es el recurso
o materia prima a partir de la que se crea significado (sonido,espacio, luz, etc.)
Materialidad: Característica central de cada medio.
Modo: Cada modo se moldea alrededor de las limitaciones y potencialidades de la materialidad de su o sus
medios.

37
recurso como un elemento técnico el que podría traducirse como la manipulación física de
un modo.
Para esta teoría el recurso semiótico tiene una importancia crucial. Los diseños son usos de
estos recursos semióticos, en todos los modos semióticos (visual, verbal, sonoro) y,
combinaciones de modos semióticos, todo depende de la elección del productor según el
contexto de producción y lo que desee comunicar.
En relación a esta nueva terminología, se pretende ahondar en los conceptos de ―modo‖, a
diferencia de lo que se conoce como signo en la lengua escrita, así como también, en las
distintas combinaciones que se dan dentro de un texto multimodal y los recursos que se
utilizan para su diseño Según, Manghi (2011):
Los modos corresponden a los sistemas o recursos para crear
significado, trabajados por la cultura en formas específicas,
organizadas socialmente y regulares de representación. Cada
sistema de creación de significados provee diferentes
potencialidades comunicativas habla, escritura, gestos (p12).
Kaltenbacher (2007), afirma que se necesita categorizar los recursos semióticos en una
jerarquía. Algunos son más dominantes o sobresalientes, mientras que otros lo son menos,
por esto mismo se hablará de modos primarios, secundarios y terciarios. Un problema al
referirse a modos es que algunos de ellos como el color operan como submodos en
diferentes niveles en una jerarquía de modos, dependiendo del medio o de la construcción
semiótica en la que tienen lugar, por ejemplo en una pintura, expuesta en una galería de
arte, el color tendrá más preponderancia y contribuirá más al significado global que el color
de ciertas palabras o de ciertas letras en un texto. (p.38).
Según Stöckl (2004), citado por Bateman (2008),el concepto de modo es precisamente la
característica que torna interesantes a los documentos multimodales, pues ―se propone un
enfoque sobre el discurso en que éste no se ve como un objeto aislado, sino como un
proceso‖ (p.10).

38
Para Kress y van Leeuwen (2001), ―el modo es un medio o código explotado
conscientemente para materializar un discurso y alcanzar un fin comunicativo‖ (p.7). El
modo viene acompañado de la gramática como forma de estructuración y que pueden ser,
como expone Stöckl (2004:12) percibidos y sentidos por los comunicadores a través de
diferentes canales sensoriales, podemos realizar una subdivisión en canal visual, auditivo,
táctil, olfativo y gustativo.
Ejemplo: Modo; Lengua o idioma
Variantes mediales: Oralidad y escritura
Submodos: Volumen, entonación, ritmo, tipografía, calidad del papel.
Cuando se lee un texto de naturaleza multimodal, quienes reciben el mensaje son levemente
conscientes del arduo trabajo que se lleva a cabo para lograr el procesamiento de la
información, comprendida en un solo medio pero que es integrado por múltiples modos,
pues nuestra capacidad cognitiva permite que seamos capaces de generar una sola
estructura de significación aparentemente homogénea.
Pero, es necesario comprender cómo se integran éstos modos. Dentro del plano de la
expresión, que es la materialidad del sistema, según Mathiesse (2009) existen distintos
grados de integración al plano del contenido (significado). Unos son los signos y otros son
los significados que ellos nos evocan. En esta línea se encuentran: a) polo de integración
máxima, b) polo de integración mínima y c) polo de integración media en la cual dos o más
sistemas pueden ser integrados en estrato semántico, en este polo de integración se ubica el
análisis de la multimodalidad.
Según Mathiesse (2009), ―modo es una modalidad de los planos de la expresión de los
sistemas semióticos y del proceso de la acción. Modalidad se entiende como medio
(hablado/escrito) y canal (auditivo, visual, táctil, olfativo, gustativo) estos elementos
determinan el potencial de combinación de los diferentes sistemas semióticos‖ (p.15).

39
Se extienden las consideraciones de modo como un código con un potencial de significado
que sirve para materializar el discurso. Con respecto al potencial de significado muchos
autores han planteado que un modo semiótico realiza de manera simultánea las tres
metafunciones del lenguaje que propone Halliday. Bateman (2011), las denomina como
principios metafuncionales. Plantea que los recursos semióticos realizan de manera
simultánea las tres metafunciones para construir significado. En otras palabras, todo modo
semiótico cumple la función de representar algún aspecto de la realidad, organizar la
experiencia o establecer relaciones lógicas. Así como también cumple la función de
organizar el discurso, establecer las relaciones sociales para luego organizar el contenido en
un texto cohesionado.
O' Halloran (2008) sugiere que los recursos semióticos como el idioma y la imagen, pueden
ser modelados con base en metafunciones, ciertamente, las metafunciones permiten que se
lleve a cabo un análisis detallado de multimodalidad. Por su parte, Bateman (2011), se
refiere a la interacción y combinación de múltiples modos dentro de un artefacto, expone
un estrato de modelo del modo semiótico para captar cómo operan al interior de un texto.
Propone un estrato modelo del modo semiótico para captar su operación. Estos son:
a) Sustrato esencial: hace referencia a la materialidad del texto, permite que los
recursos tomen una forma determinada. Por ejemplo en papel, versión
digitalizada entre otras.
b) Recursos semióticos: es producto de la elección entre los modos semióticos
disponibles en el contexto.
c) La semántica de discurso: refiere a la decodificación del discurso. Lo que
depende de las representaciones sociales, el valor que la sociedad le asigne a
cada uno de los modos semiótico.
Si bien los modos y los recursos son parte importante del estudio de la multimodalidad,
queda por destacar el tipo de combinaciones que se conjugan en un texto multimodal. Al
hablar de combinaciones se refiere a los distintos grados de integración, en otras palabras, a
cómo se combinan los modos semióticos dentro de un texto multimodal. Primero, se debe

40
tener en cuenta que en un texto monomodal predomina solo un modo semiótico, en
cambio, en los textos multimodales es preciso que se combinen para crear significados. Al
respecto, Mathiesse (2009) plantea que ―diferentes sistemas operan conjuntamente en la
creación de significado. Se integran funcionalmente en el contexto en que operan, para que
puedan crear significado sinérgicamente‖ (p.18).
Según autores como (Kaltenbacher, 2004; O’ Halloran, 2004, y Royce, 2007), en la
actualidad las investigaciones de la multimodalidad se dividen en estudios multimodales
intrasemióticos e intersemióticos.
2.3.4. INTRASEMIOSIS
La intrasemiósis se centra en el análisis de cada recurso semiótico, su potencial de
significado y sus propios elementos en la construcción del discurso. Se pretende una
descripción pormenorizada de un sistema semiótico o un signo, por lo tanto, los postulados
de la Lingüística Sistémico Funcional se amplían hacia el análisis de otros signos que
sirven para crear significados, tales como el sonido, la imagen, la pintura.
Se enfatiza la dimensión intrasemiótica mediante la descripción de
las gramáticas y la función de cada recurso, ampliando la
aproximación sistémica funcional hacia otros modos semióticos que
se conciben como recursos comunicativos para crear significado en
una cultura (Manghi, 2011: 31).
Según Lemke (1998), habría algunos modos semióticos que servirían mejor para hacer
algunas cosas que otros. Es decir, la producción material está condicionada por la
potencialidad de significado de cada signo y la convención cultural que le ha atribuido la
capacidad de crear ciertos significados en un determinado contexto y les ha adjudicado a
cada modalidad un valor. De alguna manera, cada modo semiótico evoluciona hacia una
especialización en su función. Como lo menciona Lemke (1998), ―la descripción
intrasemiótica de cada sistema busca dar cuenta de los recursos léxico gramaticales de cada
modo para la función especializada que realiza en la creación de significado‖ (p.33).

41
2.3.5. INTERSEMIOSIS
Esta segunda vertiente reconoce que la complejidad del sistema semiótico se relaciona con
los significados que nacen de las relaciones entre los diversos recursos. Como lo afirma
Jewitt y Kress (2003), citado en Mangui (2011), ―el análisis multimodal se constituye en
una herramienta analítica para investigar que ocurre cuando los recursos semióticos son co-
utilizados para crear significados, mediante la orquestación de los diversos recursos‖ (p.10).
Esta combinación de dos o más modos semióticos es lo que Lemke (1998), denomina la co-
articulación para la semiósis, que tiene el potencial de generar una sinergia semiótica mayor
que la suma de sus significados aislados.
Entre los estudios semióticos más relevantes, destaca el de Barthes (1977), su investigación
pretende ahondar en las relaciones semánticas entre diversos recursos como imágenes y
textos lingüísticos. El autor identifica tres posibles relaciones imagen-texto:
1. El texto apoya la imagen (relación de anclaje)
2. La imagen apoya al texto (relación de ilustración)
3. Los dos son iguales (relación de retransmisión)
(p.34).
Los distintos tipos de relaciones entre texto e imagen dan a conocer la multiplicidad de
significados que se pueden encontrar en diversos textos. Lemke (1998), denomina
significado por grado, es decir, los posibles significados que se representan a través de
gestos, imágenes, recursos visuales. Este autor plantea que el uso de distintos sistemas de
representación no responde al propósito de ―repetir, ilustrar, hacer más llamativo‖ (p.9) la
información que se presenta, por el contrario, se incluyen con el propósito de completar la
información que se presenta. Por ello cuando se propone una teoría multimodal se hace
alusión a una que dé cuenta de todas las posibilidades de comunicación. Asimismo, se
deduce que la comprensión de textos multimodales es aún más compleja, pues requiere la
integración de cada uno de los modos semióticos que integran el diseño. Si se excluye

42
alguno, la comprensión es deficiente.Desde esta perspectiva, surge un interés por la
comprensión de textos multimodales.Un ejemplo de estudio intersemiótico es la propuesta
de estrato de (Kress y Van Leeuwen, 2001), que incluye múltiples articulaciones.
Los enfoques intrasemióticos proponen una línea de estudio en que el discurso se concibe
como un proceso. Como lo mencionan Kress y Van Leeuwen (2001), el discurso es una
construcción social, pero su significación solo se puede apreciar al enfocarse en todo el
proceso comunicativo desde la concepción hasta la distribución. A continuación se
describen los cuatro estratos que propone la teoría:
- Discurso: formas de conocimiento socialmente situada.
- Diseño: conceptualización de la forma del producto semiótico (configuración,
interacción, combinación de modos)
- Producción: articulación material del diseño.
- Distribución: recodificación técnicas del producto para fines de grabación o
difusión. (p.12)
La teoría multimodal plantea el discurso como una realidad no jerarquizada, sino que
cambiante que evoluciona y se trasforma a medida que se capta desde el momento que
alguien desea comunicar algo y utiliza un recurso semiótico en desmedro de otro. Razón
por la cual los materiales técnicos de distribución y producción cobran importancia, así
como también las relaciones que se establecen entre los modos que se combinan en un
texto.

43
2.4. DIDÁCTICA Y COMPRENSIÓN DE LECTURA
La didáctica viene del griego didakté y quiere decir: ―Arte de enseñar‖. El empleo de la
palabra didáctica se hizo en el sentido de saber cómo enseñar. Con el paso del tiempo la
didáctica pasó a tener un nuevo concepto denominado ―ciencia y arte de enseñar‖. Se puede
encontrar dos sentidos referidos al término. El primero, un sentido amplio, donde se
pretende que el educando simplemente aprenda sin connotaciones socio-morales. Esto
quiere decir que es lo mismo educar para que una persona robe o para formar a un
ciudadano de bien. En segundo lugar, el sentido pedagógico, la didáctica pretende educar
y, que la persona aprenda en un sentido socio-moral, donde se formen ciudadanos con ética,
moral, seres conscientes, responsables, con valores de bien.
El fin de la didáctica es dirigir al educando hacia un aprendizaje, que le permita alcanzar
ciertos niveles de educación, para que logre desenvolverse adecuadamente dentro de una
sociedad. La didáctica se orienta a cómo enseñar y cómo orientar el aprendizaje.
La didáctica pretende alcanzar ciertos objetivos, tales como hacer de la enseñanza y del
aprendizaje un proceso mucho más eficaz. Además:
a) Pretende orientar la enseñanza con el fin de que las personas puedan desarrollarse
de manera autónoma y en pro de su aprendizaje.
b) Permitir a los educandos insertarse en una sociedad y en su contexto social.
c) Y que los estudiantes sean conscientes de lo que han aprendido y pueden llegar a
aprender.
Por lo mismo, la complejidad del proceso de lectura ha necesitado a como dé lugar una
didáctica que se encargue de enseñar a comprender. Esta necesidad surgió cuando se
demostró que leer es más que decodificar lo que se presenta, es un proceso complejo, que
incluye ciertas habilidades. De ahí el interés por determinar los procesos de comprensión de
lectura se hace cada vez más frecuente. Las estrategias de enseñanza de lectura han tenido
que dar un vuelco y adecuarse a las nuevas formas de leer.

44
Sobre la base de lo expuesto, Peronard (2006), plantea en la enseñanza de la lengua dos
equívocos. El primero, refiere a que se cree que leer es una actividad independiente del
contexto y que los nuevos tipos de textos que han surgido de los estudios lingüísticos no
han sido incorporados dentro de la enseñanza formal. El segundo equívoco es pensar que
los estudiantes de hoy aprenden de la misma forma que las generaciones pasadas. Se
olvidan de que los alumnos actuales han nacido en contextos donde interactúan
constantemente con televisión, videojuego, computadores, internet, etc. Por lo que lostextos
lineales no les resultan atractivos y, por otro lado, las clases no son lo suficientemente
interesante para ellos. Con el paso del tiempo, los investigadores fueron conscientes y
dejaron en claro que el proceso de lectura es mucho más complejo de lo que se creía y que
hay muchos factores que intervienen en éste. Uno de los roles principales de la didáctica de
la lengua y de la comprensión es buscar los métodos adecuados para llevar a cabo los
procesos de comprensión lectura.
Es preciso definir tres conceptos fundamentales de la didáctica de la comprensión del texto
escrito. Estos son:
- Estrategia: el conjunto de actividades de aula que favorecen el conocimiento,
control, regulación y uso intencional de las competencias y tareas lingüísticas y
comunicativas con el propósito de hacerlas más efectivas.
- Técnica: pasos necesarios (acciones) para alcanzar una estrategia, estas varían según
el objetivo y grupo al cual van dirigidos.
- Actividad: acciones necesarias para el logro de los objetivos propuestos en la
técnica, éstas son aún más parciales y específicas y, se definen según las
necesidades de aprendizaje del alumnado; existen actividades cognitivas que nos
van a permitir una lectura eficaz. (Solé 2002: 40)
Estos tres conceptos permiten enseñar a los estudiantes a establecer propósitos de lectura
(qué, por qué, para qué debo leer), activar sus conocimientos previos y dirigir la atención a
lo fundamental.

45
Una actividad de lectura debe explicitar las etapas del proceso de lectura; antes, durante y
después de la lectura. Con el fin de que el estudiante pueda monitorear su proceso de
comprensión.
Ahora bien, qué se debe enseñar para obtener una comprensión eficaz del texto:
1.- ¿Qué enseñar? (Estrategias)
- Predecir
- Pensar en voz alta
- Resumir
- Auto cuestionarse
- Crear metas de lectura
2.- ¿Cómo se debe enseñar?
- Se debe explicar a los alumnos en qué consisten las estrategias, por ejemplo: ―Una
predicción es…
- El profesor juega un rol muy importante, es un modelador, debe mostrar a los
estudiantes cómo se hace, cómo se realizan las estrategias.
- Trabajar en conjunto las estrategias (profesor y el alumno)
- Dejar que los alumnos trabajen de manera independiente las estrategias. Solo
intervenir cuando sea necesario.‖
3.- Proponer situaciones educativas:
- Fomentar la lectura en los estudiantes.
- Se debe permitir que los alumnos lean textos de sus gustos, de su contexto.
- Se debe permitir que los alumnos experimenten diversidad de textos.
- Se debe acompañar la lectura con comentarios y retroalimentaciones de todos los
estudiantes y del profesor.

46
La didáctica de la comprensión lectora se centra en el texto escrito. Dada las características
que presentan los libros desde su origen, suele creerse que un lector competente es aquel
que maneja la lectura en todos los niveles de textos monomodales y es capaz de
comprender este tipo de textos.
Cassany (2009), indica:
Leer ya no significa tan solo entender lo escrito: se ha convertido en una
tarea multimodal. Primero fue la aparición y generalización de la fotografía, como
acompañante del texto en un periódico, revista o libro. Más recientemente, con
Internet, ha llegado el sonido, la imagen o las recreaciones virtuales. (Pag.32)
Estrategias antes, durante y después de la lectura, están diseñadas solo para lo verbal, pero
qué sucede con las imágenes, las representaciones gráficas, esquemas. ¿Se deben leer todos
del mismo modo? No es lo mismo leer un cuento, que un texto científico o un periódico. Lo
mismo ocurre con los géneros multimodales. No se puede leer de la misma manera un
esquema que una ilustración o un gráfico que una fórmula. Serafini (2012) plantea la
necesidad de que un modelo de lectura incorpore estrategias que enseñen al estudiante a
dirigir su atención a los variados modos que se integran en un texto. En definitiva, un
trayecto de lectura multimodal.
Tal como lo expresa Cassany (2009):
―Ya no leemos siempre de izquierda a derecha ni de arriba abajo, siguiendo
la linealidad de la prosa. Ahora saltamos de un título escrito a una foto, de la música
ambiental a un vídeo, o nos fijamos en ambas cosas al mismo tiempo‖ (p. 218).
Existen distintas estrategias para lecturas multimodales, como por ejemplo leer
powerpoint, leer artículos de la web, etc. Pero no es fácil encontrar secuencias didácticas,
modelos didácticos o estrategias que permitan alcanzar la comprensión de un texto
multimodal que se utilice en el aula o en los centros educativos de todos los estudiantes.
Por esta razón, surge la necesidad de crear y avanzar en estrategias didácticas que se

47
implementen en la realidad social y, aún más, en la realidad escolar de los estudiantes.
2.5. MATERIAL DIDÁCTICO
El material y/o recurso didáctico es, como lo plantea (Armas, 2009) elementos que emplean
los docentes para facilitar y dirigir el aprendizaje de los estudiantes, ya sean mapas, libros,
anuncios publicitarios, videos, etc. Sin embargo aún no existe un consenso unívoco acerca
de lo que es un recurso didáctico, por lo tanto, el autor plantea que material didáctico es
cualquier elemento que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con una
finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas en el ambiente
educativo. En este caso se resalta el hecho de que hoy en día existe una cantidad enorme de
herramientas con las cuales se puede favorecer la enseñanza en el aula.
También cabe resaltar que en este ámbito aún no existe consenso con respecto a la
definición que es más adecuada para denominar a estos elementos que facilitan y dirigen el
aprendizaje de los estudiantes. Algunos lo llaman recurso didáctico, mientras otros
prefieren el concepto de material didáctico.
Por un lado, material didáctico es para algunos un artefacto o instrumento que permite
reconstruir el conocimiento, por otro lado, recurso didáctico es un concepto mucho más
amplio, lo cual indica que recurso es todo tipo de material didáctico, entendido como un
medio del que se dispone para conducir el aprendizaje de los alumnos.
Otra idea importante a destacar es el hecho de que un recurso didáctico no tiene valor en sí
mismo, sino en la medida en éste se combina con los objetivos, contenidos y actividades
que se plantean. En otras palabras, los recursos didácticos siempre van a funcionar mientras
estén relacionados estrechamente con otros elementos que participan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, es necesario hacer una pequeña
clasificación para distinguir entre un material didáctico y otro como lo hace (Armas, 2009):

48
- Materiales impresos: libros, de texto, de lectura, de consulta (diccionarios,
enciclopedias) atlas, monografías, folletos, revistas, boletines, guías, etc.
- Materiales de áreas: mapas de pared, materiales de laboratorio, juegos, aros, pelotas,
juegos de simulación, maquetas, acuarios, murales, etc.
- Materiales del docente: Guías didácticas, bibliografías, unidades didácticas,
ejemplificaciones de programaciones, etc. (p.2).
Como se aprecia en esta clasificación, existen 3 tipos de material didáctico (Moreno, 2002),
uno está enfocado en el material escrito o impreso, de éste destaca la importancia de los
libros y el hecho de que aunque hoy en día las tecnologías estén cada vez más cerca del
aula, el libro sigue teniendo una importancia radical a la hora de llevar a cabo un
determinado aprendizaje. Tanto así que de acuerdo a innumerables estudios aún el libro de
texto sigue siendo el recurso didáctico más importante,
¿Por qué el material didáctico es tan fundamental dentro del aula? La explicación no es
muy difícil. El material didáctico se adapta a diversos contextos, entornos, estrategias
didácticas, etc. En este sentido es versátil. Además, proporciona información fundamental
para el desarrollo de una clase, con el uso de material didáctico se estimula el desarrollo de
habilidades metacognitivas y habilidades como estrategias de aprendizaje esto permite que
los alumnos planifiquen, regulen y evalúen su propia actividad de aprendizaje, los
estudiantes son capaces de reflexionar sobre el conocimiento y lo métodos que utilizan al
pensar, pues aprender significativamente supone modificar los propios esquemas de
conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructuras cognitivas. En este
sentido, (Armas, 2009) el material facilita el aprendizaje significativo, lo cual hace que sea
transferible a otras situaciones mediante una continua actividad mental, es decir, el
estudiante logra ejercitar actividades mentales en varios ámbitos educativos.
En cuanto a la función del material didáctico, éste debe estar orientado a un fin y
organizado en función de los criterios de referencia del currículum. Es así como el valor del
material está íntimamente relacionado con el contexto en el que se usa, más que en sus
propias cualidades y posibilidades intrínsecas.

49
Para que un material didáctico cumpla con su función educativa debe cumplir con ciertas
funciones (Armas, 2009):
- Innovación: Cada nuevo tipo de material, plantea una nueva forma de innovación.
En algunas ocasiones provoca que cambie el proceso en otras, refuerza la situación
existente.
- Motivación: Trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los niños y de
contextualizarlo social y culturalmente, superando de esta forma el verbalismo
como única vía.
- Estructuración de la realidad: El hecho de que el material didáctico sea un mediador
de la realidad y el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas
realidades y también distintas visiones y aspectos de la realidad.
- Facilitadora de la acción didáctica: El material didáctico facilita la organización en
las experiencias de aprendizaje, ésta actúa como guía, no solo porque ponen en
contacto con los contenidos, sino también porque requieren la realización de un
trabajo con el propio medio.
- Formativa: Los materiales permiten y provocan la aparición y expresión de
emociones, informaciones y valores que transmiten variadas modalidades de
relación, cooperación o comunicación. (p.2-3)
Ahora bien, ¿de qué manera seleccionar el material didáctico para que éste influya de
manera positiva en el desarrollo comprensivo del alumno? Para ello, existen ciertos
criterios de selección.
Cada situación educativa, requiere un tipo de material didáctico específico, en algunos
casos se puede utilizar un mismo recurso, sin embargo debe de ser adaptado a la situación
real de aprendizaje.

50
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
Debido a la preponderancia del sistema verbal en los textos de estudios y a la escueta
aplicación de estrategias orientadas hacia la enseñanza explícita de estrategias de lectura
multimodal, surge la variable dependiente e independiente de esta investigación:
3.1. VARIABLE DEPENDIENTE
El aprendizaje de estrategias de lectura para la comprensión de textos multimodales.
3.2. VARIABLE INDEPENDIENTE
Concepción de los estudiantes en la manera de proceder según tres estrategias de lectura:
a) Motivación
b) Estrategias de lectura
c) Relación texto-imagen
3.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
a) ¿Se motivan más los estudiantes cuando se enfrentan a textos multimodales?
b) ¿De qué manera influye la enseñanza formal de comprensión de textos
multimodales en las estrategias que utilizan los estudiantes?
c) ¿Después de la intervención cambian las percepciones de los estudiantes con
respecto relación texto-imagen?

51
3.3.1. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
3.3.2 OBJETIVO GENERAL
Determinar la incidencia de la aplicación de un guión didáctico de estrategias de
comprensión de lectura en textos multimodales en estudiantes de 2NM en tres aspectos
relacionados con la comprensión:
1) Estrategias de lecturas
2) Motivación
3) Relación texto- Ilustración

52
3.3.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Diseñar un guión didáctico de estrategias de comprensión multimodal.
b) Analizar la influencia de la enseñanza formal de comprensión de textos
multimodales en tres aspectos: 1) Estrategias de lectura, 2) Motivación y 3)
Relación texto- Ilustración.
c) Describir las diferencias entre la concepción de los estudiantes antes y después de la
aplicación de un guión didáctico de estrategias de lectura multimodal.

53
3.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación se considera exploratoria, pues uno de sus objetivos es llevar a cabo una
experiencia con respecto a un problema de investigación poco estudiado (Hernández et. al.,
1991). Además corresponde a un enfoque cuantitativo, debido a que su propósito es la
recolección de información orientada por conceptos empíricos medibles
Es pre experimental, pues difiere de un experimento verdadero debido a que los sujetos no
son asignados al azar, corresponden a tres cursos, que ya estaban formados. En las
investigaciones de este tipo se observa el fenómeno tal y como ocurre en su contexto
natural. En este caso, se realizó una intervención con pre y post prueba4y se analizaron los
resultados en consideración a las variables que se pretendían medir.
Para llevar a cabo la investigación se contabilizaron los artefactos multimodales presentes
en los libros de textos escolares de Enseñanza Media. Con el objeto de analizar cuáles son
los más frecuentes y el tipo de relación que se establece entre un artefacto multimodal y la
información verbal (según la Teoría de la Estructura Retórica (RST) (Mann & Thompson,
1988)). Luego se diseñó un pre test para recoger la concepción antes de la intervención y un
post test para poder contrastar resultados. Ambos confeccionados de similar manera en
donde cada pregunta hace referencia a un artefacto y a una estrategia en particular para
poder, de esta manera, considerar la opinión de los estudiantes en relación a cada una de las
estrategias que llevan a cabo y que creen adecuadas para una lectura multimodal. Tal como
se presenta a continuación:
4Ver anexo 1 (p.92) y anexo 2 (p.99)

54
Con posterioridad, se elaboró un guión didáctico de enseñanza de estrategias de
comprensión multimodal. A la vez se recolectaron datos de las concepciones de los
estudiantes con respecto a las estrategias de lectura de artefactos multimodales, motivación
y relaciones artefacto- cotexto verbal.
Finalmente, se aplicó el guión didáctico en una intervención a tres grupos de 2NM. Se
pretende, como menciona Dankhe (1986), identificar una relación potencial entre las
variables y establecer cimientos para futuras investigaciones. Se considera la lectura
multimodal como un área poco estudiada, por lo tanto, es de mucha utilidad para
investigaciones futuras conocer las concepciones de los estudiantes con respecto a
estrategias de lectura necesarias para enfrentarse a un texto multimodal.
Nº Artefacto Estrategias
1 Ilustración Opinión sobre estrategia para leer un texto con ilustración.
3 Esquema Estrategia que cree correcta para leer un esquema
4 Tabla Estrategias para leer una tabla: Funciones que cree que cumple en relación a la
información verbal.
5 Gráfico Estrategia que utiliza cuando lee un texto que incluye un gráfico.
7 Ilustración Estrategia para estudiar: Elección de un artefacto multimodal v/s uno
monomodal.
8 Gráfico Estrategia que utiliza combinar información verbal y gráfico: tipo de
información que aporta el gráfico en un texto multimodal.
10 Esquema Estrategia para jerarquizar información de manera esquemática: elaborar
esquema
11 Tabla Estrategia para leer una tabla combinada con información verbal: función de la
tabla con respecto al texto.
Tabla 1
Especificación de cada pregunta pre test y post test, tipo de artefacto al que
corresponde y categoría de la estrategia.

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