Guia formativa nivel 3

1
UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS
Programa de Formación Continua
para el Profesorado de UDELAS
Nivel 3
Guía formativa
Dra. María Inés Vázquez
DECANACATO DE EXTENSIÓN

2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................3
COMPOSICIÓN DE CADA MÓDULO..............................................................................................................4
LOGROS PREVISTOS AL FINALIZAR ESTE CURSO ...............................................................................................4
1. MÓDULO DE DISEÑO: PLANIFICACIÓN Y COORDINACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO..............................5
PRESENTACIÓN ......................................................................................................................................5
EL PLAN DE ESTUDIO COMO EJE ARTICULADOR ...............................................................................................5
EL MODELO UDELAS .............................................................................................................................7
LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE................................................................................................................7
1.1 CRITERIOS TEMPORALES .....................................................................................................................8
1.4 REFERENTES BÁSICOS Y COMPLEMENTARIOS ............................................................................................9
1.5 DE LA PASIVIDAD AL PROTAGONISMO ....................................................................................................9
1.6 PROMOCIÓN DE COMPETENCIAS .........................................................................................................10
1.7 PERSPECTIVA DESDE EL ÁMBITO RELACIONAL .........................................................................................10
1.8 PERSPECTIVA DESDE EL ÁMBITO COGNITIVO...........................................................................................11
1.9 PERSPECTIVA DESDE EL ÁMBITO CULTURAL ............................................................................................13
1.10 LA IMPORTANCIA DE LOS ESPACIOS DE COORDINACIÓN DOCENTE ..............................................................14
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA DEL MÓDULO 1...........................................................15
2. MÓDULO DE DESARROLLO: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD................................................................16
PRESENTACIÓN ....................................................................................................................................16
2.1 LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD...................................................................................18
2.2 ¿CÓMO ABORDAR LAS NUEVAS CONFIGURACIONES DE LA DIVERSIDAD?.......................................................19
2.3 COMPETENCIAS DOCENTES E INSTITUCIONALES A DESARROLLAR .................................................................21
2.4. ESTRATEGIAS PARA PROMOVER CONOCIMIENTOS COLECTIVOS ..................................................................22
2.5 DESAFÍOS PENDIENTES PARA GENERAR MEJORES AMBIENTES DE APRENDIZAJE ...............................................23
2.6 DIMENSIONES E INDICADORES QUE ORIENTEN LOS REGISTROS....................................................................25
3. MÓDULO DE EVALUACIÓN: EVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN ....................................................27
PRESENTACIÓN ....................................................................................................................................27
3.1 ¿QUÉ IMPLICA AUTORREGULARSE?....................................................................................................28
3.1.1 Aportes y limitantes de los marcos interpretativos ............................................................30
3.1.2 Procesos de construcción de sentido ..................................................................................31
3.2 ¿EVALUAR, EVALUARSE? ..................................................................................................................32
3.3 COMPONENTES DE LOS SISTEMAS DE AUTOEVALUACIÓN...........................................................................33
3.4 ESTRATEGIAS PARA PENSAR LOS CAMBIOS.............................................................................................35
3.3.1 Estudio de casos.................................................................................................................36
3.3.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP)............................................................................37
3.3.3 Árbol de mitos y supuestos de partida ................................................................................38

3
INTRODUCCIÓN
Se considera relevante recuperar en este tercer curso la visión global de la propuesta
educativa, retomando contenidos trabajados en los dos primeros cursos focalizados en
el aula (estrategias, recursos, evaluaciones), y articulando con otros aspectos propios
de la organización universitaria en la que se desarrollan las distintas propuestas
formativas.
Iniciamos entonces repasando el camino ya recorrido e integrando los temas que serán
trabajados desde este tercer nivel.
Esquema 1. Modelo formativo en docencia para UDELAS
El curso propone articular aspectos específicos del aula con otros propios del escenario
organizacional, teniendo en cuenta que ambas dimensiones constituyen e influyen en
los denominados "ambientes de aprendizaje"(Flores et al; 2017).1
En tal sentido, los tres módulos que componen este curso son analizados en el marco
de dos coordenadas teóricas que tomaremos como referencia: (i) los aspectos propios
del Modelo Universitario UDELAS (2015) y (ii) los ambientes de aprendizajes, como los
espacios y las dinámicas que promueven los procesos formativos, asociados a una
cierta organización educativa.
1
Flores, R et al (2017) Ambientes de aprendizaje y sus mediaciones. Colombia. Instituto para la
investigación educativa y el desarrollo pedagógico de Bogotá (IDEP)
DISEÑO
DESARROLLO
EVALUACIÓN
•n1: el modelo formativo UDELAS
•n2: planificación de la
asignatura
•n3: planificación y coordinación
del plan de estudio
•n1: estrategias y recursos
didácticos
•n2: aula virtual y recursos TIC
•n3: atención a la diversidad
•n1: evaluación de
competencias
•n2: técnicas y recursos TIC
•n3: evaluación y
autorregulación

4
Esquema 2. Propuesta formativa del curso nivel 3
Composición de cada Módulo
Cada Módulo contiene:
 aportes teórico-conceptual que organizan el abordaje de cada tema,
 referencias bibliográficas,
 lecturas sugeridas (básicas y complementarias),
 documentos asociados con los temas trabajados, que resulten de interés local,
 Actividades grupales que serán desarrollados durante las instancias
presenciales y virtuales.
Logros previstos al finalizar este curso
Al finalizar este tercer nivel formativo, se espera que los participantes habrán
consolidado habilidades que les permitan:
 Abordar los desafíos del aula desde una perspectiva holística e institucional
más que desde esfuerzos aislados y personales.
 Promover actividades que permitan "generar puentes" entre acciones
formativas de aula y otras asociadas con las demás funciones universitarias.
 Complementar saberes y estrategias de trabajo entre actividades docentes y
otras de investigación.
 Fomentar la interdisciplinariedad de los aprendizajes.
 Orientar actividades formativas que promuevan la interacción con el entorno,
atendiendo a situaciones reales consideradas relevantes.
Módulo1: Planificacióny
coord. del plan de
estudio
Módulo2:Atención a la
diversidad
Módulo3:Evaluación y
autoregulación
Modelo
UDELAS
Ambientes de
aprendizaje

5
1. MÓDULO DE DISEÑO: Planificación y coordinación del plan de estudio
Presentación
Desde hace ya algunas décadas han cobrado especial relevancia las estructuras
matriciales o en red, como las nuevas configuraciones de los escenarios educativos,
tanto a nivel de aula como a nivel institucional.
Asistimos a una época de transición entre modelos tradicionales rígidos, jerárquicos y
compartimentados que son los que todavía hoy dan sustento a la mayoría de las
organizaciones educativas y otros modelos reticulares, interactivos y flexibles (redes o
clúster) que configuran la puesta en marcha de diversos procesos (redes o clúster).
Estas nuevas formas de concebir las dinámicas educativas tanto de aula como
institucionales van ganando protagonismo, si bien todavía conviven con otras
fuertemente asociadas a lógicas verticales, compartimentadas y rígidas.
El tránsito progresivo entre modelos organizativos requiere del apoyo de los diferentes
colectivos (autoridades, docentes, estudiantes, administrativos, personal de apoyo)
que habiliten la posibilidad de "mover el límite de lo posible" en las dinámicas
colectivas.
El plan de estudio como eje articulador
Según UNESCO (2001:1), cuando hablamos de plan de estudio estamos refiriendo a
“aquella estructura secuencial de asignaturas lectivas y prácticas que forman un
programa de estudios, en la que se señalan sus requisitos, duración y objetivos”.
Representa la planificación del proceso formativo de una cierta malla curricular, dando
cuenta de larelación secuencialentre sus componentes.
Desde una perspectiva tradicional, el plan de estudio es interpretado como la
sumatoria de asignaturas o unidades, sin que surja el requisito de relación entre sus
componentes. Esta estructura da cuenta del propósito formativo que orienta su
diseño; presenta las áreas formativas en las que se pone énfasis y define los perfiles de
egreso que se esperan alcanzar. En general son documentos en los que nada se
explicita sobre la necesidad de integrar aportes ni generar conectores entre
asignaturas.
Cambia la mirada del plan de estudio cuando se lo aborda desde perspectivas
transdisciplinarias. Desde esta postura, los procesos formativos habilitan la promoción
de aprendizajes más flexibles y articulados, propicios para la consolidación de nuevos
saberes y competencias globales.
Desde una óptica tradicional entonces, el plan de estudio da cuenta del camino a
recorrer durante un determinado proceso formativo. Se encuentra integrado por una

6
serie de unidades académicas que representan cursos, talleres, actividades de práctica,
etc. En general, estas unidades se organizan siguiendo un orden creciente de
complejidad, asociado con los conocimientos, habilidades y competencias que van
siendo adquiridos a lo largo de la formación, siguiendo los criterios de los tradicionales
modelos de producción en cadena.
Esquema 3. Propuesta formativa de un plan de estudio tradicional
Sin embargo, en los actuales escenarios de formación, queda en evidencia la necesidad
de contar con propuestas educativas más interactivas y flexibles que habiliten la
complementariedad de recorridos académicos, atendiendo a las diversas necesidades
de actualización profesional que van surgiendo. Así, por ejemplo, las propuestas de
"formación a medida" parten de algunos cursos iniciales que ofician de núcleo
formativo básico y admiten luego distintas alternativas de recorrido basadas en
opciones de especialidad. Desde esta perspectiva, el plan de estudios podría ser
pensado como la articulación de unidades formativas tal como lo muestra el esquema.
Esquema 4. Propuesta formativa de un plan de estudio flexible
Unidad
Académica
11
Unidad
Académica
2
2
Unidad
Académic
a N
N
Unidad
1
Unidad
2
Unidad
3
Unidad
C
Unidad
B
Unidad
A
Unidad
I
Unidad
II
Unidad
III

7
El Modelo UDELAS
La necesidad de flexibilizar el abordaje y planificación del plan de estudioaparece
destacada en el propio Modelo Universitario de UDELAS (2015),
"Este modelo de universidad hoy cede el paso a una institución más descentralizada en
suadministración y finanzas; abierta, dinámica, más horizontal, compleja y flexible, con un
modelode gestión eficiente, ágil y transparente (...)Constituye así, más que un conjunto suelto
de facultades, carreras y unidades administrativas, una organización que posee identidad
corporativa, cultural y científica propia, en la búsqueda continua de su unidad política y
estratégica"(UDELAS; 2015:39)2
.
Para consolidar este modelo universitario, se vuelve necesario identificar qué
dinámicas de las tradicionales requieren ser revisadas y eventualmente ajustadas para
alcanzar los propósitos previstos. Volveremos más adelante a esta referencia, por ser
un documento institucional que marca el rumbo y el perfil de UDELAS.
Más allá de lo significativa de esta propuesta, la literatura sobre procesos de
innovación y cambio en educación dejan en claro que ningún cambio se produce por el
simple hecho de ser anunciado. Toda innovación necesita de la definición e
incorporación de nuevas estrategias que permitan superar rutinas fuertemente
arraigadas en los colectivos institucionales, e integrar nuevos procedimientos que
permitan lograr las metas planteadas.
Los ambientes de aprendizaje
Integramos aquí a los denominados “ambientes de aprendizaje” (Flores, 2017) como
concepto potente, ya que permite pensar desde una perspectiva dinámica los
diferentes espacios que participan de los procesos formativos, así como
suscomponentes y características.
Surgen de la interacción entre dinámicas personales y colectivas, actitudes,
condiciones de trabajo, infraestructuras de apoyo; manejo del espacio y los tiempos.
Se asocian con la planificación como “mapa de ruta", que defina con claridad la
dirección prevista a través de un conjunto de objetivos y actividades que organicen y le
otorgue sentido y viabilidad operativa a la propuesta formativa.
Si analizamos algunos aspectos generales que suelen definir un plan de estudio
tradicional en relación a lo que podríamos denominar un plan de estudio flexible,
quedan en evidencia algunos componentes queresultarán clave a la hora de definir su
planificación.
2
UDELAS (2015) Modelo Universitario. Panamá: Comisión institucional: UDELAS

8
PLAN DE ESTUDIO TRADICIONAL PLAN DE ESTUDIO FLEXIBLE
Propuesta de largo plazo Propuesta más acotada en el tiempo (2-3 años)
Basada en la secuencia de componentes Basada en la cooperación entre partes
Atiende demandas históricas, de largo plazo Atiende demandas actuales, de corto plazo
Se define en función de tendencias consolidadas Se define en función de evidencias registradas
Requiere de una visión normativa Requiere de visión estratégica
Basado en el desarrollo de conocimientos Basado en el desarrollo de competencias
Cuadro 1. Cuadro comparativo de modelos de planificación
1.1 Criterios temporales
Un plan de estudio flexible requiere de la simultaneidad en el manejo de los tiempos,
entre el corto y el mediano plazo. Así por ejemplo, si una materia integra la malla
curricular de una carrera de grado (Ej: licenciatura en enfermería) pero a su vez alguno
de sus cursos forma parte de una propuesta de actualización profesional de corto
plazo (Ej: desarrollo de competencias TIC), ese curso podrá incluír estudiantes con
diferentes propósitos y recorridos curriculares. Si bien los contenidos del curso en
cuestión serán los mismos, el tipo de articulación de contenidos con el recorrido
formativo que unos y otros viene realizado, seguramente requerirá de especificaciones
que el docente deberá hacer en uno y otro caso.
1.2 Complementar saberes
La diversidad de audiencias que pueden participar de un mismo curso, requerirá de
estrategias por parte del docente que permitan complementar visiones y saberes. Así
por ejemplo, la implementación de dinámicas grupales de trabajo colaborativo entre
estudiantes, podrá favorecer el intercambio entre estos diferentes recorridos
formativos, enriqueciendo la interacción y la reflexión grupal a partir de distintas
perspectivas y enfoques.Este tipo de dinámicas permiten articular saberes incluso
entre participantes con formaciones diferenciales y específicas. Siguiendo con el
ejemplo anterior, podrían estar participando del curso sobre “desarrollo de
competencias TIC” dentro de la Licenciatura de enfermería, estudiantes de
enferemería, pero también otros que estudian radiología, otros que trabajan con
adultos mayores, o especialistas que se desmpeñan en CTI de niños. El intercambio de
saberes y experiencias, requerirá de técnicas grupales que faciliten y aporten al grupo.
1.3 Integrar perspectivas
El trabajarcon estudiantes que provienen de diferentes recorridos formativos, enfrenta
al docente a la necesidad de articular saberes particulares, que permitan integrar
experiencias y visiones asociadas al recorrido formativo e historia personal y laboral de
quienes participan del curso. Tal como lo plantea Aguerrondo (2007)3
a través de una
metáfora futbolística, los docentes deben pasar de ser "capitán del equipo" a ser
"director técnico", desarrollando la capacidad de salirse del campo de juego y mirar la
dinámica del equipo desde fuera, estableciendo los requerimientos y posibilidades de
todos y cada uno de los jugadores.
3
Aguerrondo, I (2007) “Racionalidades subyacentes en los modelos de planificación (educativa)”.
Buenos Aires: UNESCO-IIPE. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371346

9
1.4 Referentes básicos y complementarios
Asimismo, se vuelve claveseleccionar fuentes bibliográficas acordes a cada caso. Si
bien la propuesta bibliográfica básica de un curso será la misma para unos y otros,
podrá ser complementada conautores específicos de acuerdo a las necesidades que se
presenten en el grupo. Esta distinción entre bibliografía básica y complementaria
asociada a cada recorrido formativo podrá especificarse en la propuesta programática
del curso. Así como puede resultar estratégico trabajar con algunas fuentes
bibliográficas tradicionales, también podrán integrarse artículos, ponencias,
investigaciones relacionadas con el desarrollo de competencias TIC asociadas con el
área de la salud.
1.5 De la pasividad al protagonismo
Las planificaciones tradicionales se han basado enpropuestas pedagógicas donde el
docente es consideradoel principal trasmisor del saber, manteniendo al estudiante
como escucha y escriba (Aguerrondo, 2007). Este modelo ha perdido vigencia y cada
vez más las dinámicas formativas tanto del aula como de otros espacios
institucionales, requieren de actitudes protagónicas del estudiantado. Este cambio en
las perspectivas desde donde pensar los procesos de formación, inciden fuertemente
en las modalidades de planificación de todo plan de estudios. Los cambios no solo
implican revisar los roles dentro del aula, sino también integrar otros espacios de
actividad fuera del aula (en coordinación con otros docentes y cursos; con agentes de
la comunidad; con organizaciones afines a la propuesta formativa, etc.). Desde esta
perspectiva, el docente ya no arma su planificación en solitario, sino que requiere del
acuerdo con otros agentes internos y externos a la organización universitaria.
Actividad 1
Pensando en el plan de estudio asociado a su área, identifique tres
aspectos que - desde su punto de vista - deberían ser revisados para
lograr una propuesta más flexible, atendiendo a las necesidades del
estudiantado con el que trabaja hoy.
Fundamente su propuesta.

10
1.6 Promoción de competencias
Pasar de un plan de estudio tradicional a otro basado en el desarrollo de competencias
es una tarea que requiere de tiempo y sucesivas aproximaciones a la nueva modalidad
que se intenta instaurar. El abordaje por competencias no solo implica la incorporación
de estrategias de evaluación diferenciales, sino de coordinaciones internas entre los
diferentes cursos que integran una misma malla curricular. Tal como lo especifica
Flores et al (2017)4
, se vuelve necesario consolidar miradas interdisciplinarias como
estrategia para alcanzar aprendizajes articulados y flexibles enfocados en el desarrollo
de competencias previamente estipuladas.
Como estrategia que favorezcan la consolidación de un abordaje global de la
propuesta formativa, se propone trabajar desde tres ámbitos de acción que
denominaremos: relacional, cognitivo y cultural.
Esquema 5. Ámbitos para el abordaje global desde los equipos docentes
1.7 Perspectiva desde el ámbito relacional
En acuerdo con Casas (2001) 5
consideramos vital y estratégico atender a las
interacciones que se generan entre los docentes que promueven y aplican el
conocimiento colectivo y su re-significación en otros colectivos de la institución
universitaria como es el caso de los estudiantes, apoyos académicos, administrativos o
personal de gestión.
4
Flores, R et al (2017) Los ambientes de aprendizaje y sus mediaciones. Colombia: IDEP. Disponible en:
http://www.idep.edu.co/sites/default/files/libros/Libro%20%20IDEP%20-
%20Ambientes%20de%20aprendizaje.pdf
5
Casas, R (Coord) La formación de redes de conocimiento. Universidad Nacional Autónoma de México:
Anthropos
ámbito relacional
ámbito cognitivo
ámbito cultural

11
"Lo que interesa (...) no es sólo la creación de conocimiento en sí mismo, sino cómo
fluye a distintos sectores (...)Por lo tanto, detectar los mecanismos concretos a través
de los cuales ocurre esa distribución de conocimientos" (Casas; 2001:19).
Desde esta perspectiva surgen la necesidad de generar "puentes funcionales" entre
sectores que habitualmente no suelen coordinar acciones. Así, por ejemplo, la
coordinación de actividades con instituciones de práctica en la que los estudiantes irán
a aplicar parte de los conocimientos adquiridos. Esta línea de trabajo requerirá de
autorizaciones institucionales, probablemente también sea necesaria la firma de
convenios interinstitucionales; registro de las instituciones de práctica con las que se
trabajará durante el año lectivo, etc.
1.8 Perspectiva desde el ámbito cognitivo
Atendiendo ahora al conjunto de prácticas colectivas que posicionan a UDELAS como
una organización que crea y gestiona conocimiento, focalizaremos en algunos aspectos
que pueden ser promovidos desde la planificación del colectivo docente tomando
como referencia el plan de estudio.
La información es un insumo clave en los procesos de creación y gestión de
conocimiento. Son muchas las actividades valiosas en las que participan los docentes,
pero muy pocas las que son registradas, sistematizas y compartidas (con otros colegas
y/o otros sectores de la organización).
La diversidad de fuentes de datos y las distintas metodologías utilizadas para su
registro, derivan en que muchas veces resulte complejo contar con bancos de
información actualizados sobre los procesos educativos que están siendo
implementados por la organización. Ello produce el escaso uso de los datos para la
toma de decisiones, siguiendo en muchos casos patrones culturales más que
estratégicos.
A continuación, se comparten algunos criterios orientadores que facilitan la creaciónde
bancos de información que podrían crearse a partir de insumos aportados por el
equipo docente que comparte un mismo plan de estudio:
Actividad 2
Analizando el plan de estudio desde la perspectiva relacional, nos interesa saber:
¿qué aspectos logísticos deberían activarse para organizar los cambios previstos?;
¿cuáles serían los sectores de la institución implicados? y ¿a cargo de quién/quiénes
estaría la coordinación de estos procesos?

12
-definir los procesos académicos que quieren ser sistematizados (experiencias
exitosas; innovaciones de algún sector o área; actualizaciones curriculares; articulación
entre asignaturas que promueven la interdisciplinariedad; experiencias de
coordinación con instituciones de práctica; etc.)
- caracterizar cada proceso, estableciendo perfiles que permitan su definición
(denominación; propósito y objetivos; sector o área implicados; etc.).
- indicar la/s palabra/s clave que habilitan su identificación con un buscador.
- establecer dimensiones, variables e indicadores que aporten al seguimiento y
evaluación de cada proceso formativo dentro de una misma malla curricular.
- diseñar uno o más instrumentospara concretarlas evaluaciones asociadas con cada
proceso.
Otro aspecto a considerar desde una perspectivacognitiva es el de contar dentro de la
planificación de los cursos, con espacios colectivos para el intercambio y la discusión
sobre los procesos implementados por el colectivo docente.
Cada vez más, las organizaciones educativas promueven el trabajo de equipos ad hoc,
que se crean a partir de proyectos o innovaciones concretas y que se disuelven una vez
culminadas estas experiencias. Así, por ejemplo,es posible que un funcionario
administrativo y otro colega del sector contable tengan que coordinar acciones con un
grupo de docentes que planifican postular a un proyecto de investigación con
financiamiento externo.
Competencias asociadas a la empatía, el respeto por el otro, la capacidad de
intercambiar diferentes interpretaciones y saberes sobre la tarea que deben coordinar
conjuntamente, hacen al fortalecimiento profesional de todos los miembros de la
organización.
Desde el punto de vista logístico, resulta relevante entonces contar con espacios para
el trabajo de equipos, que puedan ser reservados con anticipación, asegurando la
viabilidad y aprovechamiento de tiempo destinado a las actividades colectivas.
Actividad 3
Teniendo en cuenta la importancia de los espacios de trabajo colectivo entre docentes
que comparten un mismo plan de estudio:
- Identifique las dinámicas de coordinación docente activas actualmente
- Defina aquellos cambios o ajustes que en relación al tema sería necesario incorporar.

13
1.9 Perspectiva desde el ámbito cultural
Las personas que comparten espacios de trabajo dentro de la misma organización
generan de acuerdo a (Duch; 2004)6
"construcción simbólica de la realidad”, creadaa
través de la comunicación y las interacciones cotidianas. Este fenómeno da cuenta de
un conjunto de acuerdos colectivos, que, si bien permanecen en la órbita de lo tácito,
definen y regulan muchas de las actuaciones de la organizacióny desus colectivos.
Cada organización educativa establece valores, principios y símbolos que sin necesidad
de haberse explicitados como propios, van configurando las dinámicas internas y el
perfil cultural de la organización.
Es este entramado cultural el que define la forma en que se le otorga sentido y se
valoran los roles y tareas que cada persona desempeña dentro de la organización,
tanto desde la perspectiva individual como colectiva.
Al decir de Aizpún (2009)7
, el sentido es "aquella idea hacia la cual nos dirigimos y en
relación a la cual juzgamos y decidimos (...). Sirve de marco interpretativo, estable y
global para cualquier acción o pensamiento, porque da forma" (Aizpún, 2009:151).
Destacamos la relevancia de estos procesos que, si bien no son evidentes a simple
vista, constituyen dinámicas de "construcción de sentido", oficiando como verdaderos
motores del cambio, ya sea en su promoción o su rechazo (Vázquez, 2015)8
.
El sentir compartido permite acordar un rumbo común en las acciones implementadas
desde los colectivos docentes, más allá de las especificidades disciplinares propias de
cada área.
Desde esta perspectiva, se comparten algunos criterios para la construcción del rumbo
académico común:
- Integrar aquellos aspectos que se dan por supuestos y no siempre aparecen
explicitados en las planificaciones en el plan anual (ej: fortalecer la pertenencia
institucional; definir normas de convivencia con los estudiantes; establecer criterios de
calidad académica; etc.).
- Definir los logros o metas que se proyectan alcanzar en relación a estos temas al
finalizar el año lectivo.
- Fijar al menos un par de encuentros docentes en el año que permitan intercambiar
los avances logrados y definirlas dificultades que requieren resolución.
6
Duch, L (2004) Estaciones del laberinto. Barcelona: Herder
7
Aizpún, T (2009) Gramática de la vida. La ética como creatividad. Madrid: Ensayo
8
Vázquez, MI (2015) El enfoque cualitativo en la comprensión de los procesos de cambio en educación.
En: Rev. de investigación, Vol.14, N°2. Bogotá: UNAD. Disponible en:
https://hemeroteca.unad.edu.co/index.php/revista-de-investigaciones-unad/index

14
- Integrar a la memoria anual de la organización las líneas de trabajo implementadas
desde esta perspectiva, así como los acuerdos docentes alcanzados durante el
proceso.
1.10 La importancia de los espacios de coordinación docente
Todos los aspectos trabajados en esta unidad dan cuenta de la importancia
institucional de contar con equipos docentes que compartan metas comunes y estilos
de trabajo que puedan ser discutidos y articulados internamente.
Las estructuras tradicionales de nuestras organizaciones educativas permanecen
altamente compartimentadas que fomentan el desarrollo de actividades particulares y
por lo general aisladas. Para atender a las actuales dinámicas es necesario superar ese
asilamiento desde procesos que fomente y permitan consolidar el trabajo colegiado.
Si bien ya es común que los equipos cuenten con espacios de coordinación, no siempre
se logra un adecuado aprovechamiento de este recurso.
Tal como lo afirma Fossati (2007:16)9
"actuar sin introducir racionalidad y criterios
técnicos en las decisiones que se toman y las acciones que se proponen conduce, tarde
o temprano a una crisis".
Con el propósito de fortalecer el mecanismo de las coordinaciones docentes, se
proponen algunos aspectos que permitan fortalecer este dispositivo grupal:
- Establecer un orden del día que oriente cada encuentro, fijando unos propósitos y
metas a alcanzar al cerrar el encuentro
- Definir con anticipación el día y hora del encuentro, así como su duración. Luego de
dejar establecidos estos aspectos, será muy importante respetarlos a la hora de llevar
adelante la coordinación.
- Nombrar a una persona encargada de registrar los intercambios y presentar luego un
resumen de los principales temas trabajados. Este insumo se distribuye luego entre
todos los participantes de cada coordinación.
- Asignar a otra persona para que coordine los intercambios. Este rol resulta clave, ya
que será esta persona quien maneje los tiempos de intercambio y toma de decisiones
de todos los participantes, atendiendo a los propósitos del encuentro. Será también
quien cuide los tiempos, asegurando así llegar a las metas previstas dentro de los
tiempos estipulados. Tanto los roles de registro como de coordinación pueden ser
rotativos de un mes al siguiente.
9
Fossati, G (2007) Generando inteligencia. Desafíos de un mundo sin fronteras. Montevideo: Grupo
Magro

15
Distintos estudios dan cuenta (Acosta &Achard10
, 2018; Vallejos11
, 2017; Rodríguez
Romero, 200312
, entre otros) de la significativa mejora que adquieren los espacios de
coordinación cuando se integran criterios que -como los mencionados - vuelven más
efectivos estos espacios de trabajo.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA DEL MÓDULO 1
Básica
- Modelo universitario UDELAS (2015)
- Aguerrondo, I (2007) Racionalidades subyacentes en los modelos de
planificación educativa. Buenos Aires: UNESCO-IIPE. Consultado 30/01/20 y
disponible en :https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19143/11144
Complementaria
- Flores,R et al (2017) Ambientes de aprendizaje y sus mediaciones. Colombia:
IDEP. Consultado 30/01/20 y disponible
en:http://www.idep.edu.co/sites/default/files/libros/Libro%20%20IDEP%20-
%20Ambientes%20de%20aprendizaje.pdf
- Vázquez, MI (2015) El enfoque cualitativo en la comprensión de los procesos
de cambio en educación. En: Rev. de investigación, Vol.14, N°2. Bogotá:UNAD
Consultado 30/01/20 y disponible en:
http://hemeroteca.unad.edu.co/index.php/revista-de-investigaciones-
unad/article/view/1452
10
Acosta, A; Achard, I (2018)¿Qué dicen los directores sobre la gestión escolar? Un estudio en escuelas
públicas urbanas de Montevideo. En: Rev. GestionArte Nº7: RedAGE Uruguay. Disponible en:
https://www.redageuruguay.org/440467061
11
Vallejos, L (2017) La importancia de un buen liderazgo directivo y pedagógico en la gestión educativa.
En: Rev. GestiónArte Nº 4. Montevideo: RedAGE Uruguay. Disponible en:
https://www.redageuruguay.org/440467061
12
Rodríguez, Ma (2003) Las metamorfosis del cambio educativo. Madrid: Akal
Actividad 4
Tomando en cuenta los aportes de esta unidad, analice y defina los aspectos
que propone integrar para dinamizar los espacios de coordinación docente.

16
2. MÓDULO DE DESARROLLO: Atención a la diversidad
Presentación
Este módulo se propone abordar el desafío de la atención a la diversidad, pensando en
la necesidad de desarrollar nuevas competencias colectivas que promuevan la equidad
educativa desde la organización universitaria.
Se retoman aquí aspectos asociados al Modelo universitario UDELAS (2015) que oficia
como documento de referencia institucional, poniendo en diálogo algunos contenidos
de ese documento con otros asociados a los ambientes de aprendizaje a consolidar.
Entre las finalidades definidas por la universidad surge “la formación integral” basada
en un par de objetivos específicos:
“1. Formar profesionales que promuevan el desarrollo humano y el bienestar de los colectivos y
minorías que tienen dificultades para acceder a las oportunidades de desarrollo y bienestar
individual, familiar y comunitario.
2. Contribuir desde la educación superior al desarrollo y progreso de las áreas de Educación
Especial, Educación Social, Salud, Rehabilitación, Ciencia y Tecnología con base en programas
de habilitación, rehabilitación con objetivos de prevención, reinserción cualificada y bienestar
socio-laboral” (UDELAS; 2015:17)
Los objetivos planteados por la institución se encuentran en clara relación con las
políticas de inclusión y abordaje de la diversidad tanto en estudiantes como en el resto
de la comunidad universitaria.
Tal como lo expresa Velasco (2013)13
, la universidad debe hacerse responsable de las
características que adquieren las propuestas formativas que ofrece, atendiendo al
compromiso social como uno de los principios que articule las distintas funciones.
Surge el imperativo de reflexionar sobre cómo integrar y generar conocimientos
colectivos que permitan impulsar nuevas maneras de abordar la diversidad.
Definiraquellas competencias que sería importante promover en los planteles
docentes para trabajar con estos colectivos, definiendo estrategias que permitan
avanzar en los niveles de mejora logrados.
Entre otros antecedentes valiosos, destacamos aquí dos estudios internacionales
recientes (ACCEDES; 201414
y ORACLE; 201915
) que han abordado la incorporación de
13
Velazco, R (2013) El compromiso social como eje de la gestión universitaria. En: (Villa, A) Las
universidades como generadoras de innovación. IV Foro de Costa Rica: Universidad de Deusto
14
Gairín, J (Coord) (2014) Colectivos vulnerables en la Universidad. Reflexiones y propuestas para la
intervención. Proyecto Accedes. España: Wolters Kluwer
15
Barrera, A; Castro, D; Amparo, G (Coord.) (2019) Universidad y colectivos vulnerables: hacia una
cultura de la equidad. Colombia: Erasmus+ - ORACLE

17
colectivos vulnerables a la formación terciaria. Son estudios que además de
caracterizar a estos colectivos, establecen algunos criterios metodológicos para
organizar las prácticas, presentan algunos avances logradosy también formulan los
desafíos pendientes, desde la perspectiva de alcanzar la calidad con equidad.
Ambos estudios dan cuenta de la necesidad de articular los espacios de aula con otros
del escenario institucional, complementando acciones a partir de las funciones
universitarias (docencia, investigación, extensión y gestión).
Resulta relevante el abordaje integral que se propone desde el proyecto ORACLE,
articulando funciones y estamentos implicados en el análisis de estos fenómenos, tal
como lo muestra el esquema.
Esquema 6. Estamentos y funciones implicadas en los procesos de equidad
Estamentos (Palmeros y Ávila; 2019)16
Profesores: tomando en cuenta aspectos como tipo de contrato, permanencia,
posibilidades de desarrollo profesional en la institución, funciones universitarias en las
que se implica, etc.
Estudiantes: perfil sociocultural; apoyos específicos que recibe; trayecto educativo
realizado, escolaridad; etc.
Personal administrativo y de apoyo: proceso de contratación; asignación salarial,
vinculación con otras áreas de la institución; etc.
16
Palmeros y Ávila, G (2019) El manual MEDYMEQU. En: 16
Barrera, A; Castro, D; Amparo, G (Coord.)
(2019) Universidad y colectivos vulnerables: hacia una cultura de la equidad. Colombia: Erasmus+ -
ORACLE
Funciones
Docencia
Investigación
Extensión
Gestión
Estamentos
Profesores
Estudiantes
Pesonal de
apoyo

18
Funciones
Docencia: formación profesional; trayectos de aprendizaje; integración a distintos
grupos de trabajo; publicaciones; funciones universitarias en las que se desempeña;
etc.
Investigación: líneas y proyectos de investigación; reconocimiento en agencias de
investigación; proyectos a cargo con financiamiento externo; publicaciones aceptadas;
coordinación de equipos de investigación; etc.
Extensión: instituciones o entidades del entorno con las que se tienen convenios;
apoyos sistemáticos para la resolución de problemáticas del contexto; estrategias
colaborativas universidad-comunidad; etc.
Gestión: estrategias y dispositivos con los que se cuenta para fomentar la equidad y
abordar la diversidad; marco legal y regulatorio; recursos de apoyo logísticos y
financieros; espacios para el intercambio colectivo; etc.
La visión integral de estamentos y funciones permite poner en diálogo aspectos que no
siempre se relacionan a nivel operativo cuando se impulsan políticas de equidad.
2.1 La responsabilidad social en la universidad
La universidad es una de las pocas instituciones de la sociedad que tiene capacidad de
definir e impulsar procesos de desarrollo social acompañados de reflexión crítica, que
facilite el acceso a la formación (López Reis, 2019)17
.
Desde esta perspectiva se entiende que la formación terciaria representa un bien
social que debería estar al alcance de todos. Distintos motivos (recortes
presupuestales; entornos competitivos; exigencias de expansión; etc.), han mantenido
17
López Reis, M (2019) Hacia la cultura de la equidad: aproximación teórica. En: (Barrera, A; Castro, D;
Granada, G) Universidad y Colectivos vulnerables. Colombia: Proyecto ORACLE
Actividad 5
Partiendo de la definición que desde el proyecto ORACLE se hace de funciones y
estamentos, le proponemos que:
- Identifique los estamentos y funciones que "se activan" en su institución a la hora
de abordar políticas de inclusión.
- Establezca qué funciones o estamentos habría que integrar en esas políticas.

19
vigente los habituales desencuentros entre las demandas socialesy las respuestas
ofrecidas por los ámbitos universitarios.
Por otra parte, se identifican algunas contradicciones (Gairín y Suárez; 201418
) entre las
conceptualizaciones y discursos promovidos desde los ámbitos universitarios y los
compromisos y prácticas que efectivamente son llevados a cabo en la sociedad. Los
autores consideran necesario avanzar en procesos de "transformación bidireccional",
estableciendo criterios para el trabajo con los estudiantes que ingresan y que
requieren de apoyos específicos; pero también promoviendo la revisión de estructuras
y prácticas internas de la propia universidad y en especial de los colectivos docentes.
Surge así la necesidad de identificar a nivel operativo nuevas formas de vincular el
conocimiento y la ciudadanía, generando puentes entre aspectos globales y otros
locales; entre aspectos de la gestión institucional y otros de la docencia.Todos ellos
enmarcados en un conjunto de criterios éticos, como los de tolerancia y respeto.
2.2 ¿Cómo abordar las nuevas configuraciones de la diversidad?
En primer lugar, resulta fundamental definir conqué tipo de diversidad estamos
trabajando: ¿sectores considerados vulnerables?; ¿colectivos multiculturales?; ¿las
nuevas generaciones digitales?
Cada uno de estos colectivos, lejos de ser excluyentes pueden superponerse, si bien
cada uno de ellos cuenta con perfiles propios, complejizando las respuestas a proponer
e implementar desde la universidad.
Existen distintas perspectivas desde las cuales establecer colectivos vulnerables. Aquí
tomaremos los criterios definidos por el proyecto ACCEDES (2014): el estatus
socioeconómico; la inequidad geográfica; la brecha de género; el origen étnico y raza;
las personas con discapacidad y otros criterios considerados nohabituales como la
edad.
Son poblaciones que "quedan expuestas a riesgos tales como el no acceso para ingresar o
continuar con sus estudios; afectaciones psicológicas, físicas, intelectuales que los condicionan
a un bajo nivel para una vida digna" (González y Blandón; 2014:71).
Otro fenómeno recurrente, que requiere de políticas para abordar la diversidad es el
del multiculturalismo, entendido como la convivencia dentro de un mismo espacio
social de personas pertenecientes a distintas culturas. Esta diversidad cultural es
18
Gairín, J & Suárez, C (2014) Clarificar e identificar los grupos vulnerables. En: Gairín, J (Coord.)
Colectivos vulnerables en la Universidad. Reflexiones y propuestas para la intervención. Proyecto
Accedes. España: Wolters Kluwer

20
promovida por los procesos de globalización, comunicación e intercambio entre los
múltiples escenarios mundiales.
En cuanto al nuevo perfil del estudiantado que ingresa a la formación terciaria, queda
en evidencia el desencuentro entre las lógicas y perspectivas que orientan a las nuevas
generaciones en su vínculo con el conocimiento y las que definen los procesos
formativos desde los escenarios universitarios.
"Las transformaciones del ambiente tecno-cognitivo redefine continuamente las
formas de la identidad (...)se forma en un ambiente mediático (...) y experimenta el
tiempo según una modalidad fragmentada y recombinable" (Berardi, 2010:77)19
.
Se activan así nuevas dinámicas cognitivas que no están siendo atendidas por las
propuestas educativas que permanecen funcionando a partir de esquemas
tradicionales basados en el constructivismo y los aprendizajes significativos.
Tal vez esta modalidad de "diversidad" producto de la brecha generacional entre
estudiantes y formadores, es la que permanece aún invisible y más desatendida por las
políticas educativas vigentes.
Estos distintos colectivos representan la población objetivo de las políticas de atención
a la diversidad. Sus peculiaridades requieren de ajustes en las propuestas “a medida”
que la universidad les ofrezca. Ello implica identificar las necesidades de cada
colectivo y definir las estrategias de trabajo que se proyecten implementar desde los
distintos sectores de la universidad (docentes, administrativos, personal de apoyo,
etc.).
Como se decía antes, uno de los principales aportes del proyecto ORACLE (2019), es la
recomendación de que las políticas de equidad sean implementadas a partir de
abordajes integrales que superen la mirada única del aula.
Villa; Cancino y Guido (2013)20
destacan la importancia de trabajar en la consolidación
del perfil social de las universidades, desde la perspectiva de procesos innovadores a
desarrollar. Ello requiere de proyectos que definan las principales acciones a
implementar, las personas implicadas, los recursos requeridos y los tiempos previstos
para alcanzar las metas proyectadas.
19
Berardi, F (2010) Generación Post Alfa. Patologías e imaginarios en el semicapitalismo. Buenos Aires:
Tinta Limón.
20
Villa, A; Cancino ,R; Guido, E (2013) Hacia la innovación social responsable: algunos pasos. En: (Villa, A)
Coord. Las Universidades como generadoras de innovación. IV Foro de Costa Rica: Universidad de
Deusto.

21
2.3 Competencias docentes e institucionales a desarrollar
Las nuevas configuraciones sociales demandan la revisión de criterios a la hora de
establecer los modelos de planificación a nivel terciario, que orienten el desarrollo de
nuevas competencias en los colectivos docentes (Aguerrondo, 2007).
El trabajar con estudiantes provenientes de diferentes culturas requiere de estrategias
de aula que promuevan la mutua interacción e influencia, sin pretender doblegarunas
culturas ante otras. Este complejo proceso requiere la puesta en marcha de un
conjunto de principios básicos que regulen las accionesde los distintos sectores de la
universidad. Entre otras se destacan:
 integrar principios éticos a los procesos formativos.
 trabajar desde un enfoque holístico que permita configurar los procesos
formativos.
 reconocer y atender las necesidades de los colectivos implicados.
 valorar la identidad y cultura de todos los estudiantes.
 dinamizar entornos de aprendizaje basados en el respeto mutuo, la
tolerancia y la responsabilidad social.
 articular acciones desde las distinta s funciones universitarias
 promover sinergias con otras organizaciones del contexto.
Por su parte Cano (2011)21
afirma que la organización y sus equipos podrá transferir los
conocimientos adquiridos basados en el abordaje por competencias siempre que
atienda a los siguientes componentes:
21
Cano, E (Coord.) (2011) Buenas prácticas de evaluación de competencias. Cinco casos de educación
superior. Barcelona: Laertes
Actividad 6
Analizando las políticas de abordaje a la diversidad que realizan en su
institución, le pedimos que establezca:
- el tipo de colectivo/s vulnerables con los que se encuentran trabajando.
- las principales líneas de acción que vienen siendo implementadas.

22
 Reflexividad: que se relaciona con la capacidad de establecer distancia
operativa y perspectiva con la tarea profesional; permitiendo la
reflexión y el análisis crítico de lo realizado.
 Reconocimiento estructural: diferenciando entre los problemas y las
posibles alternativas de solución. Los caminos para abordar una
situación rara vez son únicos; en tal caso se vuelve imperativo abrir la
reflexión a otras opciones y caminos alternativos.
 Repertorio de opciones: asociada al punto anterior; es necesario contar
con un amplio repertorio de alternativas que permitan identificar las
más adecuadas a cada caso específico.
 Voluntad e implicancia: dos componentes fundamentales para lograr
impacto en las acciones emprendidas; tanto a nivel de la organización
educativa como de sus equipos docentes.
2.4. Estrategias para promover conocimientos colectivos
Crear e impulsar conocimientos colectivos dentro de una organización requiere de un
conjunto de criterios y secuencias procedimentales que oficien como mapa de ruta de
los distintos procesos implicados. En tal sentido, la planificación institucional se vuelve
un recurso fundamental, así como la definición de estrategias, dispositivos, metas y
sistemas de seguimiento y evaluación que permitan monitorear las diferentes líneas de
actividad.
Como primera aproximación al tema, se integran aquí algunos componentes a
incorporar en el mapa de ruta institucional:
 Asegurar la coherencia entre la misión y visión institucional y las dinámicas
habituales de trabajo.
 Desarrollar programas de actualización profesional en habilidades
interculturales.
 Actualizar las normativas y protocolos evitando la discriminación de colectivos.
 Integrar actividades extracurriculares que fomenten el reconocimiento de la
diversidad cultural.
 Generar espacios de encuentro entre distintos colectivos, en los cuales sea
posible reconocer las particularidades y necesidades de cada uno de ellos.
 Promover procesos de innovación que permitan avanzar en estrategias de
abordaje de la diversidad.
 Articular acciones desde las distintas funciones universitarias.

23
 Llevar registros sistemáticos de las principales líneas de actividad desarrollada
fundamentando su implementación.
 Evaluar el impacto de las nuevas acciones, a partir de la definición de
indicadores de avance y de logro.
 Fomentar los espacios para el intercambio y la reflexión grupal durante la
puesta en marcha de los procesos innovadores.
2.5 Desafíos pendientes para generar mejores ambientes de aprendizaje
Tal vez el mayor desafío a la hora de promover ambientes de aprendizajes sea lograr
sinergias entre tres componentes que hacen a la atención de la diversidad y que
quedan presentados en el diagrama que sigue.
Esquema 7. Componentes implicados en el abordaje de la diversidad
En primer lugar, resulta estratégico definir el perfil del o de los colectivos implicados
en los procesos atención a la diversidad que desarrolla la universidad. No será igual
trabajar con colectivos considerados vulnerables por presentar algún tipo de
estigmatización personal, funcional o social; que trabajar con grupos multiculturales
que representan etnias, nacionalidades y culturas diversas; o trabajar con
generaciones post alfa (Berardi;2010).
Cada uno de estos grupos implica: (i) la definición de perfiles específicos que permitan
en primer lugar caracterizar la población objetivo que nos planteamos abordar; (ii)
Perfil de los
colectivos
implicados
Políticas
institucionales
Estrategias
docentes
Actividad 7
Imagine que se encuentra participando de una reunión de coordinación docente donde
están analizando las estrategias a implementar para mejorar la atención a la diversidad.
¿Cuáles propone Uds. y por qué?

24
establecer las estrategias particulares, así como (iii) las competencias docentes
específicas para lograr mejores procesos de inclusión con equidad de dichos colectivos.
En segundo lugar, es importante definir las estrategias y herramientas con las que el
colectivo docente cuentahoy para abordar esa diversidad. Este componente integra
un aspecto más instrumental que tiene que ver con el bagaje metodológico, logístico y
de recursos con los que cuentan los docentes para trabajar la diversidad. Aunque
evidente, es un aspecto que no siempre es tenido en cuenta a la hora de implementar
políticas inclusivas, que terminan siendo implementadas más desde la intuición y el
sentido común que desde las competencias requeridas para su puesta en marcha.
En tercer lugar, resulta clave asegurar puntos de acuerdo y coordinación entre los
colectivos docentes y las políticas institucionales. La creación de ambientes de
aprendizaje que aseguren un adecuado abordaje de fenómenos como el
multiculturalismo, la integración de colectivos vulnerables o la revisión de las lógicas
de formación, requiere de buenos niveles de articulación y respaldo entre diferentes
componentes de la organización universitaria. Sin este ensamble de estructuras, los
esfuerzos se vuelven relativos, sectorizados y en tal sentido, poco eficientes.
UDELAS cuenta con la ventaja de oficiar desde 2019 como sede del Observatorio
regional para la Calidad de la Equidad en Educación Superior (ORACLE), como motor
del aprendizaje, intercambio y promoción Latinoamericana, en la atención
universitaria focalizada en colectivos considerados vulnerables. Este sitial considerado
estratégico, sin dudas aporta importantes ventajas organizativas en la implementación
de políticas de equidad tanto nacionales como regionales. Implica una muy buena
oportunidad para generar procesos de creación y gestión de conocimiento en áreas
que aún permanecen poco exploradas.
Tal como lo ha expresado una de las especialistas que forman parte de este proyecto,
“Los observatorios no se limitan a la medición de los fenómenos celestes, sino al
compromiso con la transformación de las realidades que empequeñecen las
potencialidades humanas" (Barrios; 2019:2922
).
22
Barrios-Klee, W (2019) Retos, dificultades y desafíos en la construcción de universidades más
equitativas. En: Barrera, A; Castro, D; Amparo, G (Coord.) (2019) Universidad y colectivos vulnerables:
hacia una cultura de la equidad. Colombia: Erasmus+ - ORACLE

25
2.6 Dimensiones e indicadores que orienten los registros
UNESCO (2017)23
en sus metas 2030 se propone eliminar las disparidades de género en
educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de los colectivos
vulnerables; en todos los niveles de enseñanza y de formación profesional.
En relación a la equidad, define una serie de indicadores marco que son los que
propone para hacer el seguimiento de este fenómeno.
TIPO DE INDICADOR ESPECIFICACIONES
Indicador mundial 4.5.1
Índices de paridad (sexo femenino/masculino, rurales/urbanos, quintil
inferior/ superior de riqueza y otros como discapacidad, pueblos
indígenas y estar afectado por un conflicto, según los datos de que se
vaya disponiendo).
Indicador temático 19 Medida en que unas políticas basadas en fórmulas explícitas reasignan
recursos educativos a poblaciones desfavorecidas.
Indicador temático 20 Gasto en educación por estudiante y nivel de educación y fuente de
financiación.
Indicador temático 21 Porcentaje del total de la asistencia a la educación asignado a los
países de bajos ingresos.
Como quedan en evidencia en estos indicadores macroestructurales, el foco se pone
en los porcentajes de asistencia y en los recursos asignados para alcanzar la equidad.
En cuanto a los procesos que se generan dentro del ámbito organizacional, Arnaiz
(s/d)24
aporta una serie de dimensiones e indicadores, que si bien son pensados para
otros niveles educativos, bien pueden resultar como referencia para el nivel
universitario.
DIMENSION INDICADORES
ASPECTOS
ESTRUCTURALES
BÁSICOS
- ampliación de la malla curricular (multinivel)
- contar con modelos de enseñanza y aprendizaje interactivos
- sistemas de apoyo para los docentes que trabajan con poblaciones diversas
A NIVEL DEL AULA
- la filosofía de la clase se basa en que la diversidad fortalece la propuesta formativa
- los derechos de cada miembro dentro del aula quedan claramente establecidos y
comunicados
- están previstos apoyos específicos para cada estudiante que así lo requiera
- se definen reglas de convivencia (colaboración; cooperación; respeto, tolerancia;
etc.)
- se prevé la presencia de situaciones emergentes que puedan requerir la flexibilidad
de las propuestas formativas.
A NIVEL DEL EQUIPO
DOCENTE
- contar con el compromiso del profesor para participar de los procesos inclusivos.
- trabajar en forma colegiada con colegas de un mismo nivel compartiendo
actividades formativas.
23
UNESCO (2017) La educación al servicio de los pueblos y el planeta. Creación del futuro sostenible para
todos. Francia: UNESCO
24
Arnaiz, P (s/d) Sobre la atención a la diversidad. Universidad de Murcia.

26
DIMENSION INDICADORES
- contar con el apoyo de consultores o especialistas que puedan dar soporte frente a
situaciones específicas.
- generar mecanismos de "identificación de recursos" (lecturas, instrumentos,
estrategias, buenas prácticas, etc.) para abordar situaciones particulares.
A NIVEL
ORGANIZACIONAL
- Asignar horas para el trabajo colectivo de docentes, que permitan la discusión y la
definición de propuestas de abordaje.
- establecer diferentes itinerarios de avance educativo de acuerdo a las
posibilidades de cada estudiante.
- asegurar recursos didácticos que colaboren en el proceso inclusivo.
- generar un banco de buenas prácticas que puedan estar accesible a todo el plantel
docente.
- promover sistemas de seguimiento que permitan ir sistematizando los aprendizajes
que se van generando en la institución y sus equipos en la atención a la diversidad.
Cuadro 2. Dimensiones e Indicadores asociados a la diversidad educativa (elaboración propia,
basada en Arnaiz (s/d).
Básica
- Barreras; A; Castro, D; Granda, G. (Coord)(2019) Universidades y colectivos
vulnerables: hacia una cultura de la equidad. Proyecto ORACLE: Erasmus+
https://ddd.uab.cat/search?f=title&p=Universidad%20y%20colectivos%20vulnerables
%20hacia%20una%20cultura%20de%20la%20equidad&sc=1&ln=ca
Gairín, J. (Coord.) (2014) Colectivos vulnerables en la Universidad. Reflexiones y
propuestas para la intervención. Proyecto ACCEDES: Wolkers Kluwer
http://www.redage.org/publicaciones/colectivos-vulnerables-en-la-universidad-
reflexiones-y-propuestas-para-la-intervencion
Complementaria
- Berardi, F (2010) Generación post-Alfa. Patologías e imaginarios en el
semicapitalismo. Buenos Aires: Tinta limón
- Vila, A; Cancino, R; Guido, E (2013) Hacia la innovación social responsable:
algunos pasos. En: Villa, A (2013) Las Universidades como generadoras de la
innovación:investigación, iniciativa y responsabilidad social. IV Foro de Costa
Rica: Cátedra de Innovación. Universidad de Deusto.

27
3. MÓDULO DE EVALUACIÓN: Evaluación y autorregulación
Presentación
Todos los principios y criterios que regulan nuestro ejercicio profesional se basan en un
conjunto de representaciones y conceptualizaciones de las que partimos, que dan
sentido a nuestras actuaciones (Gajardo; 2013)25
.
Cuando participamos de proyectos innovadores o procesos de cambio, resulta vital
analizar nuestros supuestos de partida con el propósito de evitar "activar el piloto
automático" y replicar acciones que no siempre resultan acordes a las nuevas
situaciones.
Tal como lo plantea Gajardo (2013) en su estudio, todos los docentes cuentan con un
doble condicionamiento a partir del cual se define su perfil profesional: (i) el otorgado
por la o las instituciones en las que desarrolla su labor y (ii) el proveniente de la
historia personal asociada a la niñez y adolescencia desde el rol de alumno, aspectos
que también definen el perfil personal de cada docente.
Desde esta perspectiva, queda en evidencia que las dinámicas de trabajo de cada
docente están determinadas por marcos interpretativos propios que organizan su
accionar. Estas referencias no siempre son conscientes ni para la persona ni para la
organización en la que se desempeña. Son componentes implícitos que forman parte
de la cultura de la organización.
Abordar la temática de la autorregulación en diálogo con propuestas de evaluación,
nos enfrena a la necesidad de atender las dinámicas personales y colectivas que
tienden a repetirse y que terminan afectando los procesos de revisión y cambio.
Ante la incorporación de nuevas acciones (proyecto innovador, ajuste en las políticas;
cambios en la malla curricular, etc.), se generan ajustes en los componentes que
integran el circuito del cambio, tal como lo pone en evidencia el siguiente diagrama.
25
Gajardo, M (2013) Explorando relaciones entre teorías implícitas, cambio epistemológico e innovación
pedagógica. En: (Villa, A) Las Universidades como generadoras de la innovación. IV Foro de Costa Rica:
Universidad de Deusto

28
Esquema 8. Dinámicas y componentes en circuitos de ajuste
La propuesta de cambio será la que active el circuito de ajuste a nivel de las prácticas
personales y colectivas del sector involucrado con la innovación. Así por ejemplo,
pensar las nuevas estrategias previstas para aboradar la diversidad. Este componente
del circuito de ajuste, es el que determina el ¿qué? y el ¿cómo? del cambio. También
determina la dimensión que abarcará el cambio (un sector o nivel; algunas carreras;
toda la organización) y los marcos temporales en los que se proyecta su
implementación. Todos aspectos operativos que configuran el ingreso y tratamiento
de lo nuevo.
Los sistemas de evaluación, refieren a los mecanismos que serán utilizados para dar
seguimiento durante la implementación del cambio. Este componente no solo define
¿qué será evaluado?, sino también ¿cómo será evaluado?, estableciendo tanto las
dimensiones e indicadores implicados en los registros, como los instrumentos
utilizados para la colecta de datos. Siguiendo con el ejemplo anterior, definir que
aspectos de la prácticas docentes para abordar la diversidad, serán registrados a
través de indicadores. Las evaluaciones podrán focaliar en distintos colectivos
(estudiantes, docentes, autoridades, personal de apoyo, familiar, etc.), quienes se
verán implicados más directamente en estos procesos.
Los procesos de autorregulación, son los que promueven la reflexión sobre las
prácticas que se venían desarrollando tradicionalmente y los cambios que las mismas
deberán instrumentar para adecuarse a las nuevas propuestas. Son procesos que
impulsan la revisión de las formas tradicionales de hacer, tanto a nivel personal como
colectivo. Retomando nuestro ejemplo,se podría armar un cuadro síntesis sobre
acciones actuales y otras nuevas a ser integradas, elaborado entre todos los docentes
implicados, y ponerlo luego a discusión para su ajuste y difusión.
3.1 ¿Qué implica autorregularse?
El proceso de autorregulación integra al menos dos momentos:
Autorregulación
Sistemas de
evaluación
Propuesta de
cambio

29
(i) Uno primer momentoanalítico, que permite identificar y analizar cuáles
eran las prácticas que daban soporte al tema sobre el cual se genera el
cambio (ej: la definición de perfiles de egreso de las competencias
previstas a ser trabajadas),
(ii) un segundo momento resolutivo, que determinalos componentes de la
situación anterior que es necesario transformar, ajustar o cambiar para
volverlo afin a los nuevos requerimientos.
Son movimientos complementariosque activan aspectos congitivos, afectivos y
operativos, tanto a nivel personal como colectivos, de allí su complejidad.
Cuando los procesosautorregulatorios se producen de manera colectiva, ello favorece
la disminución de los niveles de subjetivación, al establecer criterios generales
ycomunes para todos los actores implicados en el cambio.De esta manera, se logran
superar miradas únicas de la realidad, integrando diferentes referencias y
perspectivas.
A estos procesos que se producen en los circuitos del cambio, Morin (2010)26
los
denomina “iniciación a la lucidez”, haciendo alusión al acto de admitir y enfrentar la
mediación subjetiva de la realidad, tanto cuando operamos en ella como cuando
pretendemos evaluarla. Desde esta perspectiva, el autor nos recuerda que todo
conocimiento implica una interpretación de la realidad y en tal sentido pueden existir
tantas interpretaciones como personas haya implicadas en los procesos de generación
de conocimiento.
El desafío parece ser entonces, establecer acuerdos básicos entre visiones diversas que
permitan avanzar contando con la validación de todos los implicados.
“El aprendizaje de la autoobservación forma parte del aprendizaje de la lucidez. La
aptitud reflexiva del espíritu humano (…) debería ser animada y estimulada en cada
uno” (Morin;2010;66).
El impulsar procesos de autorregulación entre colectivos afines (ej: grupo de docentes
que imparten un mismo nivel o que integran un mismo equipo de investigación),
permite generar criterioscomunes, articulando las percepciones individuales y las que
surgen desde la elaboración colectiva.
Son procesos virtuosos que permiten movernos de las que son nuestras forman
iniciales de entender la realidad,hacia otras perspectivas definidas desde el escenario
organizacinal(Nicastro, 2006)27
.
26
Morin, E (2010) La mente bien ordenada. Los desafíos del pensamiento del nuevo milenio. Barcelona:
Seix Barral
27
Nicastro, S (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Argentina:
Homo Sapiens

30
3.1.1 Aportes y limitantes de los marcos interpretativos
Tal como se ha visto, los marcos interpretativos se basan en las experiencias
personales de las que se parte, regulando las funciones congnitivas y condicionando de
cierta manera las configuraciones de los procesos que mediatizan el accionar y la
forma de entender lo cotidiano (Gajardo; 2013).
Estos marcos se encuentran configurados por teorías implícitas sustentadas por
representaciones, historias de vida y lógicas de las que parte cada persona que guían
su accionar cotidiano.
Desde esta perspectiva resulta evidente que los escenarios organizacionales ponen en
juego e interacción diferentes lógicas que forman parte de los conocimientos tácitos,
que son activados y puestos en evidencia a partir de las líneas de trabajo colectivas.
Procesos como estos son los que permiten ir modificando el límite de lo posible,
generando nuevas configuraciones y marcos de referencia.
Esquema 9. Lógicas implicadas en los procesos regulatorios
Lógicas
colectivas
Actividad 8
Piense en una innovación concreta en la que haya participado en el último tiempo.
Ahora integre esa propuesta de cambio al “circuito de ajuste” con el que hemos estado
trabajando, definiendo:
- La propuesta de cambio
- El sistema de evaluación implementado o que sería necesario instrumentar
- Los aspectos que estarían implicados en el proceso de autorregulación
Lógicas
individuales
Cambio

31
“Son representaciones organizadas en torno a principios que las cohesionan (…) Si se
quisiera modificarlas, habría que cambiar aquellos principios que subyacen en ellas”
(Gajardo; 2013:93).
Estos supuestos de partida son los que dificultan en buena medida las políticas de
cambio, que para constituirse deben lograr imparcto a nivel de la cultura de los
escenarios organizativos. Estos componentes interpretativos de los que hacemos
referencia, forman parte de esa trama cultural sobre la que habrá que trabajar.
3.1.2 Procesos de construcción de sentido
La construcción de sentido se asocia con parámetros personales que definen nuestras
formas de interpretar la realidad, los cuales inciden en los niveles de aceptación o
rechazo que se generan en torno a temas concretos (Weick, 199528
; Aizpún,200929
).
Esta es otra perspectiva desde la cual pensar las dinámicas de autorregulación.
“Son procesos que no solo influyen en la imagen que se tenga de si mismo, sino que
también condicionan los tipos de vínculos que se logran establecer con la tarea y con
los demás miembros de la institución” (Vázquez, 2015:13).
Forman parte del entramado cultural de la organización, definiendo su perfil (misión,
visión, principios, tradiciones), así como las dinámicas que jerquizan su accionar.
En la medida que estos aspectos puedan ser conocidos y trabajados a partir de
prácticas de autoevaluación y autorregulación, permitirán transitar por los cambios
previstos de manera colegiada, con la expectativa de lograr impactos más
contundentes.
El aspecto clave en el abordaje de estos procesos, es contar con un norte claro,
otorgando direccionalidad a la propuesta, con tiempos y espacios pautados en la
planificación anula,dedicados al trabajo colectivo. Resulta estratégico sumar sinergias
en temas tan importantes como las políticas institucionales, que permitan orientar las
dinámicas de los diferentes sectores de la universidad.
“Si no andamos en una dirección no llegamos a ningún sitio, no hay acción sin sentido”
(Aizpún, 2009:222).
28
Weick, K (1995) Sensemaking in Organizations. London: SAGE Publications Ltd.
29
Aizpún, T (2009) Gramática de la vida. La ética como creatividad. Madrid: Endymion

32
3.2 ¿Evaluar, evaluarse?
Los procesos colectivos de evaluación dentro de la organización educativa, requerirán
de apoyos tanto a nivel de la gestión institucional que promueve la evaluación, como
del compromiso y disponibilidades de los docentes implicados en los procesos de
autoevaluación y autorregulación.
Se considera relevante acompañar estos procesos, analizando como operan las
tensiones entre la confrontación de visiones de los agentes implicados y las
modalidades de validación colectiva que se puedan activar.
Es desde la articulación de esfuerzos que se logra avanzar en la consolidación de
políticas institucionales (Besse; 200030
).
Los procesos de autoevaluación y autorregulación son en definitiva las que permiten
pasar de los conocimientos implicitos a otros explícitos otorgando significado colectivo
a las acciones conjuntas. Representan procesos colectivos que permiten volver a
mirarnuestros supuestos de partida, generando reflexión y análisis sobre las tensiones
entre el significado propio y los agenos.
“Volver a mirar implica entonces no solo volver sobre las puntualizaciones que otros
hicieron sobre el tema, sino sobre las propias” (Nicastro; 2006:28).
Son prácticas que no surgen de forma expontánea ni inmediata. Requieren de la
voluntad y el compromiso de los docentes implicados en estos procesos, pero también
de la organización que tendrá que facilitar las condiciones para que exitan espacios y
tiempos de trabajo colectivo que puedan ser sustentados en el tiempo.
Se generan así dinámicas colectivas de intercambio, investigación, análisis que
permitan superar otras rutinas basadas en el pensamiento mágico que promuevela
instalación de cambios a partir de su simple mención.
30
Besse, J (2000) Tres conceptos para los dilemas de Jano. En: Cora, E (Comp.) Topografía de la
investigación. Buenos Aires: Eudeba
Actividad 9
Piense en una línea de trabajo innovadora en la que se encuentre trabajando junto
con otros docentes:
- ¿Qué estrategias propone para recabar la opinión que sobre el tema
tienen los implicados?
- ¿Qué dinámica imagina implementar luego, con el propósito de establecer
acuerdos comunes que permitan avanzar?

33
3.3 Componentes de los sistemas de autoevaluación
Consideramos a la autoevaluación institucional como el conjunto de prácticas
de registro que favorecen la autorregulación a través de la colecta,
sistematización y análisis de datos que aportan a la comprensión y reflexión
crítica en torno a una temática concreta.
Representan procesos “a medida” cuyos componentes se adecuan a la temática
sobre la cual interesa focalizar, así por ejemplo: criterios utilizados por los
docentes para planificar sus clases; tipo de propuestas de evaluación que
utilizar para certificar los cursos; niveles de coordinación establecidos entre los
docentes de una misma área o cátedra; etc.
En relación al tema seleccionado, es posible definir una serie de “dimensiones”
que podrían ser integradas al proceso de autoevaluación. En la medida que se
consideren mayor número de dimensiones, se supone que se logrará una
comprensión más amplia y consolidada sobre el tema en evaluación. El
diagrama que sigue da cuenta de esos posibles lentes desde los cuales diseñar
la propuesta de autovaluación.
Esquema 10. Posibles dimensiones de los sistemas de autoevaluación
Como lo muestra el equema, el foco de la autoevaluación puede centrarse en el
equipo docente o integrar a su vez otros componentes que permitan tener una
mayor comprención sobre el fenómeno a ser evaluado. A continuación se
comparte una breve descripción de cada uno de estos componentes.
Configuración de los equipos docentes–si la autoevaluación focaliza en este
nivel, centrará los registos en torno a los diferentes equipos de trabajo que
Redes
externas
Redes
internas
Dispositivo
s y
estrategias
Configuració
n de equipos
docentes

34
participen del proceso de autoevaluación. Desde esta perspectiva es posible
conocer la conformación de los equipos; la duración de su accionar conjunto;
los perfiles personales y profesionales de quienes los integran; la
caracterización de sus configuraciones (coordinador o referentes, especialidad
de sus integrantes, etc.).
Dispositivos y estrategias – toma en cuenta aspectos operativos asociados con
la puesta en práctica de lo planificado a través de un proyecto, plan anual
institucional o propuestas programáticas dentro de un sector o cátedra. Apunta
a identificar el desarrollo metodológico con el que cuentan las personas
implicadas, así como los apoyos con los que se cuenta a nivel institucional.
Desde esta perspectiva, también es posible identificar los niveles de acceso de
estos recursos y/o los circuitos (sectores, colectivos) en los que se confirma
su uso dentro de la universidad.
Redes internas- atiende a los vínculos o interacciones que se establecen
dentro de la universidad, en relación al tema en estudio. Es posible analizar si
estos vínculos son casuales o si ya existen grupos consolidados que dan cuenta
de rutinas de colaboración entre diferentes colectivos. También se pueden
identificar los recursos con los que cuenta la institución destinadas para la
genreación de redes de colaboración (espacios, tiempos dentro de la
planificación semanal; otros apoyos).
Redes externas – esta dimensión permite dimensionar los vínculos funcionales
de apoyo, colaboración e intercambio que los colectivos universitarios
establecen con el contexto. Desde esta dimensión de registro y análisis también
es posible identificar si las redes son esporádicas, con inicio y fin a partir de un
proyecto común, o permanente. Se puede constatar si los vínculos a este nivel
son institucionales, grupales o personales. También constatar si se encuentran
mediados por las tecnologías o tienden a jerarquizar la interacción cara a cara.
Como complemento, se integra un cuadro con algunos indicadores que podrían
ser considerados al realizar registros en cada una de estas dimensiones.
DIMENSIÓN INDICADORES
Configuración equipos
docentes
- números de grupos activos
- temarios en agenda de los grupos
- sectores de la universidad involucrados
- número de coordinadores de grupo
- espacios de trabajo habilitados
- ……
Dispositivos y estrategias
- Repositorio con buenas prácticas
- Instrumentos para el registro de procesos
formaivos

35
DIMENSIÓN INDICADORES
- Estrategias/dinámicas para el trabajo grupal
- Check lists de los procesos grupales
- Listado de indicadores para las evaluaciones
- …..
Redes internas
- Número de personas participando en cada red
- Registros sistematizados de los intercambios
- Redes de creación y gestión de conocimiento
- Síntesis grupales sistematizadas y compartidas
- ……
Redes extenas
- Instituciones externas participantes
- sectores de la univesidad involucrados
- convenios o proyectos generados
- apoyos desde el contexto
- tipos de conocimientos compartidos
- apoyos económicos desde el contexto
- …..
3.4 Estrategias para pensar los cambios
Morin (2000) refiere a la “ecología de la acción” cuando analiza los caminos que suelen
seguir los procesos de toma de decisiones en las organizaciones, que en muchos casos
se activan de forma automática y en tal sentido, no siempre se adecuan al propósito
del tema en cuestión.
Desde esa perspectiva el autor no establece diferencias significativas entre proyectos o
programas, dado que ambos determinan una secuencia de acciones que se deben
seguir para arribar a una meta.
Por otra parte las estrategias, son recursos más flexibles que se definen y configuran
de acuerdo a la información que se maneje y a las caracteristicas del contexto en el
que van a ser aplicadas.
Moren concluye que,“toda nuestra enseñanza tiende al programa mientras que la vida
nos pide estrategias (…) Habría que operar un cambio más profundo (…) con el fin de
preparnos para los tiempos de incertidumbre” (Moren; 2000:80).
Si bien los proyectos son una herramienta potente para el trabajo colectivo, su
impacto se verá afectado de acuerdo al grado de consolidación grupal que tengan los
Actividad 10
Pensando en el colectivo docente con el cual suele trabajar, le solicitamos que
defina los aspectos que propone integrar en el proceso de autoevaluación
(tomando aportes de la guía y otros que Ud. entienda conveniente integrar.

36
colectivos implicados en la propuesta. En la medida que se conozcan, que tengan
confianza en sus acciones y que puedan trabajar el error sin sentirse juzgados cuando
algo no sale como se esperaba; el proyecto será un buen recurso.
En cambio, es posible que no se consigan logros significativos cuando es utilizado con
grupos de personas que apenas se conocen y que no han logrado desarrollar mínimos
niveles de empatía.
En cuanto a las estrategias de trabajo colectivo, existen diversas alternativas que
pueden ser utilizadas para trabajar desafíos o situaciones problemáticas que puedan
ser aplicadas en el marco de procesos de autorregulacción de colectivos específicos
(gestores, docentes, investigadores, administrativos, personal de apoyo, etc.).
A continuación se presentan algunas opciones ser utilizadas en el aboradje colectivo de
los temas en discusión.
3.3.1 Estudio de casos
Esta propuesta aporta un conjunto de criterios metodológicos desde los cuales
trabajar con situaciones reales que requieren ser abordadas y resueltas.
“Esta metodología ofrece un abanico de posibilidades que van desde la promoción del registro
de las prácticas cotidianas hasta la definición de estrategias colectivas de intervención
institucional” (Vázquez et al 2007:8)31
.
Entre las ventajas del uso de esta metodología se destacan:
 Se caracteriza por ser una herramienta integrada por componentes
conceptuales y metodológicos que facilitan el abordaje y resolución de temas
concretos
 Permite “recortes” de escenario en estudio, tomando en cuenta los aspectos
sobre los cuales interesa focalizar en el análisis, disminuyendo de esta forma la
complejidad de la realidad en estudio.
 El caso puede ser presentado de forma “cerrada” (situación y su evolución) o
“abierta”, con el propósito de discutir altarnativas de su evolución.
 Es una modalidad de trabajo grupal que favorece el análisis crítico de
situaciones muchas veces familiares y recurrentes.
 Contribuye al desarrollo del pensamiento estratégico.
 Activa el intercambio de diferentes visiones y posturas sobre un mismo tema .
 Genera prácticas reflexivas y deliberativas, aportando al desarrollo de
competencias asociadas al trabajo colectivo.
31
Vázquez, MI et al (2007) La gestión educativa en acción. La metodología de casos. Montevideo:
Universidad ORT Uruguay

37
"Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad (...) es el
registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar"
(Lawrence, 1953, citado por Wassermann; 1994:20)32
.
Este recurso metodológico permite ahondar en el análisis de aspectos asociados con la
cultura de la organización en estudio. Desde esta perspectiva, la cultura es identificada
como la "trama de significados" que se va construyendo a partir de los procesos
comunicativos y los esquemas de conducta que se van instalando en una cierta
realidad. (López Yañez;Sánchez; Nicastro; 2002).33
3.3.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Esta metodología promueve la reflexión y el intercambio grupal a partir de situaciones
reales consideras problemáticas. Es considerada una metodología potente al
promover pensamiento crítico y estrategias de indagación sobre aspectos específicos
de una cierta realidad en estudio, requirieno hacer un buen uso de los datos
disponibles e intentando generar información a partir de ellos.
"Puede definirse como un proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas
e incertidumbres sobre fenómenos complejos de la vida. Un problema es cualquier duda,
dificultad o incertidumbre que se debe resolver de alguna manera" (Barell; 1999:21)34
.
El abordaje del problema puede ser trabajado desde una investigación: (i) a cargo de
un grupo de docentes, (ii) dirigida por un docente en coordinación con sus estudiantes;
(iii) llevada adelante por los estudiantes.
En términos generales, el proceso sugerido para llevar adelante esta metodología se
inicia con la presentación de una situación que oficia de “disparador” de la discusión
grupal. El proceso que sigue esta dinámica integra los siguientes pasos:
 Presentación de la situación problema
 Definición de los grupos de trabajo y los tiempos previstos para el trabajo en
grupos
 Búsqueda y definición de posibles “factores causales” de la situación en estudo
 Definición de una propuesta de abordaje para su superación (estableciendo
objetivos, metas, actividades, personas implicadas, recursos, cronograma, etc.).
32
Wassermann, S (1994) El estudio de casos como método de enseñanza. Argentina :Agenda Educativa
33
López Yañez, J; Sánchez, M; Nicastro, S (2002) Análisis de organizaciones educativas a través de casos.
Madrid: Síntesis Educación.
34
Barell, J (1999) El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Argentina: Manantial

38
El cuadro que sigue presenta los diez pasos que Barell (1999) sugiere para seguir en el
uso de esta metodología.
PASOS ACTIVIDADES
1 Seleccionar el tema (problema)
2 Graficar todos los elementos asociados al tema en estudio
3 Definir cuáles serán los aspectos en los que se focaliza el estudio
4 Establecer los objetivos del estudio
5 Formular las preguntas que se esperan responder
6 Definir las estrategias de trabajo
7 Proyectar y generar los encuentros de trabajo
8 Determinar sistemas de seguimiento del proceso
9 Promover la transferencia y aplicación de lo aprendido
10 Sistematizar el proceso de aprendizaje colectivo
Cuadro 1. Planificación del trabajo con ABP. Tomado de (Barell; 1999:81)
3.3.3 Árbol de mitos y supuestos de partida35
Permite identificar creencias y representaciones personales ante temas concretos y su
discusión grupal.
“El árbol es un ícono o símbolo muy utilizado con fines didácticos. Sus raíces pueden
representar causas; su tronco, transiciones en cualquier situación; y sus frutos y flores,
consecuencias, como se indica en la ilustración (copa: efectos o productos; tronco:
consecuencias e instituciones que apoyan y reproducen los mitos y creencias; raíces: mitos y
creencias)” (Miranda & Mejía; 2012:57).
La técnica admite diferentes alternativas para abordar la dinámica grupal; aquí se comparte
una de esas posibilidades:
 Se distribuyen los participantes en grupos de no más de cuatro personas
 En una cartulina se los invita a dibujar un arbol (trono, ramas , copa) y luego se
entregan post-it para definir en cada grupo: un mito que asocian con la
institución en la que trabajan (tronco); dos o tres supuestos de partida que
aplican en sus prácticas cotidianas (ramas).
 Luego cada grupo presenta su árbol, especificando estos componentes.
 El coordinador aporta luego algunos “frutos” de esos árboles como elementos
que los hagan pensar sobre qué aspectos habría que trabajar para que
efectivamente los frutos logren desarrollarse. (Ej: incorporar nuevas
tecnologías; consolidar las líneas de investigación; trabajar de forma más
coordinada con sectores sociales del contexto; etc.).
35
Propuesta recreada a partir de la fuente: Miranda, B y Mejía, F (2012) Liderazgo y desarrollo de
equipos. Desatando energías locales: IICA-OEA

39
Básica
- Dumont, H & Istance, D (2016) Análisis y diseño de ambientes de aprendizaje
para el siglo XXI. Capítulo I. En: OCDE (2016) La naturaleza del aprendizaje:
usando la investigación para inspirar las prácticas. Francia: OCDE-OIE-UNESCO-
UNICEF. Consultado 10/02/20 y disponible en:
http://panorama.oei.org.ar/_dev/wpcontent/uploads/2017/09/UNICEF_UNESC
O_OECD_Naturaleza_Aprendizaje_.pdf
Complementaria
- Miranda, B y Mejía, F (2012) Liderazgo y desarrollo de equipos. Desatando energías
locales: IICA-OEA. Consultado 10/02/20 y disponible en:
https://repositorio.iica.int/bitstream/handle/11324/6101/BVE17109314e.pdf;jsessioni
d=05DDD84CDA77642F56208005B3F7CC03?sequence=1
- Vázquez, MI et al (2007) La gestión educativa en acción. La metodología de casos.
Montevideo: Universidad ORT Uruguay. Consultado 30/01/20 y disponible en:
https://www.ort.edu.uy/ie/pdf/lametodologiadecasos.pdf
- Barell, J (1999) El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo.
Argentina: Manantial.

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