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UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS
Programa de Formación Continua
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  1. 1. 1 UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS Programa de Formación Continua para el Profesorado de UDELAS Nivel 3 Guía formativa Dra. María Inés Vázquez DECANACATO DE EXTENSIÓN
  2. 2. 2 ÍNDICE INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................3 COMPOSICIÓN DE CADA MÓDULO..............................................................................................................4 LOGROS PREVISTOS AL FINALIZAR ESTE CURSO ...............................................................................................4 1. MÓDULO DE DISEÑO: PLANIFICACIÓN Y COORDINACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO..............................5 PRESENTACIÓN ......................................................................................................................................5 EL PLAN DE ESTUDIO COMO EJE ARTICULADOR ...............................................................................................5 EL MODELO UDELAS .............................................................................................................................7 LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE................................................................................................................7 1.1 CRITERIOS TEMPORALES .....................................................................................................................8 1.4 REFERENTES BÁSICOS Y COMPLEMENTARIOS ............................................................................................9 1.5 DE LA PASIVIDAD AL PROTAGONISMO ....................................................................................................9 1.6 PROMOCIÓN DE COMPETENCIAS .........................................................................................................10 1.7 PERSPECTIVA DESDE EL ÁMBITO RELACIONAL .........................................................................................10 1.8 PERSPECTIVA DESDE EL ÁMBITO COGNITIVO...........................................................................................11 1.9 PERSPECTIVA DESDE EL ÁMBITO CULTURAL ............................................................................................13 1.10 LA IMPORTANCIA DE LOS ESPACIOS DE COORDINACIÓN DOCENTE ..............................................................14 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA DEL MÓDULO 1...........................................................15 2. MÓDULO DE DESARROLLO: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD................................................................16 PRESENTACIÓN ....................................................................................................................................16 2.1 LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD...................................................................................18 2.2 ¿CÓMO ABORDAR LAS NUEVAS CONFIGURACIONES DE LA DIVERSIDAD?.......................................................19 2.3 COMPETENCIAS DOCENTES E INSTITUCIONALES A DESARROLLAR .................................................................21 2.4. ESTRATEGIAS PARA PROMOVER CONOCIMIENTOS COLECTIVOS ..................................................................22 2.5 DESAFÍOS PENDIENTES PARA GENERAR MEJORES AMBIENTES DE APRENDIZAJE ...............................................23 2.6 DIMENSIONES E INDICADORES QUE ORIENTEN LOS REGISTROS....................................................................25 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA DEL MÓDULO 2...........................................................26 3. MÓDULO DE EVALUACIÓN: EVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN ....................................................27 PRESENTACIÓN ....................................................................................................................................27 3.1 ¿QUÉ IMPLICA AUTORREGULARSE?....................................................................................................28 3.1.1 Aportes y limitantes de los marcos interpretativos ............................................................30 3.1.2 Procesos de construcción de sentido ..................................................................................31 3.2 ¿EVALUAR, EVALUARSE? ..................................................................................................................32 3.3 COMPONENTES DE LOS SISTEMAS DE AUTOEVALUACIÓN...........................................................................33 3.4 ESTRATEGIAS PARA PENSAR LOS CAMBIOS.............................................................................................35 3.3.1 Estudio de casos.................................................................................................................36 3.3.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP)............................................................................37 3.3.3 Árbol de mitos y supuestos de partida ................................................................................38 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA DEL MÓDULO 3...........................................................39
  3. 3. 3 INTRODUCCIÓN Se considera relevante recuperar en este tercer curso la visión global de la propuesta educativa, retomando contenidos trabajados en los dos primeros cursos focalizados en el aula (estrategias, recursos, evaluaciones), y articulando con otros aspectos propios de la organización universitaria en la que se desarrollan las distintas propuestas formativas. Iniciamos entonces repasando el camino ya recorrido e integrando los temas que serán trabajados desde este tercer nivel. Esquema 1. Modelo formativo en docencia para UDELAS El curso propone articular aspectos específicos del aula con otros propios del escenario organizacional, teniendo en cuenta que ambas dimensiones constituyen e influyen en los denominados "ambientes de aprendizaje"(Flores et al; 2017).1 En tal sentido, los tres módulos que componen este curso son analizados en el marco de dos coordenadas teóricas que tomaremos como referencia: (i) los aspectos propios del Modelo Universitario UDELAS (2015) y (ii) los ambientes de aprendizajes, como los espacios y las dinámicas que promueven los procesos formativos, asociados a una cierta organización educativa. 1 Flores, R et al (2017) Ambientes de aprendizaje y sus mediaciones. Colombia. Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico de Bogotá (IDEP) DISEÑO DESARROLLO EVALUACIÓN •n1: el modelo formativo UDELAS •n2: planificación de la asignatura •n3: planificación y coordinación del plan de estudio •n1: estrategias y recursos didácticos •n2: aula virtual y recursos TIC •n3: atención a la diversidad •n1: evaluación de competencias •n2: técnicas y recursos TIC •n3: evaluación y autorregulación
  4. 4. 4 Esquema 2. Propuesta formativa del curso nivel 3 Composición de cada Módulo Cada Módulo contiene:  aportes teórico-conceptual que organizan el abordaje de cada tema,  referencias bibliográficas,  lecturas sugeridas (básicas y complementarias),  documentos asociados con los temas trabajados, que resulten de interés local,  Actividades grupales que serán desarrollados durante las instancias presenciales y virtuales. Logros previstos al finalizar este curso Al finalizar este tercer nivel formativo, se espera que los participantes habrán consolidado habilidades que les permitan:  Abordar los desafíos del aula desde una perspectiva holística e institucional más que desde esfuerzos aislados y personales.  Promover actividades que permitan "generar puentes" entre acciones formativas de aula y otras asociadas con las demás funciones universitarias.  Complementar saberes y estrategias de trabajo entre actividades docentes y otras de investigación.  Fomentar la interdisciplinariedad de los aprendizajes.  Orientar actividades formativas que promuevan la interacción con el entorno, atendiendo a situaciones reales consideradas relevantes. Módulo1: Planificacióny coord. del plan de estudio Módulo2:Atención a la diversidad Módulo3:Evaluación y autoregulación Modelo UDELAS Ambientes de aprendizaje
  5. 5. 5 1. MÓDULO DE DISEÑO: Planificación y coordinación del plan de estudio Presentación Desde hace ya algunas décadas han cobrado especial relevancia las estructuras matriciales o en red, como las nuevas configuraciones de los escenarios educativos, tanto a nivel de aula como a nivel institucional. Asistimos a una época de transición entre modelos tradicionales rígidos, jerárquicos y compartimentados que son los que todavía hoy dan sustento a la mayoría de las organizaciones educativas y otros modelos reticulares, interactivos y flexibles (redes o clúster) que configuran la puesta en marcha de diversos procesos (redes o clúster). Estas nuevas formas de concebir las dinámicas educativas tanto de aula como institucionales van ganando protagonismo, si bien todavía conviven con otras fuertemente asociadas a lógicas verticales, compartimentadas y rígidas. El tránsito progresivo entre modelos organizativos requiere del apoyo de los diferentes colectivos (autoridades, docentes, estudiantes, administrativos, personal de apoyo) que habiliten la posibilidad de "mover el límite de lo posible" en las dinámicas colectivas. El plan de estudio como eje articulador Según UNESCO (2001:1), cuando hablamos de plan de estudio estamos refiriendo a “aquella estructura secuencial de asignaturas lectivas y prácticas que forman un programa de estudios, en la que se señalan sus requisitos, duración y objetivos”. Representa la planificación del proceso formativo de una cierta malla curricular, dando cuenta de larelación secuencialentre sus componentes. Desde una perspectiva tradicional, el plan de estudio es interpretado como la sumatoria de asignaturas o unidades, sin que surja el requisito de relación entre sus componentes. Esta estructura da cuenta del propósito formativo que orienta su diseño; presenta las áreas formativas en las que se pone énfasis y define los perfiles de egreso que se esperan alcanzar. En general son documentos en los que nada se explicita sobre la necesidad de integrar aportes ni generar conectores entre asignaturas. Cambia la mirada del plan de estudio cuando se lo aborda desde perspectivas transdisciplinarias. Desde esta postura, los procesos formativos habilitan la promoción de aprendizajes más flexibles y articulados, propicios para la consolidación de nuevos saberes y competencias globales. Desde una óptica tradicional entonces, el plan de estudio da cuenta del camino a recorrer durante un determinado proceso formativo. Se encuentra integrado por una
  6. 6. 6 serie de unidades académicas que representan cursos, talleres, actividades de práctica, etc. En general, estas unidades se organizan siguiendo un orden creciente de complejidad, asociado con los conocimientos, habilidades y competencias que van siendo adquiridos a lo largo de la formación, siguiendo los criterios de los tradicionales modelos de producción en cadena. Esquema 3. Propuesta formativa de un plan de estudio tradicional Sin embargo, en los actuales escenarios de formación, queda en evidencia la necesidad de contar con propuestas educativas más interactivas y flexibles que habiliten la complementariedad de recorridos académicos, atendiendo a las diversas necesidades de actualización profesional que van surgiendo. Así, por ejemplo, las propuestas de "formación a medida" parten de algunos cursos iniciales que ofician de núcleo formativo básico y admiten luego distintas alternativas de recorrido basadas en opciones de especialidad. Desde esta perspectiva, el plan de estudios podría ser pensado como la articulación de unidades formativas tal como lo muestra el esquema. Esquema 4. Propuesta formativa de un plan de estudio flexible Unidad Académica 11 Unidad Académica 2 2 Unidad Académic a N N Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad C Unidad B Unidad A Unidad I Unidad II Unidad III
  7. 7. 7 El Modelo UDELAS La necesidad de flexibilizar el abordaje y planificación del plan de estudioaparece destacada en el propio Modelo Universitario de UDELAS (2015), "Este modelo de universidad hoy cede el paso a una institución más descentralizada en suadministración y finanzas; abierta, dinámica, más horizontal, compleja y flexible, con un modelode gestión eficiente, ágil y transparente (...)Constituye así, más que un conjunto suelto de facultades, carreras y unidades administrativas, una organización que posee identidad corporativa, cultural y científica propia, en la búsqueda continua de su unidad política y estratégica"(UDELAS; 2015:39)2 . Para consolidar este modelo universitario, se vuelve necesario identificar qué dinámicas de las tradicionales requieren ser revisadas y eventualmente ajustadas para alcanzar los propósitos previstos. Volveremos más adelante a esta referencia, por ser un documento institucional que marca el rumbo y el perfil de UDELAS. Más allá de lo significativa de esta propuesta, la literatura sobre procesos de innovación y cambio en educación dejan en claro que ningún cambio se produce por el simple hecho de ser anunciado. Toda innovación necesita de la definición e incorporación de nuevas estrategias que permitan superar rutinas fuertemente arraigadas en los colectivos institucionales, e integrar nuevos procedimientos que permitan lograr las metas planteadas. Los ambientes de aprendizaje Integramos aquí a los denominados “ambientes de aprendizaje” (Flores, 2017) como concepto potente, ya que permite pensar desde una perspectiva dinámica los diferentes espacios que participan de los procesos formativos, así como suscomponentes y características. Surgen de la interacción entre dinámicas personales y colectivas, actitudes, condiciones de trabajo, infraestructuras de apoyo; manejo del espacio y los tiempos. Se asocian con la planificación como “mapa de ruta", que defina con claridad la dirección prevista a través de un conjunto de objetivos y actividades que organicen y le otorgue sentido y viabilidad operativa a la propuesta formativa. Si analizamos algunos aspectos generales que suelen definir un plan de estudio tradicional en relación a lo que podríamos denominar un plan de estudio flexible, quedan en evidencia algunos componentes queresultarán clave a la hora de definir su planificación. 2 UDELAS (2015) Modelo Universitario. Panamá: Comisión institucional: UDELAS
  8. 8. 8 PLAN DE ESTUDIO TRADICIONAL PLAN DE ESTUDIO FLEXIBLE Propuesta de largo plazo Propuesta más acotada en el tiempo (2-3 años) Basada en la secuencia de componentes Basada en la cooperación entre partes Atiende demandas históricas, de largo plazo Atiende demandas actuales, de corto plazo Se define en función de tendencias consolidadas Se define en función de evidencias registradas Requiere de una visión normativa Requiere de visión estratégica Basado en el desarrollo de conocimientos Basado en el desarrollo de competencias Cuadro 1. Cuadro comparativo de modelos de planificación 1.1 Criterios temporales Un plan de estudio flexible requiere de la simultaneidad en el manejo de los tiempos, entre el corto y el mediano plazo. Así por ejemplo, si una materia integra la malla curricular de una carrera de grado (Ej: licenciatura en enfermería) pero a su vez alguno de sus cursos forma parte de una propuesta de actualización profesional de corto plazo (Ej: desarrollo de competencias TIC), ese curso podrá incluír estudiantes con diferentes propósitos y recorridos curriculares. Si bien los contenidos del curso en cuestión serán los mismos, el tipo de articulación de contenidos con el recorrido formativo que unos y otros viene realizado, seguramente requerirá de especificaciones que el docente deberá hacer en uno y otro caso. 1.2 Complementar saberes La diversidad de audiencias que pueden participar de un mismo curso, requerirá de estrategias por parte del docente que permitan complementar visiones y saberes. Así por ejemplo, la implementación de dinámicas grupales de trabajo colaborativo entre estudiantes, podrá favorecer el intercambio entre estos diferentes recorridos formativos, enriqueciendo la interacción y la reflexión grupal a partir de distintas perspectivas y enfoques.Este tipo de dinámicas permiten articular saberes incluso entre participantes con formaciones diferenciales y específicas. Siguiendo con el ejemplo anterior, podrían estar participando del curso sobre “desarrollo de competencias TIC” dentro de la Licenciatura de enfermería, estudiantes de enferemería, pero también otros que estudian radiología, otros que trabajan con adultos mayores, o especialistas que se desmpeñan en CTI de niños. El intercambio de saberes y experiencias, requerirá de técnicas grupales que faciliten y aporten al grupo. 1.3 Integrar perspectivas El trabajarcon estudiantes que provienen de diferentes recorridos formativos, enfrenta al docente a la necesidad de articular saberes particulares, que permitan integrar experiencias y visiones asociadas al recorrido formativo e historia personal y laboral de quienes participan del curso. Tal como lo plantea Aguerrondo (2007)3 a través de una metáfora futbolística, los docentes deben pasar de ser "capitán del equipo" a ser "director técnico", desarrollando la capacidad de salirse del campo de juego y mirar la dinámica del equipo desde fuera, estableciendo los requerimientos y posibilidades de todos y cada uno de los jugadores. 3 Aguerrondo, I (2007) “Racionalidades subyacentes en los modelos de planificación (educativa)”. Buenos Aires: UNESCO-IIPE. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371346
  9. 9. 9 1.4 Referentes básicos y complementarios Asimismo, se vuelve claveseleccionar fuentes bibliográficas acordes a cada caso. Si bien la propuesta bibliográfica básica de un curso será la misma para unos y otros, podrá ser complementada conautores específicos de acuerdo a las necesidades que se presenten en el grupo. Esta distinción entre bibliografía básica y complementaria asociada a cada recorrido formativo podrá especificarse en la propuesta programática del curso. Así como puede resultar estratégico trabajar con algunas fuentes bibliográficas tradicionales, también podrán integrarse artículos, ponencias, investigaciones relacionadas con el desarrollo de competencias TIC asociadas con el área de la salud. 1.5 De la pasividad al protagonismo Las planificaciones tradicionales se han basado enpropuestas pedagógicas donde el docente es consideradoel principal trasmisor del saber, manteniendo al estudiante como escucha y escriba (Aguerrondo, 2007). Este modelo ha perdido vigencia y cada vez más las dinámicas formativas tanto del aula como de otros espacios institucionales, requieren de actitudes protagónicas del estudiantado. Este cambio en las perspectivas desde donde pensar los procesos de formación, inciden fuertemente en las modalidades de planificación de todo plan de estudios. Los cambios no solo implican revisar los roles dentro del aula, sino también integrar otros espacios de actividad fuera del aula (en coordinación con otros docentes y cursos; con agentes de la comunidad; con organizaciones afines a la propuesta formativa, etc.). Desde esta perspectiva, el docente ya no arma su planificación en solitario, sino que requiere del acuerdo con otros agentes internos y externos a la organización universitaria. Actividad 1 Pensando en el plan de estudio asociado a su área, identifique tres aspectos que - desde su punto de vista - deberían ser revisados para lograr una propuesta más flexible, atendiendo a las necesidades del estudiantado con el que trabaja hoy. Fundamente su propuesta.
  10. 10. 10 1.6 Promoción de competencias Pasar de un plan de estudio tradicional a otro basado en el desarrollo de competencias es una tarea que requiere de tiempo y sucesivas aproximaciones a la nueva modalidad que se intenta instaurar. El abordaje por competencias no solo implica la incorporación de estrategias de evaluación diferenciales, sino de coordinaciones internas entre los diferentes cursos que integran una misma malla curricular. Tal como lo especifica Flores et al (2017)4 , se vuelve necesario consolidar miradas interdisciplinarias como estrategia para alcanzar aprendizajes articulados y flexibles enfocados en el desarrollo de competencias previamente estipuladas. Como estrategia que favorezcan la consolidación de un abordaje global de la propuesta formativa, se propone trabajar desde tres ámbitos de acción que denominaremos: relacional, cognitivo y cultural. Esquema 5. Ámbitos para el abordaje global desde los equipos docentes 1.7 Perspectiva desde el ámbito relacional En acuerdo con Casas (2001) 5 consideramos vital y estratégico atender a las interacciones que se generan entre los docentes que promueven y aplican el conocimiento colectivo y su re-significación en otros colectivos de la institución universitaria como es el caso de los estudiantes, apoyos académicos, administrativos o personal de gestión. 4 Flores, R et al (2017) Los ambientes de aprendizaje y sus mediaciones. Colombia: IDEP. Disponible en: http://www.idep.edu.co/sites/default/files/libros/Libro%20%20IDEP%20- %20Ambientes%20de%20aprendizaje.pdf 5 Casas, R (Coord) La formación de redes de conocimiento. Universidad Nacional Autónoma de México: Anthropos ámbito relacional ámbito cognitivo ámbito cultural
  11. 11. 11 "Lo que interesa (...) no es sólo la creación de conocimiento en sí mismo, sino cómo fluye a distintos sectores (...)Por lo tanto, detectar los mecanismos concretos a través de los cuales ocurre esa distribución de conocimientos" (Casas; 2001:19). Desde esta perspectiva surgen la necesidad de generar "puentes funcionales" entre sectores que habitualmente no suelen coordinar acciones. Así, por ejemplo, la coordinación de actividades con instituciones de práctica en la que los estudiantes irán a aplicar parte de los conocimientos adquiridos. Esta línea de trabajo requerirá de autorizaciones institucionales, probablemente también sea necesaria la firma de convenios interinstitucionales; registro de las instituciones de práctica con las que se trabajará durante el año lectivo, etc. 1.8 Perspectiva desde el ámbito cognitivo Atendiendo ahora al conjunto de prácticas colectivas que posicionan a UDELAS como una organización que crea y gestiona conocimiento, focalizaremos en algunos aspectos que pueden ser promovidos desde la planificación del colectivo docente tomando como referencia el plan de estudio. La información es un insumo clave en los procesos de creación y gestión de conocimiento. Son muchas las actividades valiosas en las que participan los docentes, pero muy pocas las que son registradas, sistematizas y compartidas (con otros colegas y/o otros sectores de la organización). La diversidad de fuentes de datos y las distintas metodologías utilizadas para su registro, derivan en que muchas veces resulte complejo contar con bancos de información actualizados sobre los procesos educativos que están siendo implementados por la organización. Ello produce el escaso uso de los datos para la toma de decisiones, siguiendo en muchos casos patrones culturales más que estratégicos. A continuación, se comparten algunos criterios orientadores que facilitan la creaciónde bancos de información que podrían crearse a partir de insumos aportados por el equipo docente que comparte un mismo plan de estudio: Actividad 2 Analizando el plan de estudio desde la perspectiva relacional, nos interesa saber: ¿qué aspectos logísticos deberían activarse para organizar los cambios previstos?; ¿cuáles serían los sectores de la institución implicados? y ¿a cargo de quién/quiénes estaría la coordinación de estos procesos? Fundamente su propuesta.
  12. 12. 12 -definir los procesos académicos que quieren ser sistematizados (experiencias exitosas; innovaciones de algún sector o área; actualizaciones curriculares; articulación entre asignaturas que promueven la interdisciplinariedad; experiencias de coordinación con instituciones de práctica; etc.) - caracterizar cada proceso, estableciendo perfiles que permitan su definición (denominación; propósito y objetivos; sector o área implicados; etc.). - indicar la/s palabra/s clave que habilitan su identificación con un buscador. - establecer dimensiones, variables e indicadores que aporten al seguimiento y evaluación de cada proceso formativo dentro de una misma malla curricular. - diseñar uno o más instrumentospara concretarlas evaluaciones asociadas con cada proceso. Otro aspecto a considerar desde una perspectivacognitiva es el de contar dentro de la planificación de los cursos, con espacios colectivos para el intercambio y la discusión sobre los procesos implementados por el colectivo docente. Cada vez más, las organizaciones educativas promueven el trabajo de equipos ad hoc, que se crean a partir de proyectos o innovaciones concretas y que se disuelven una vez culminadas estas experiencias. Así, por ejemplo,es posible que un funcionario administrativo y otro colega del sector contable tengan que coordinar acciones con un grupo de docentes que planifican postular a un proyecto de investigación con financiamiento externo. Competencias asociadas a la empatía, el respeto por el otro, la capacidad de intercambiar diferentes interpretaciones y saberes sobre la tarea que deben coordinar conjuntamente, hacen al fortalecimiento profesional de todos los miembros de la organización. Desde el punto de vista logístico, resulta relevante entonces contar con espacios para el trabajo de equipos, que puedan ser reservados con anticipación, asegurando la viabilidad y aprovechamiento de tiempo destinado a las actividades colectivas. Actividad 3 Teniendo en cuenta la importancia de los espacios de trabajo colectivo entre docentes que comparten un mismo plan de estudio: - Identifique las dinámicas de coordinación docente activas actualmente - Defina aquellos cambios o ajustes que en relación al tema sería necesario incorporar. Fundamente su propuesta.
  13. 13. 13 1.9 Perspectiva desde el ámbito cultural Las personas que comparten espacios de trabajo dentro de la misma organización generan de acuerdo a (Duch; 2004)6 "construcción simbólica de la realidad”, creadaa través de la comunicación y las interacciones cotidianas. Este fenómeno da cuenta de un conjunto de acuerdos colectivos, que, si bien permanecen en la órbita de lo tácito, definen y regulan muchas de las actuaciones de la organizacióny desus colectivos. Cada organización educativa establece valores, principios y símbolos que sin necesidad de haberse explicitados como propios, van configurando las dinámicas internas y el perfil cultural de la organización. Es este entramado cultural el que define la forma en que se le otorga sentido y se valoran los roles y tareas que cada persona desempeña dentro de la organización, tanto desde la perspectiva individual como colectiva. Al decir de Aizpún (2009)7 , el sentido es "aquella idea hacia la cual nos dirigimos y en relación a la cual juzgamos y decidimos (...). Sirve de marco interpretativo, estable y global para cualquier acción o pensamiento, porque da forma" (Aizpún, 2009:151). Destacamos la relevancia de estos procesos que, si bien no son evidentes a simple vista, constituyen dinámicas de "construcción de sentido", oficiando como verdaderos motores del cambio, ya sea en su promoción o su rechazo (Vázquez, 2015)8 . El sentir compartido permite acordar un rumbo común en las acciones implementadas desde los colectivos docentes, más allá de las especificidades disciplinares propias de cada área. Desde esta perspectiva, se comparten algunos criterios para la construcción del rumbo académico común: - Integrar aquellos aspectos que se dan por supuestos y no siempre aparecen explicitados en las planificaciones en el plan anual (ej: fortalecer la pertenencia institucional; definir normas de convivencia con los estudiantes; establecer criterios de calidad académica; etc.). - Definir los logros o metas que se proyectan alcanzar en relación a estos temas al finalizar el año lectivo. - Fijar al menos un par de encuentros docentes en el año que permitan intercambiar los avances logrados y definirlas dificultades que requieren resolución. 6 Duch, L (2004) Estaciones del laberinto. Barcelona: Herder 7 Aizpún, T (2009) Gramática de la vida. La ética como creatividad. Madrid: Ensayo 8 Vázquez, MI (2015) El enfoque cualitativo en la comprensión de los procesos de cambio en educación. En: Rev. de investigación, Vol.14, N°2. Bogotá: UNAD. Disponible en: https://hemeroteca.unad.edu.co/index.php/revista-de-investigaciones-unad/index
  14. 14. 14 - Integrar a la memoria anual de la organización las líneas de trabajo implementadas desde esta perspectiva, así como los acuerdos docentes alcanzados durante el proceso. 1.10 La importancia de los espacios de coordinación docente Todos los aspectos trabajados en esta unidad dan cuenta de la importancia institucional de contar con equipos docentes que compartan metas comunes y estilos de trabajo que puedan ser discutidos y articulados internamente. Las estructuras tradicionales de nuestras organizaciones educativas permanecen altamente compartimentadas que fomentan el desarrollo de actividades particulares y por lo general aisladas. Para atender a las actuales dinámicas es necesario superar ese asilamiento desde procesos que fomente y permitan consolidar el trabajo colegiado. Si bien ya es común que los equipos cuenten con espacios de coordinación, no siempre se logra un adecuado aprovechamiento de este recurso. Tal como lo afirma Fossati (2007:16)9 "actuar sin introducir racionalidad y criterios técnicos en las decisiones que se toman y las acciones que se proponen conduce, tarde o temprano a una crisis". Con el propósito de fortalecer el mecanismo de las coordinaciones docentes, se proponen algunos aspectos que permitan fortalecer este dispositivo grupal: - Establecer un orden del día que oriente cada encuentro, fijando unos propósitos y metas a alcanzar al cerrar el encuentro - Definir con anticipación el día y hora del encuentro, así como su duración. Luego de dejar establecidos estos aspectos, será muy importante respetarlos a la hora de llevar adelante la coordinación. - Nombrar a una persona encargada de registrar los intercambios y presentar luego un resumen de los principales temas trabajados. Este insumo se distribuye luego entre todos los participantes de cada coordinación. - Asignar a otra persona para que coordine los intercambios. Este rol resulta clave, ya que será esta persona quien maneje los tiempos de intercambio y toma de decisiones de todos los participantes, atendiendo a los propósitos del encuentro. Será también quien cuide los tiempos, asegurando así llegar a las metas previstas dentro de los tiempos estipulados. Tanto los roles de registro como de coordinación pueden ser rotativos de un mes al siguiente. 9 Fossati, G (2007) Generando inteligencia. Desafíos de un mundo sin fronteras. Montevideo: Grupo Magro
  15. 15. 15 Distintos estudios dan cuenta (Acosta &Achard10 , 2018; Vallejos11 , 2017; Rodríguez Romero, 200312 , entre otros) de la significativa mejora que adquieren los espacios de coordinación cuando se integran criterios que -como los mencionados - vuelven más efectivos estos espacios de trabajo. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA DEL MÓDULO 1 Básica - Modelo universitario UDELAS (2015) - Aguerrondo, I (2007) Racionalidades subyacentes en los modelos de planificación educativa. Buenos Aires: UNESCO-IIPE. Consultado 30/01/20 y disponible en :https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19143/11144 Complementaria - Flores,R et al (2017) Ambientes de aprendizaje y sus mediaciones. Colombia: IDEP. Consultado 30/01/20 y disponible en:http://www.idep.edu.co/sites/default/files/libros/Libro%20%20IDEP%20- %20Ambientes%20de%20aprendizaje.pdf - Vázquez, MI (2015) El enfoque cualitativo en la comprensión de los procesos de cambio en educación. En: Rev. de investigación, Vol.14, N°2. Bogotá:UNAD Consultado 30/01/20 y disponible en: http://hemeroteca.unad.edu.co/index.php/revista-de-investigaciones- unad/article/view/1452 10 Acosta, A; Achard, I (2018)¿Qué dicen los directores sobre la gestión escolar? Un estudio en escuelas públicas urbanas de Montevideo. En: Rev. GestionArte Nº7: RedAGE Uruguay. Disponible en: https://www.redageuruguay.org/440467061 11 Vallejos, L (2017) La importancia de un buen liderazgo directivo y pedagógico en la gestión educativa. En: Rev. GestiónArte Nº 4. Montevideo: RedAGE Uruguay. Disponible en: https://www.redageuruguay.org/440467061 12 Rodríguez, Ma (2003) Las metamorfosis del cambio educativo. Madrid: Akal Actividad 4 Tomando en cuenta los aportes de esta unidad, analice y defina los aspectos que propone integrar para dinamizar los espacios de coordinación docente. Fundamente su propuesta.
  16. 16. 16 2. MÓDULO DE DESARROLLO: Atención a la diversidad Presentación Este módulo se propone abordar el desafío de la atención a la diversidad, pensando en la necesidad de desarrollar nuevas competencias colectivas que promuevan la equidad educativa desde la organización universitaria. Se retoman aquí aspectos asociados al Modelo universitario UDELAS (2015) que oficia como documento de referencia institucional, poniendo en diálogo algunos contenidos de ese documento con otros asociados a los ambientes de aprendizaje a consolidar. Entre las finalidades definidas por la universidad surge “la formación integral” basada en un par de objetivos específicos: “1. Formar profesionales que promuevan el desarrollo humano y el bienestar de los colectivos y minorías que tienen dificultades para acceder a las oportunidades de desarrollo y bienestar individual, familiar y comunitario. 2. Contribuir desde la educación superior al desarrollo y progreso de las áreas de Educación Especial, Educación Social, Salud, Rehabilitación, Ciencia y Tecnología con base en programas de habilitación, rehabilitación con objetivos de prevención, reinserción cualificada y bienestar socio-laboral” (UDELAS; 2015:17) Los objetivos planteados por la institución se encuentran en clara relación con las políticas de inclusión y abordaje de la diversidad tanto en estudiantes como en el resto de la comunidad universitaria. Tal como lo expresa Velasco (2013)13 , la universidad debe hacerse responsable de las características que adquieren las propuestas formativas que ofrece, atendiendo al compromiso social como uno de los principios que articule las distintas funciones. Surge el imperativo de reflexionar sobre cómo integrar y generar conocimientos colectivos que permitan impulsar nuevas maneras de abordar la diversidad. Definiraquellas competencias que sería importante promover en los planteles docentes para trabajar con estos colectivos, definiendo estrategias que permitan avanzar en los niveles de mejora logrados. Entre otros antecedentes valiosos, destacamos aquí dos estudios internacionales recientes (ACCEDES; 201414 y ORACLE; 201915 ) que han abordado la incorporación de 13 Velazco, R (2013) El compromiso social como eje de la gestión universitaria. En: (Villa, A) Las universidades como generadoras de innovación. IV Foro de Costa Rica: Universidad de Deusto 14 Gairín, J (Coord) (2014) Colectivos vulnerables en la Universidad. Reflexiones y propuestas para la intervención. Proyecto Accedes. España: Wolters Kluwer 15 Barrera, A; Castro, D; Amparo, G (Coord.) (2019) Universidad y colectivos vulnerables: hacia una cultura de la equidad. Colombia: Erasmus+ - ORACLE
  17. 17. 17 colectivos vulnerables a la formación terciaria. Son estudios que además de caracterizar a estos colectivos, establecen algunos criterios metodológicos para organizar las prácticas, presentan algunos avances logradosy también formulan los desafíos pendientes, desde la perspectiva de alcanzar la calidad con equidad. Ambos estudios dan cuenta de la necesidad de articular los espacios de aula con otros del escenario institucional, complementando acciones a partir de las funciones universitarias (docencia, investigación, extensión y gestión). Resulta relevante el abordaje integral que se propone desde el proyecto ORACLE, articulando funciones y estamentos implicados en el análisis de estos fenómenos, tal como lo muestra el esquema. Esquema 6. Estamentos y funciones implicadas en los procesos de equidad Estamentos (Palmeros y Ávila; 2019)16 Profesores: tomando en cuenta aspectos como tipo de contrato, permanencia, posibilidades de desarrollo profesional en la institución, funciones universitarias en las que se implica, etc. Estudiantes: perfil sociocultural; apoyos específicos que recibe; trayecto educativo realizado, escolaridad; etc. Personal administrativo y de apoyo: proceso de contratación; asignación salarial, vinculación con otras áreas de la institución; etc. 16 Palmeros y Ávila, G (2019) El manual MEDYMEQU. En: 16 Barrera, A; Castro, D; Amparo, G (Coord.) (2019) Universidad y colectivos vulnerables: hacia una cultura de la equidad. Colombia: Erasmus+ - ORACLE Funciones Docencia Investigación Extensión Gestión Estamentos Profesores Estudiantes Pesonal de apoyo
  18. 18. 18 Funciones Docencia: formación profesional; trayectos de aprendizaje; integración a distintos grupos de trabajo; publicaciones; funciones universitarias en las que se desempeña; etc. Investigación: líneas y proyectos de investigación; reconocimiento en agencias de investigación; proyectos a cargo con financiamiento externo; publicaciones aceptadas; coordinación de equipos de investigación; etc. Extensión: instituciones o entidades del entorno con las que se tienen convenios; apoyos sistemáticos para la resolución de problemáticas del contexto; estrategias colaborativas universidad-comunidad; etc. Gestión: estrategias y dispositivos con los que se cuenta para fomentar la equidad y abordar la diversidad; marco legal y regulatorio; recursos de apoyo logísticos y financieros; espacios para el intercambio colectivo; etc. La visión integral de estamentos y funciones permite poner en diálogo aspectos que no siempre se relacionan a nivel operativo cuando se impulsan políticas de equidad. 2.1 La responsabilidad social en la universidad La universidad es una de las pocas instituciones de la sociedad que tiene capacidad de definir e impulsar procesos de desarrollo social acompañados de reflexión crítica, que facilite el acceso a la formación (López Reis, 2019)17 . Desde esta perspectiva se entiende que la formación terciaria representa un bien social que debería estar al alcance de todos. Distintos motivos (recortes presupuestales; entornos competitivos; exigencias de expansión; etc.), han mantenido 17 López Reis, M (2019) Hacia la cultura de la equidad: aproximación teórica. En: (Barrera, A; Castro, D; Granada, G) Universidad y Colectivos vulnerables. Colombia: Proyecto ORACLE Actividad 5 Partiendo de la definición que desde el proyecto ORACLE se hace de funciones y estamentos, le proponemos que: - Identifique los estamentos y funciones que "se activan" en su institución a la hora de abordar políticas de inclusión. - Establezca qué funciones o estamentos habría que integrar en esas políticas. Fundamente su propuesta.
  19. 19. 19 vigente los habituales desencuentros entre las demandas socialesy las respuestas ofrecidas por los ámbitos universitarios. Por otra parte, se identifican algunas contradicciones (Gairín y Suárez; 201418 ) entre las conceptualizaciones y discursos promovidos desde los ámbitos universitarios y los compromisos y prácticas que efectivamente son llevados a cabo en la sociedad. Los autores consideran necesario avanzar en procesos de "transformación bidireccional", estableciendo criterios para el trabajo con los estudiantes que ingresan y que requieren de apoyos específicos; pero también promoviendo la revisión de estructuras y prácticas internas de la propia universidad y en especial de los colectivos docentes. Surge así la necesidad de identificar a nivel operativo nuevas formas de vincular el conocimiento y la ciudadanía, generando puentes entre aspectos globales y otros locales; entre aspectos de la gestión institucional y otros de la docencia.Todos ellos enmarcados en un conjunto de criterios éticos, como los de tolerancia y respeto. 2.2 ¿Cómo abordar las nuevas configuraciones de la diversidad? En primer lugar, resulta fundamental definir conqué tipo de diversidad estamos trabajando: ¿sectores considerados vulnerables?; ¿colectivos multiculturales?; ¿las nuevas generaciones digitales? Cada uno de estos colectivos, lejos de ser excluyentes pueden superponerse, si bien cada uno de ellos cuenta con perfiles propios, complejizando las respuestas a proponer e implementar desde la universidad. Existen distintas perspectivas desde las cuales establecer colectivos vulnerables. Aquí tomaremos los criterios definidos por el proyecto ACCEDES (2014): el estatus socioeconómico; la inequidad geográfica; la brecha de género; el origen étnico y raza; las personas con discapacidad y otros criterios considerados nohabituales como la edad. Son poblaciones que "quedan expuestas a riesgos tales como el no acceso para ingresar o continuar con sus estudios; afectaciones psicológicas, físicas, intelectuales que los condicionan a un bajo nivel para una vida digna" (González y Blandón; 2014:71). Otro fenómeno recurrente, que requiere de políticas para abordar la diversidad es el del multiculturalismo, entendido como la convivencia dentro de un mismo espacio social de personas pertenecientes a distintas culturas. Esta diversidad cultural es 18 Gairín, J & Suárez, C (2014) Clarificar e identificar los grupos vulnerables. En: Gairín, J (Coord.) Colectivos vulnerables en la Universidad. Reflexiones y propuestas para la intervención. Proyecto Accedes. España: Wolters Kluwer
  20. 20. 20 promovida por los procesos de globalización, comunicación e intercambio entre los múltiples escenarios mundiales. En cuanto al nuevo perfil del estudiantado que ingresa a la formación terciaria, queda en evidencia el desencuentro entre las lógicas y perspectivas que orientan a las nuevas generaciones en su vínculo con el conocimiento y las que definen los procesos formativos desde los escenarios universitarios. "Las transformaciones del ambiente tecno-cognitivo redefine continuamente las formas de la identidad (...)se forma en un ambiente mediático (...) y experimenta el tiempo según una modalidad fragmentada y recombinable" (Berardi, 2010:77)19 . Se activan así nuevas dinámicas cognitivas que no están siendo atendidas por las propuestas educativas que permanecen funcionando a partir de esquemas tradicionales basados en el constructivismo y los aprendizajes significativos. Tal vez esta modalidad de "diversidad" producto de la brecha generacional entre estudiantes y formadores, es la que permanece aún invisible y más desatendida por las políticas educativas vigentes. Estos distintos colectivos representan la población objetivo de las políticas de atención a la diversidad. Sus peculiaridades requieren de ajustes en las propuestas “a medida” que la universidad les ofrezca. Ello implica identificar las necesidades de cada colectivo y definir las estrategias de trabajo que se proyecten implementar desde los distintos sectores de la universidad (docentes, administrativos, personal de apoyo, etc.). Como se decía antes, uno de los principales aportes del proyecto ORACLE (2019), es la recomendación de que las políticas de equidad sean implementadas a partir de abordajes integrales que superen la mirada única del aula. Villa; Cancino y Guido (2013)20 destacan la importancia de trabajar en la consolidación del perfil social de las universidades, desde la perspectiva de procesos innovadores a desarrollar. Ello requiere de proyectos que definan las principales acciones a implementar, las personas implicadas, los recursos requeridos y los tiempos previstos para alcanzar las metas proyectadas. 19 Berardi, F (2010) Generación Post Alfa. Patologías e imaginarios en el semicapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limón. 20 Villa, A; Cancino ,R; Guido, E (2013) Hacia la innovación social responsable: algunos pasos. En: (Villa, A) Coord. Las Universidades como generadoras de innovación. IV Foro de Costa Rica: Universidad de Deusto.
  21. 21. 21 2.3 Competencias docentes e institucionales a desarrollar Las nuevas configuraciones sociales demandan la revisión de criterios a la hora de establecer los modelos de planificación a nivel terciario, que orienten el desarrollo de nuevas competencias en los colectivos docentes (Aguerrondo, 2007). El trabajar con estudiantes provenientes de diferentes culturas requiere de estrategias de aula que promuevan la mutua interacción e influencia, sin pretender doblegarunas culturas ante otras. Este complejo proceso requiere la puesta en marcha de un conjunto de principios básicos que regulen las accionesde los distintos sectores de la universidad. Entre otras se destacan:  integrar principios éticos a los procesos formativos.  trabajar desde un enfoque holístico que permita configurar los procesos formativos.  reconocer y atender las necesidades de los colectivos implicados.  valorar la identidad y cultura de todos los estudiantes.  dinamizar entornos de aprendizaje basados en el respeto mutuo, la tolerancia y la responsabilidad social.  articular acciones desde las distinta s funciones universitarias  promover sinergias con otras organizaciones del contexto. Por su parte Cano (2011)21 afirma que la organización y sus equipos podrá transferir los conocimientos adquiridos basados en el abordaje por competencias siempre que atienda a los siguientes componentes: 21 Cano, E (Coord.) (2011) Buenas prácticas de evaluación de competencias. Cinco casos de educación superior. Barcelona: Laertes Actividad 6 Analizando las políticas de abordaje a la diversidad que realizan en su institución, le pedimos que establezca: - el tipo de colectivo/s vulnerables con los que se encuentran trabajando. - las principales líneas de acción que vienen siendo implementadas.
  22. 22. 22  Reflexividad: que se relaciona con la capacidad de establecer distancia operativa y perspectiva con la tarea profesional; permitiendo la reflexión y el análisis crítico de lo realizado.  Reconocimiento estructural: diferenciando entre los problemas y las posibles alternativas de solución. Los caminos para abordar una situación rara vez son únicos; en tal caso se vuelve imperativo abrir la reflexión a otras opciones y caminos alternativos.  Repertorio de opciones: asociada al punto anterior; es necesario contar con un amplio repertorio de alternativas que permitan identificar las más adecuadas a cada caso específico.  Voluntad e implicancia: dos componentes fundamentales para lograr impacto en las acciones emprendidas; tanto a nivel de la organización educativa como de sus equipos docentes. 2.4. Estrategias para promover conocimientos colectivos Crear e impulsar conocimientos colectivos dentro de una organización requiere de un conjunto de criterios y secuencias procedimentales que oficien como mapa de ruta de los distintos procesos implicados. En tal sentido, la planificación institucional se vuelve un recurso fundamental, así como la definición de estrategias, dispositivos, metas y sistemas de seguimiento y evaluación que permitan monitorear las diferentes líneas de actividad. Como primera aproximación al tema, se integran aquí algunos componentes a incorporar en el mapa de ruta institucional:  Asegurar la coherencia entre la misión y visión institucional y las dinámicas habituales de trabajo.  Desarrollar programas de actualización profesional en habilidades interculturales.  Actualizar las normativas y protocolos evitando la discriminación de colectivos.  Integrar actividades extracurriculares que fomenten el reconocimiento de la diversidad cultural.  Generar espacios de encuentro entre distintos colectivos, en los cuales sea posible reconocer las particularidades y necesidades de cada uno de ellos.  Promover procesos de innovación que permitan avanzar en estrategias de abordaje de la diversidad.  Articular acciones desde las distintas funciones universitarias.
  23. 23. 23  Llevar registros sistemáticos de las principales líneas de actividad desarrollada fundamentando su implementación.  Evaluar el impacto de las nuevas acciones, a partir de la definición de indicadores de avance y de logro.  Fomentar los espacios para el intercambio y la reflexión grupal durante la puesta en marcha de los procesos innovadores. 2.5 Desafíos pendientes para generar mejores ambientes de aprendizaje Tal vez el mayor desafío a la hora de promover ambientes de aprendizajes sea lograr sinergias entre tres componentes que hacen a la atención de la diversidad y que quedan presentados en el diagrama que sigue. Esquema 7. Componentes implicados en el abordaje de la diversidad En primer lugar, resulta estratégico definir el perfil del o de los colectivos implicados en los procesos atención a la diversidad que desarrolla la universidad. No será igual trabajar con colectivos considerados vulnerables por presentar algún tipo de estigmatización personal, funcional o social; que trabajar con grupos multiculturales que representan etnias, nacionalidades y culturas diversas; o trabajar con generaciones post alfa (Berardi;2010). Cada uno de estos grupos implica: (i) la definición de perfiles específicos que permitan en primer lugar caracterizar la población objetivo que nos planteamos abordar; (ii) Perfil de los colectivos implicados Políticas institucionales Estrategias docentes Actividad 7 Imagine que se encuentra participando de una reunión de coordinación docente donde están analizando las estrategias a implementar para mejorar la atención a la diversidad. ¿Cuáles propone Uds. y por qué?
  24. 24. 24 establecer las estrategias particulares, así como (iii) las competencias docentes específicas para lograr mejores procesos de inclusión con equidad de dichos colectivos. En segundo lugar, es importante definir las estrategias y herramientas con las que el colectivo docente cuentahoy para abordar esa diversidad. Este componente integra un aspecto más instrumental que tiene que ver con el bagaje metodológico, logístico y de recursos con los que cuentan los docentes para trabajar la diversidad. Aunque evidente, es un aspecto que no siempre es tenido en cuenta a la hora de implementar políticas inclusivas, que terminan siendo implementadas más desde la intuición y el sentido común que desde las competencias requeridas para su puesta en marcha. En tercer lugar, resulta clave asegurar puntos de acuerdo y coordinación entre los colectivos docentes y las políticas institucionales. La creación de ambientes de aprendizaje que aseguren un adecuado abordaje de fenómenos como el multiculturalismo, la integración de colectivos vulnerables o la revisión de las lógicas de formación, requiere de buenos niveles de articulación y respaldo entre diferentes componentes de la organización universitaria. Sin este ensamble de estructuras, los esfuerzos se vuelven relativos, sectorizados y en tal sentido, poco eficientes. UDELAS cuenta con la ventaja de oficiar desde 2019 como sede del Observatorio regional para la Calidad de la Equidad en Educación Superior (ORACLE), como motor del aprendizaje, intercambio y promoción Latinoamericana, en la atención universitaria focalizada en colectivos considerados vulnerables. Este sitial considerado estratégico, sin dudas aporta importantes ventajas organizativas en la implementación de políticas de equidad tanto nacionales como regionales. Implica una muy buena oportunidad para generar procesos de creación y gestión de conocimiento en áreas que aún permanecen poco exploradas. Tal como lo ha expresado una de las especialistas que forman parte de este proyecto, “Los observatorios no se limitan a la medición de los fenómenos celestes, sino al compromiso con la transformación de las realidades que empequeñecen las potencialidades humanas" (Barrios; 2019:2922 ). 22 Barrios-Klee, W (2019) Retos, dificultades y desafíos en la construcción de universidades más equitativas. En: Barrera, A; Castro, D; Amparo, G (Coord.) (2019) Universidad y colectivos vulnerables: hacia una cultura de la equidad. Colombia: Erasmus+ - ORACLE
  25. 25. 25 2.6 Dimensiones e indicadores que orienten los registros UNESCO (2017)23 en sus metas 2030 se propone eliminar las disparidades de género en educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de los colectivos vulnerables; en todos los niveles de enseñanza y de formación profesional. En relación a la equidad, define una serie de indicadores marco que son los que propone para hacer el seguimiento de este fenómeno. TIPO DE INDICADOR ESPECIFICACIONES Indicador mundial 4.5.1 Índices de paridad (sexo femenino/masculino, rurales/urbanos, quintil inferior/ superior de riqueza y otros como discapacidad, pueblos indígenas y estar afectado por un conflicto, según los datos de que se vaya disponiendo). Indicador temático 19 Medida en que unas políticas basadas en fórmulas explícitas reasignan recursos educativos a poblaciones desfavorecidas. Indicador temático 20 Gasto en educación por estudiante y nivel de educación y fuente de financiación. Indicador temático 21 Porcentaje del total de la asistencia a la educación asignado a los países de bajos ingresos. Como quedan en evidencia en estos indicadores macroestructurales, el foco se pone en los porcentajes de asistencia y en los recursos asignados para alcanzar la equidad. En cuanto a los procesos que se generan dentro del ámbito organizacional, Arnaiz (s/d)24 aporta una serie de dimensiones e indicadores, que si bien son pensados para otros niveles educativos, bien pueden resultar como referencia para el nivel universitario. DIMENSION INDICADORES ASPECTOS ESTRUCTURALES BÁSICOS - ampliación de la malla curricular (multinivel) - contar con modelos de enseñanza y aprendizaje interactivos - sistemas de apoyo para los docentes que trabajan con poblaciones diversas A NIVEL DEL AULA - la filosofía de la clase se basa en que la diversidad fortalece la propuesta formativa - los derechos de cada miembro dentro del aula quedan claramente establecidos y comunicados - están previstos apoyos específicos para cada estudiante que así lo requiera - se definen reglas de convivencia (colaboración; cooperación; respeto, tolerancia; etc.) - se prevé la presencia de situaciones emergentes que puedan requerir la flexibilidad de las propuestas formativas. A NIVEL DEL EQUIPO DOCENTE - contar con el compromiso del profesor para participar de los procesos inclusivos. - trabajar en forma colegiada con colegas de un mismo nivel compartiendo actividades formativas. 23 UNESCO (2017) La educación al servicio de los pueblos y el planeta. Creación del futuro sostenible para todos. Francia: UNESCO 24 Arnaiz, P (s/d) Sobre la atención a la diversidad. Universidad de Murcia.
  26. 26. 26 DIMENSION INDICADORES - contar con el apoyo de consultores o especialistas que puedan dar soporte frente a situaciones específicas. - generar mecanismos de "identificación de recursos" (lecturas, instrumentos, estrategias, buenas prácticas, etc.) para abordar situaciones particulares. A NIVEL ORGANIZACIONAL - Asignar horas para el trabajo colectivo de docentes, que permitan la discusión y la definición de propuestas de abordaje. - establecer diferentes itinerarios de avance educativo de acuerdo a las posibilidades de cada estudiante. - asegurar recursos didácticos que colaboren en el proceso inclusivo. - generar un banco de buenas prácticas que puedan estar accesible a todo el plantel docente. - promover sistemas de seguimiento que permitan ir sistematizando los aprendizajes que se van generando en la institución y sus equipos en la atención a la diversidad. Cuadro 2. Dimensiones e Indicadores asociados a la diversidad educativa (elaboración propia, basada en Arnaiz (s/d). BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA DEL MÓDULO 2 Básica - Modelo universitario UDELAS (2015) - Barreras; A; Castro, D; Granda, G. (Coord)(2019) Universidades y colectivos vulnerables: hacia una cultura de la equidad. Proyecto ORACLE: Erasmus+ Consultado 10/02/20 y disponible en: https://ddd.uab.cat/search?f=title&p=Universidad%20y%20colectivos%20vulnerables %20hacia%20una%20cultura%20de%20la%20equidad&sc=1&ln=ca Gairín, J. (Coord.) (2014) Colectivos vulnerables en la Universidad. Reflexiones y propuestas para la intervención. Proyecto ACCEDES: Wolkers Kluwer Consultado 10/02/20 y disponible en: http://www.redage.org/publicaciones/colectivos-vulnerables-en-la-universidad- reflexiones-y-propuestas-para-la-intervencion Complementaria - Berardi, F (2010) Generación post-Alfa. Patologías e imaginarios en el semicapitalismo. Buenos Aires: Tinta limón - Vila, A; Cancino, R; Guido, E (2013) Hacia la innovación social responsable: algunos pasos. En: Villa, A (2013) Las Universidades como generadoras de la innovación:investigación, iniciativa y responsabilidad social. IV Foro de Costa Rica: Cátedra de Innovación. Universidad de Deusto.
  27. 27. 27 3. MÓDULO DE EVALUACIÓN: Evaluación y autorregulación Presentación Todos los principios y criterios que regulan nuestro ejercicio profesional se basan en un conjunto de representaciones y conceptualizaciones de las que partimos, que dan sentido a nuestras actuaciones (Gajardo; 2013)25 . Cuando participamos de proyectos innovadores o procesos de cambio, resulta vital analizar nuestros supuestos de partida con el propósito de evitar "activar el piloto automático" y replicar acciones que no siempre resultan acordes a las nuevas situaciones. Tal como lo plantea Gajardo (2013) en su estudio, todos los docentes cuentan con un doble condicionamiento a partir del cual se define su perfil profesional: (i) el otorgado por la o las instituciones en las que desarrolla su labor y (ii) el proveniente de la historia personal asociada a la niñez y adolescencia desde el rol de alumno, aspectos que también definen el perfil personal de cada docente. Desde esta perspectiva, queda en evidencia que las dinámicas de trabajo de cada docente están determinadas por marcos interpretativos propios que organizan su accionar. Estas referencias no siempre son conscientes ni para la persona ni para la organización en la que se desempeña. Son componentes implícitos que forman parte de la cultura de la organización. Abordar la temática de la autorregulación en diálogo con propuestas de evaluación, nos enfrena a la necesidad de atender las dinámicas personales y colectivas que tienden a repetirse y que terminan afectando los procesos de revisión y cambio. Ante la incorporación de nuevas acciones (proyecto innovador, ajuste en las políticas; cambios en la malla curricular, etc.), se generan ajustes en los componentes que integran el circuito del cambio, tal como lo pone en evidencia el siguiente diagrama. 25 Gajardo, M (2013) Explorando relaciones entre teorías implícitas, cambio epistemológico e innovación pedagógica. En: (Villa, A) Las Universidades como generadoras de la innovación. IV Foro de Costa Rica: Universidad de Deusto
  28. 28. 28 Esquema 8. Dinámicas y componentes en circuitos de ajuste La propuesta de cambio será la que active el circuito de ajuste a nivel de las prácticas personales y colectivas del sector involucrado con la innovación. Así por ejemplo, pensar las nuevas estrategias previstas para aboradar la diversidad. Este componente del circuito de ajuste, es el que determina el ¿qué? y el ¿cómo? del cambio. También determina la dimensión que abarcará el cambio (un sector o nivel; algunas carreras; toda la organización) y los marcos temporales en los que se proyecta su implementación. Todos aspectos operativos que configuran el ingreso y tratamiento de lo nuevo. Los sistemas de evaluación, refieren a los mecanismos que serán utilizados para dar seguimiento durante la implementación del cambio. Este componente no solo define ¿qué será evaluado?, sino también ¿cómo será evaluado?, estableciendo tanto las dimensiones e indicadores implicados en los registros, como los instrumentos utilizados para la colecta de datos. Siguiendo con el ejemplo anterior, definir que aspectos de la prácticas docentes para abordar la diversidad, serán registrados a través de indicadores. Las evaluaciones podrán focaliar en distintos colectivos (estudiantes, docentes, autoridades, personal de apoyo, familiar, etc.), quienes se verán implicados más directamente en estos procesos. Los procesos de autorregulación, son los que promueven la reflexión sobre las prácticas que se venían desarrollando tradicionalmente y los cambios que las mismas deberán instrumentar para adecuarse a las nuevas propuestas. Son procesos que impulsan la revisión de las formas tradicionales de hacer, tanto a nivel personal como colectivo. Retomando nuestro ejemplo,se podría armar un cuadro síntesis sobre acciones actuales y otras nuevas a ser integradas, elaborado entre todos los docentes implicados, y ponerlo luego a discusión para su ajuste y difusión. 3.1 ¿Qué implica autorregularse? El proceso de autorregulación integra al menos dos momentos: Autorregulación Sistemas de evaluación Propuesta de cambio
  29. 29. 29 (i) Uno primer momentoanalítico, que permite identificar y analizar cuáles eran las prácticas que daban soporte al tema sobre el cual se genera el cambio (ej: la definición de perfiles de egreso de las competencias previstas a ser trabajadas), (ii) un segundo momento resolutivo, que determinalos componentes de la situación anterior que es necesario transformar, ajustar o cambiar para volverlo afin a los nuevos requerimientos. Son movimientos complementariosque activan aspectos congitivos, afectivos y operativos, tanto a nivel personal como colectivos, de allí su complejidad. Cuando los procesosautorregulatorios se producen de manera colectiva, ello favorece la disminución de los niveles de subjetivación, al establecer criterios generales ycomunes para todos los actores implicados en el cambio.De esta manera, se logran superar miradas únicas de la realidad, integrando diferentes referencias y perspectivas. A estos procesos que se producen en los circuitos del cambio, Morin (2010)26 los denomina “iniciación a la lucidez”, haciendo alusión al acto de admitir y enfrentar la mediación subjetiva de la realidad, tanto cuando operamos en ella como cuando pretendemos evaluarla. Desde esta perspectiva, el autor nos recuerda que todo conocimiento implica una interpretación de la realidad y en tal sentido pueden existir tantas interpretaciones como personas haya implicadas en los procesos de generación de conocimiento. El desafío parece ser entonces, establecer acuerdos básicos entre visiones diversas que permitan avanzar contando con la validación de todos los implicados. “El aprendizaje de la autoobservación forma parte del aprendizaje de la lucidez. La aptitud reflexiva del espíritu humano (…) debería ser animada y estimulada en cada uno” (Morin;2010;66). El impulsar procesos de autorregulación entre colectivos afines (ej: grupo de docentes que imparten un mismo nivel o que integran un mismo equipo de investigación), permite generar criterioscomunes, articulando las percepciones individuales y las que surgen desde la elaboración colectiva. Son procesos virtuosos que permiten movernos de las que son nuestras forman iniciales de entender la realidad,hacia otras perspectivas definidas desde el escenario organizacinal(Nicastro, 2006)27 . 26 Morin, E (2010) La mente bien ordenada. Los desafíos del pensamiento del nuevo milenio. Barcelona: Seix Barral 27 Nicastro, S (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Argentina: Homo Sapiens
  30. 30. 30 3.1.1 Aportes y limitantes de los marcos interpretativos Tal como se ha visto, los marcos interpretativos se basan en las experiencias personales de las que se parte, regulando las funciones congnitivas y condicionando de cierta manera las configuraciones de los procesos que mediatizan el accionar y la forma de entender lo cotidiano (Gajardo; 2013). Estos marcos se encuentran configurados por teorías implícitas sustentadas por representaciones, historias de vida y lógicas de las que parte cada persona que guían su accionar cotidiano. Desde esta perspectiva resulta evidente que los escenarios organizacionales ponen en juego e interacción diferentes lógicas que forman parte de los conocimientos tácitos, que son activados y puestos en evidencia a partir de las líneas de trabajo colectivas. Procesos como estos son los que permiten ir modificando el límite de lo posible, generando nuevas configuraciones y marcos de referencia. Esquema 9. Lógicas implicadas en los procesos regulatorios Lógicas colectivas Actividad 8 Piense en una innovación concreta en la que haya participado en el último tiempo. Ahora integre esa propuesta de cambio al “circuito de ajuste” con el que hemos estado trabajando, definiendo: - La propuesta de cambio - El sistema de evaluación implementado o que sería necesario instrumentar - Los aspectos que estarían implicados en el proceso de autorregulación Lógicas individuales Cambio
  31. 31. 31 “Son representaciones organizadas en torno a principios que las cohesionan (…) Si se quisiera modificarlas, habría que cambiar aquellos principios que subyacen en ellas” (Gajardo; 2013:93). Estos supuestos de partida son los que dificultan en buena medida las políticas de cambio, que para constituirse deben lograr imparcto a nivel de la cultura de los escenarios organizativos. Estos componentes interpretativos de los que hacemos referencia, forman parte de esa trama cultural sobre la que habrá que trabajar. 3.1.2 Procesos de construcción de sentido La construcción de sentido se asocia con parámetros personales que definen nuestras formas de interpretar la realidad, los cuales inciden en los niveles de aceptación o rechazo que se generan en torno a temas concretos (Weick, 199528 ; Aizpún,200929 ). Esta es otra perspectiva desde la cual pensar las dinámicas de autorregulación. “Son procesos que no solo influyen en la imagen que se tenga de si mismo, sino que también condicionan los tipos de vínculos que se logran establecer con la tarea y con los demás miembros de la institución” (Vázquez, 2015:13). Forman parte del entramado cultural de la organización, definiendo su perfil (misión, visión, principios, tradiciones), así como las dinámicas que jerquizan su accionar. En la medida que estos aspectos puedan ser conocidos y trabajados a partir de prácticas de autoevaluación y autorregulación, permitirán transitar por los cambios previstos de manera colegiada, con la expectativa de lograr impactos más contundentes. El aspecto clave en el abordaje de estos procesos, es contar con un norte claro, otorgando direccionalidad a la propuesta, con tiempos y espacios pautados en la planificación anula,dedicados al trabajo colectivo. Resulta estratégico sumar sinergias en temas tan importantes como las políticas institucionales, que permitan orientar las dinámicas de los diferentes sectores de la universidad. “Si no andamos en una dirección no llegamos a ningún sitio, no hay acción sin sentido” (Aizpún, 2009:222). 28 Weick, K (1995) Sensemaking in Organizations. London: SAGE Publications Ltd. 29 Aizpún, T (2009) Gramática de la vida. La ética como creatividad. Madrid: Endymion
  32. 32. 32 3.2 ¿Evaluar, evaluarse? Los procesos colectivos de evaluación dentro de la organización educativa, requerirán de apoyos tanto a nivel de la gestión institucional que promueve la evaluación, como del compromiso y disponibilidades de los docentes implicados en los procesos de autoevaluación y autorregulación. Se considera relevante acompañar estos procesos, analizando como operan las tensiones entre la confrontación de visiones de los agentes implicados y las modalidades de validación colectiva que se puedan activar. Es desde la articulación de esfuerzos que se logra avanzar en la consolidación de políticas institucionales (Besse; 200030 ). Los procesos de autoevaluación y autorregulación son en definitiva las que permiten pasar de los conocimientos implicitos a otros explícitos otorgando significado colectivo a las acciones conjuntas. Representan procesos colectivos que permiten volver a mirarnuestros supuestos de partida, generando reflexión y análisis sobre las tensiones entre el significado propio y los agenos. “Volver a mirar implica entonces no solo volver sobre las puntualizaciones que otros hicieron sobre el tema, sino sobre las propias” (Nicastro; 2006:28). Son prácticas que no surgen de forma expontánea ni inmediata. Requieren de la voluntad y el compromiso de los docentes implicados en estos procesos, pero también de la organización que tendrá que facilitar las condiciones para que exitan espacios y tiempos de trabajo colectivo que puedan ser sustentados en el tiempo. Se generan así dinámicas colectivas de intercambio, investigación, análisis que permitan superar otras rutinas basadas en el pensamiento mágico que promuevela instalación de cambios a partir de su simple mención. 30 Besse, J (2000) Tres conceptos para los dilemas de Jano. En: Cora, E (Comp.) Topografía de la investigación. Buenos Aires: Eudeba Actividad 9 Piense en una línea de trabajo innovadora en la que se encuentre trabajando junto con otros docentes: - ¿Qué estrategias propone para recabar la opinión que sobre el tema tienen los implicados? - ¿Qué dinámica imagina implementar luego, con el propósito de establecer acuerdos comunes que permitan avanzar?
  33. 33. 33 3.3 Componentes de los sistemas de autoevaluación Consideramos a la autoevaluación institucional como el conjunto de prácticas de registro que favorecen la autorregulación a través de la colecta, sistematización y análisis de datos que aportan a la comprensión y reflexión crítica en torno a una temática concreta. Representan procesos “a medida” cuyos componentes se adecuan a la temática sobre la cual interesa focalizar, así por ejemplo: criterios utilizados por los docentes para planificar sus clases; tipo de propuestas de evaluación que utilizar para certificar los cursos; niveles de coordinación establecidos entre los docentes de una misma área o cátedra; etc. En relación al tema seleccionado, es posible definir una serie de “dimensiones” que podrían ser integradas al proceso de autoevaluación. En la medida que se consideren mayor número de dimensiones, se supone que se logrará una comprensión más amplia y consolidada sobre el tema en evaluación. El diagrama que sigue da cuenta de esos posibles lentes desde los cuales diseñar la propuesta de autovaluación. Esquema 10. Posibles dimensiones de los sistemas de autoevaluación Como lo muestra el equema, el foco de la autoevaluación puede centrarse en el equipo docente o integrar a su vez otros componentes que permitan tener una mayor comprención sobre el fenómeno a ser evaluado. A continuación se comparte una breve descripción de cada uno de estos componentes. Configuración de los equipos docentes–si la autoevaluación focaliza en este nivel, centrará los registos en torno a los diferentes equipos de trabajo que Redes externas Redes internas Dispositivo s y estrategias Configuració n de equipos docentes
  34. 34. 34 participen del proceso de autoevaluación. Desde esta perspectiva es posible conocer la conformación de los equipos; la duración de su accionar conjunto; los perfiles personales y profesionales de quienes los integran; la caracterización de sus configuraciones (coordinador o referentes, especialidad de sus integrantes, etc.). Dispositivos y estrategias – toma en cuenta aspectos operativos asociados con la puesta en práctica de lo planificado a través de un proyecto, plan anual institucional o propuestas programáticas dentro de un sector o cátedra. Apunta a identificar el desarrollo metodológico con el que cuentan las personas implicadas, así como los apoyos con los que se cuenta a nivel institucional. Desde esta perspectiva, también es posible identificar los niveles de acceso de estos recursos y/o los circuitos (sectores, colectivos) en los que se confirma su uso dentro de la universidad. Redes internas- atiende a los vínculos o interacciones que se establecen dentro de la universidad, en relación al tema en estudio. Es posible analizar si estos vínculos son casuales o si ya existen grupos consolidados que dan cuenta de rutinas de colaboración entre diferentes colectivos. También se pueden identificar los recursos con los que cuenta la institución destinadas para la genreación de redes de colaboración (espacios, tiempos dentro de la planificación semanal; otros apoyos). Redes externas – esta dimensión permite dimensionar los vínculos funcionales de apoyo, colaboración e intercambio que los colectivos universitarios establecen con el contexto. Desde esta dimensión de registro y análisis también es posible identificar si las redes son esporádicas, con inicio y fin a partir de un proyecto común, o permanente. Se puede constatar si los vínculos a este nivel son institucionales, grupales o personales. También constatar si se encuentran mediados por las tecnologías o tienden a jerarquizar la interacción cara a cara. Como complemento, se integra un cuadro con algunos indicadores que podrían ser considerados al realizar registros en cada una de estas dimensiones. DIMENSIÓN INDICADORES Configuración equipos docentes - números de grupos activos - temarios en agenda de los grupos - sectores de la universidad involucrados - número de coordinadores de grupo - espacios de trabajo habilitados - …… Dispositivos y estrategias - Repositorio con buenas prácticas - Instrumentos para el registro de procesos formaivos
  35. 35. 35 DIMENSIÓN INDICADORES - Estrategias/dinámicas para el trabajo grupal - Check lists de los procesos grupales - Listado de indicadores para las evaluaciones - ….. Redes internas - Número de personas participando en cada red - Registros sistematizados de los intercambios - Redes de creación y gestión de conocimiento - Síntesis grupales sistematizadas y compartidas - …… Redes extenas - Instituciones externas participantes - sectores de la univesidad involucrados - convenios o proyectos generados - apoyos desde el contexto - tipos de conocimientos compartidos - apoyos económicos desde el contexto - ….. 3.4 Estrategias para pensar los cambios Morin (2000) refiere a la “ecología de la acción” cuando analiza los caminos que suelen seguir los procesos de toma de decisiones en las organizaciones, que en muchos casos se activan de forma automática y en tal sentido, no siempre se adecuan al propósito del tema en cuestión. Desde esa perspectiva el autor no establece diferencias significativas entre proyectos o programas, dado que ambos determinan una secuencia de acciones que se deben seguir para arribar a una meta. Por otra parte las estrategias, son recursos más flexibles que se definen y configuran de acuerdo a la información que se maneje y a las caracteristicas del contexto en el que van a ser aplicadas. Moren concluye que,“toda nuestra enseñanza tiende al programa mientras que la vida nos pide estrategias (…) Habría que operar un cambio más profundo (…) con el fin de preparnos para los tiempos de incertidumbre” (Moren; 2000:80). Si bien los proyectos son una herramienta potente para el trabajo colectivo, su impacto se verá afectado de acuerdo al grado de consolidación grupal que tengan los Actividad 10 Pensando en el colectivo docente con el cual suele trabajar, le solicitamos que defina los aspectos que propone integrar en el proceso de autoevaluación (tomando aportes de la guía y otros que Ud. entienda conveniente integrar.
  36. 36. 36 colectivos implicados en la propuesta. En la medida que se conozcan, que tengan confianza en sus acciones y que puedan trabajar el error sin sentirse juzgados cuando algo no sale como se esperaba; el proyecto será un buen recurso. En cambio, es posible que no se consigan logros significativos cuando es utilizado con grupos de personas que apenas se conocen y que no han logrado desarrollar mínimos niveles de empatía. En cuanto a las estrategias de trabajo colectivo, existen diversas alternativas que pueden ser utilizadas para trabajar desafíos o situaciones problemáticas que puedan ser aplicadas en el marco de procesos de autorregulacción de colectivos específicos (gestores, docentes, investigadores, administrativos, personal de apoyo, etc.). A continuación se presentan algunas opciones ser utilizadas en el aboradje colectivo de los temas en discusión. 3.3.1 Estudio de casos Esta propuesta aporta un conjunto de criterios metodológicos desde los cuales trabajar con situaciones reales que requieren ser abordadas y resueltas. “Esta metodología ofrece un abanico de posibilidades que van desde la promoción del registro de las prácticas cotidianas hasta la definición de estrategias colectivas de intervención institucional” (Vázquez et al 2007:8)31 . Entre las ventajas del uso de esta metodología se destacan:  Se caracteriza por ser una herramienta integrada por componentes conceptuales y metodológicos que facilitan el abordaje y resolución de temas concretos  Permite “recortes” de escenario en estudio, tomando en cuenta los aspectos sobre los cuales interesa focalizar en el análisis, disminuyendo de esta forma la complejidad de la realidad en estudio.  El caso puede ser presentado de forma “cerrada” (situación y su evolución) o “abierta”, con el propósito de discutir altarnativas de su evolución.  Es una modalidad de trabajo grupal que favorece el análisis crítico de situaciones muchas veces familiares y recurrentes.  Contribuye al desarrollo del pensamiento estratégico.  Activa el intercambio de diferentes visiones y posturas sobre un mismo tema .  Genera prácticas reflexivas y deliberativas, aportando al desarrollo de competencias asociadas al trabajo colectivo. 31 Vázquez, MI et al (2007) La gestión educativa en acción. La metodología de casos. Montevideo: Universidad ORT Uruguay
  37. 37. 37 "Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad (...) es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar" (Lawrence, 1953, citado por Wassermann; 1994:20)32 . Este recurso metodológico permite ahondar en el análisis de aspectos asociados con la cultura de la organización en estudio. Desde esta perspectiva, la cultura es identificada como la "trama de significados" que se va construyendo a partir de los procesos comunicativos y los esquemas de conducta que se van instalando en una cierta realidad. (López Yañez;Sánchez; Nicastro; 2002).33 3.3.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP) Esta metodología promueve la reflexión y el intercambio grupal a partir de situaciones reales consideras problemáticas. Es considerada una metodología potente al promover pensamiento crítico y estrategias de indagación sobre aspectos específicos de una cierta realidad en estudio, requirieno hacer un buen uso de los datos disponibles e intentando generar información a partir de ellos. "Puede definirse como un proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos de la vida. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre que se debe resolver de alguna manera" (Barell; 1999:21)34 . El abordaje del problema puede ser trabajado desde una investigación: (i) a cargo de un grupo de docentes, (ii) dirigida por un docente en coordinación con sus estudiantes; (iii) llevada adelante por los estudiantes. En términos generales, el proceso sugerido para llevar adelante esta metodología se inicia con la presentación de una situación que oficia de “disparador” de la discusión grupal. El proceso que sigue esta dinámica integra los siguientes pasos:  Presentación de la situación problema  Definición de los grupos de trabajo y los tiempos previstos para el trabajo en grupos  Búsqueda y definición de posibles “factores causales” de la situación en estudo  Definición de una propuesta de abordaje para su superación (estableciendo objetivos, metas, actividades, personas implicadas, recursos, cronograma, etc.). 32 Wassermann, S (1994) El estudio de casos como método de enseñanza. Argentina :Agenda Educativa 33 López Yañez, J; Sánchez, M; Nicastro, S (2002) Análisis de organizaciones educativas a través de casos. Madrid: Síntesis Educación. 34 Barell, J (1999) El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Argentina: Manantial
  38. 38. 38 El cuadro que sigue presenta los diez pasos que Barell (1999) sugiere para seguir en el uso de esta metodología. PASOS ACTIVIDADES 1 Seleccionar el tema (problema) 2 Graficar todos los elementos asociados al tema en estudio 3 Definir cuáles serán los aspectos en los que se focaliza el estudio 4 Establecer los objetivos del estudio 5 Formular las preguntas que se esperan responder 6 Definir las estrategias de trabajo 7 Proyectar y generar los encuentros de trabajo 8 Determinar sistemas de seguimiento del proceso 9 Promover la transferencia y aplicación de lo aprendido 10 Sistematizar el proceso de aprendizaje colectivo Cuadro 1. Planificación del trabajo con ABP. Tomado de (Barell; 1999:81) 3.3.3 Árbol de mitos y supuestos de partida35 Permite identificar creencias y representaciones personales ante temas concretos y su discusión grupal. “El árbol es un ícono o símbolo muy utilizado con fines didácticos. Sus raíces pueden representar causas; su tronco, transiciones en cualquier situación; y sus frutos y flores, consecuencias, como se indica en la ilustración (copa: efectos o productos; tronco: consecuencias e instituciones que apoyan y reproducen los mitos y creencias; raíces: mitos y creencias)” (Miranda & Mejía; 2012:57). La técnica admite diferentes alternativas para abordar la dinámica grupal; aquí se comparte una de esas posibilidades:  Se distribuyen los participantes en grupos de no más de cuatro personas  En una cartulina se los invita a dibujar un arbol (trono, ramas , copa) y luego se entregan post-it para definir en cada grupo: un mito que asocian con la institución en la que trabajan (tronco); dos o tres supuestos de partida que aplican en sus prácticas cotidianas (ramas).  Luego cada grupo presenta su árbol, especificando estos componentes.  El coordinador aporta luego algunos “frutos” de esos árboles como elementos que los hagan pensar sobre qué aspectos habría que trabajar para que efectivamente los frutos logren desarrollarse. (Ej: incorporar nuevas tecnologías; consolidar las líneas de investigación; trabajar de forma más coordinada con sectores sociales del contexto; etc.). 35 Propuesta recreada a partir de la fuente: Miranda, B y Mejía, F (2012) Liderazgo y desarrollo de equipos. Desatando energías locales: IICA-OEA
  39. 39. 39 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Y COMPLEMENTARIA DEL MÓDULO 3 Básica - Modelo universitario UDELAS (2015) - Dumont, H & Istance, D (2016) Análisis y diseño de ambientes de aprendizaje para el siglo XXI. Capítulo I. En: OCDE (2016) La naturaleza del aprendizaje: usando la investigación para inspirar las prácticas. Francia: OCDE-OIE-UNESCO- UNICEF. Consultado 10/02/20 y disponible en: http://panorama.oei.org.ar/_dev/wpcontent/uploads/2017/09/UNICEF_UNESC O_OECD_Naturaleza_Aprendizaje_.pdf Complementaria - Miranda, B y Mejía, F (2012) Liderazgo y desarrollo de equipos. Desatando energías locales: IICA-OEA. Consultado 10/02/20 y disponible en: https://repositorio.iica.int/bitstream/handle/11324/6101/BVE17109314e.pdf;jsessioni d=05DDD84CDA77642F56208005B3F7CC03?sequence=1 - Vázquez, MI et al (2007) La gestión educativa en acción. La metodología de casos. Montevideo: Universidad ORT Uruguay. Consultado 30/01/20 y disponible en: https://www.ort.edu.uy/ie/pdf/lametodologiadecasos.pdf - Barell, J (1999) El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Argentina: Manantial.

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