Homo erectus 2, año 1

Noviembre2012
homo erectus
Ante la falta de respuestas, la comunalidad se presenta como una vía
para la construcción de una convivencia más amable. Los pueblos
originarios de América y en especial los de Oaxaca, han convivido de
manera cordial entre ellos y con la naturaleza durante cientos de
años. Lo anterior pareciera ser una paradoja en un mundo dominado
por el mercado, en el que todo cobra sentido a través de la ganancia
y el poder intelectual y cultural como agentes transformadores
parecen perder fuerza.
La conciencia individual como determinante de la historia, deja de ser.
El sujeto sometido a los procesos de enajenación se enfrenta
cotidianamente con su insatisfacción, la falta de opciones niega su
propia humanidad, la duda sobre si mismo está nuevamente como
en los tiempos de guerra y depresión, encontrando como único gozo
el consumo que jamás lo deja satisfecho ya que nunca podrá adquirir
todo lo que desea. En los procesos de cosificación a los que se
encuentra sometido los deseos superan en gran medida la capacidad
adquisitiva del sujeto, aun en las clases más elevadas, en la medida
que los deseos son objetos del mundo material cuyas satisfacciones
resultan efímeras.
En los tiempos de crisis, es sabido surge la utopía, hoy las utopías
apuntan a la vida comunitaria. No tenía razón Fukuyama, no es el
final de la historia, hoy la utopía se renueva y apunta a la comunidad.
La esperanza surge de la posibilidad humana, es creer en él, en su
experiencia y su actividad posterior, el reconocimiento del presente
como la vía para alcanzar un futuro anhelado. Existir es una
posibilidad, pero la acción direccionada conlleva a lo ansiado.
La utopía es realizable en tanto es realizable como posibilidad. Una
posibilidad que no reside, como en Sartre, en el hombre, sino que
está en la materia, y en el hombre, en el interior y en lo exterior. Lo
interior es la esperanza, lo exterior nos permite evaluar cuáles son la
posibilidades que se nos presentan hacia una mejora determinante
en la vida humana. ¿Por qué la necesidad de explotar de esta
manera, la posibilidad dirigida a un mundo mejor?, pues para Bloch
está claro, porque la característica central del ser humano es el
anhelar una vida mejor, el “soñar despierto”, y estas ansias se
realizan a través de la modificación de las condiciones sociales.
“Pensar significa traspasar” esta afirmación resume el ejercicio
filosófico de Bloch y resume su concepción de todo filosofar.
Editorial

La relación del Estado mexicano con las actuales
minorías étnicas, que son los pueblos que
habitaron originalmente este territorio, es una
relación colonial de dominación. La comunalidad
que caracteriza a los pueblos originarios, ha sido
ella misma la base de la resistencia contra la
agresión colonial, por lo que se trata de una
experiencia histórica de gran valor etnopolítico.
La comunalidad es el modo de vida de los pueblos
originarios en Oaxaca,1
compartido por los pueblos
pertenecientes a la matriz civilizatoria
mesoamericana. Este concepto no se refiere a un
ámbito sino a una característica dentro de ese
ámbito, es decir, no se refiere a la vida en el ámbito
local, en la comunidad, sino a la forma como se
vive y organiza la vida en las comunidades. El
hecho de que esta comunalidad se exprese en el
ámbito comunitario no significa que esté
estrictamente reducida a él, pues la perspectiva de
la autonomía de los pueblos indios basada en su
reconstitución indica la necesidad de que la vida
comunal se proyecte del territorio local al regional,
del espacio comunitario al étnico.
La comunalidad está constituida por tres
elementos: una estructura, una forma de
organización social y una mentalidad. Esta
mentalidad colectivista es el elemento a partir del
cual las diferentes sociedades originarias han dado
forma a su estructura y organización en los
distintos momentos de su historia. Y esa
mentalidad comunal es confrontada actualmente
por el individualismo. Entonces, entendemos al
individualismo como una mentalidad que también
define estructuras sociales y formas de
organización
Percibimos a las comunidades indias como una
casa cuyos sólidos cimientos están constituidos
por el apretado tejido social que se conforma por
las relaciones de parentesco y por la reciprocidad
interfamiliar,2
mientras que la casa es la vida
comunal. Así, la comunidad india es entendida
como un conjunto de familias que sobre la base de
un tejido social intenso viven la vida comunal, al
tiempo que la
comunalidad es
entendida
como un
modo
de
vida
que
se
Comunalidad de los pueblos
originarios de Oaxaca
Benjamín Maldonado Alvarado
Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca
4
1
En el caso de Oaxaca se trata de una propuesta teórica para
entender a las culturas originarias y fue formulada por dos
antropólogos indios. Para mayor información al respecto,
consultar Maldonado (2002: 91-100), también disponible en la
biblioteca del sitio www.antorcha.net
2
Miguel Bartolomé (2003) ha estudiado recientemente los
sistemas de parentesco de los pueblos oaxaqueños y Alicia
Barabas (2003) estudió los sistemas de reciprocidad.
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desarrolla en un contexto organizativo específico,
que es el tejido social comunitario. La
comunalidad fuera de un tejido social comunitario
no tiene, por tanto, muchas posibilidades de
reproducción (Maldonado, 2002: 101-115).
El cimiento
Las relaciones que se establecen mediante
matrimonio no se reducen a relaciones entre la
pareja contrayente sino que es también y de
manera importante una relación entre las familias
de los nuevos esposos. En algunos casos se trata
de una relación interfamiliar que tiene un proceso
de conformación que puede durar años, en los
cuales se formaliza la relación entre estas
familias, como en el caso de los mixtecos (Julián,
2004). Además de esta relación parental, existe el
parentesco ritual, comúnmente conocido como
compadrazgo en el que se elige a una pareja o
una persona para que acompañe a la familia en
algún rito para alguno de sus miembros (ritos
sacramentales o civiles, como las graduaciones
escolares), aceptando la responsabilidad de
sustituir a la cabeza de familia, cuando llegue a
morir, en la atención al miembro para el que se
practicó el rito. El compadrazgo establece
formalmente a través del rito una relación
especial entre los compadres y también entre el
ahijado y su padrino. Mientras que a través del
matrimonio las familias no pueden elegir con
cual familia emparentar, porque eso lo deciden
los contrayentes, en el compadrazgo sí es cada
familia la que hace la elección. Estos dos tipos
de parentesco amplían la parentela de cada
familia y el compadrazgo lo hace de una
manera exponencial, pues se puede tener
decenas de compadres: por cada hijo se tiene
un compadre por cada sacramento (bautizo,
primera comunión, confirmación, matrimonio e
incluso muerte) y también por la graduación en
cada nivel escolar (kinder, primaria, secundaria,
preparatoria y universidad); además, la familia
puede tener compadres sin mediación de los
hijos, por ejemplo para vestir al Niño Dios en la
fiesta de la Candelaria, o padrinos de imagen
para llevar a bendecir en alguna peregrinación,
o padrinos de bendición de casa, etcétera.
El tejido social resultante de las relaciones de
parentesco se muestra ya fuerte, pero además,
las familias establecen relaciones con otras con
las que no han emparentado ni emparentarán.
Esto se realiza a través de una práctica social
generalizada que es la reciprocidad, la cual ha
sido considerada como la ética de la vida
comunal (Barabas, 2003). Consiste en la actitud
permanente y no selectiva de dar para recibir,
2 Miguel Bartolomé (2003) ha estudiado recientemente los
2 Miguel Bartolomé (2003) ha estudiado recientemente los
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de compartir lo que se tiene para recibir lo mismo
en un futuro, y se trata de una fuerte obligación
moral: todo el que recibe algo está obligado a
devolver lo mismo, ya sea trabajo, dinero o
alimentos. Así, por voluntad, se comparte con los
demás cuando se tiene algo de sobra, pero
también se apoya cuando hay algún evento en el
que se debe participar con algún don. Por
ejemplo, cuando se asiste a una fiesta, cada
familia –sea o no pariente de la familia
organizadora— acostumbra llevar algún apoyo
como kilos de tortillas, cajas de cerveza, litros de
mezcal, bolsas de pan, dinero; la familia
organizadora recibe los bienes y anota o registra
la aportación de cada familia para que en un
futuro, cuando asista a una fiesta a la casa de
esa familia, le lleve exactamente lo mismo que le
llevaron; esto sucede incluso en los velorios.
La ruptura de este intercambio es considerada
una inmoralidad grave y una forma de
incapacidad o de falta de deseo para ser parte
de la comunidad. A tal grado es fundamental esta
reciprocidad, que si se recibe un don de alguna
familia indeseable o con la que se tenga algún
pleito, aún así se tiene que ser recíproco.
Obviamente, una práctica tan extendida tiene
fundamentos profundos, es decir, fundamentos
míticos.3
De esta manera, las relaciones de parentesco y
la práctica de la reciprocidad conforman un
apretado tejido social que además se
reconstituye constantemente, pues las relaciones
interfamiliares y de reciprocidad son cotidianas y
se reiteran en eventos como las fiestas
comunitarias, que se celebran varias en el año.
La casa
Teniendo como base o cimientos este tejido
social comunitario, se levanta la vida comunal.
La comunalidad (Rendón, 2004) tiene cuatro
elementos fundamentales y distintivos:
el poder comunal,
el trabajo comunal,
la fiesta comunal y
el territorio comunal.
El poder comunal:
Consiste en el ejercicio local del poder y se
realiza mediante dos instituciones comunales: la
asamblea general de ciudadanos y el sistema de
cargos, La asamblea es el máximo órgano de
gobierno en el territorio comunitario, lo que
significa que las autoridades comunitarias no
están por encima de ella sino que son solamente
3
En la comunidad zapoteca de San Antonino el Alto se
recogió recientemente esta explicación mítica: “Después de
que Adán pecó, le dijo Dios: ‘Adán, tú te vas a trabajar la
tierra’. Adán se fue y cuando empezó a trabajarla, no se
dejó; el terreno temblaba y bramaba.
Le dijo Adán a Dios: ‘no quiere la tierra que la
trabaje’. Le preguntó Dios: ¿qué le ofreciste a la tierra?.
‘Nada’, le contestó Adán. Dijo Dios: ‘ofrécete tú mismo. Dile:
deja que yo viva; hoy que estoy vivo tú me mantienes, y
cuando yo muera yo te mantengo a ti con mi cuerpo’.
Adán se fue a la tierra y le dijo lo que le había dicho Dios. Y
la tierra se dejó trabajar.
Allí comenzó la costumbre de ofertar –continúa Tío
Pablito— pero como no le pagamos mientras vivimos, le
damos, en carácter de agradecimiento, una ofrenda en el
terreno antes y después de cada cosecha. A la tierra se le
brinda la ofrenda como promesa de la ofrenda última
después de la muerte” (Prieto, 2000:90).
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los ejecutantes de los acuerdos explícitos de la
asamblea o de su voluntad implícita. La
autoridad convoca a la asamblea cada vez que
tiene dudas acerca de las decisiones que debe
tomar o cuando los asuntos a tratar requieren del
respaldo de la asamblea (Martínez, 1995; Díaz,
1989). Las discusiones en las asambleas son
generalmente en la lengua originaria, que es una
lengua oral. Esto permite que todos los
asambleístas participen y entiendan los asuntos
que se tratan.4
El sistema de cargos es el
sistema de puestos de gobierno comunitario.5
Todos los ciudadanos tienen la obligación interna
(no es una obligación constitucional) de servir
gratuitamente a su comunidad durante varios
años de su vida (en promedio más de diez años)
en los diversos cargos, desde los jóvenes que
empiezan desempeñándose un año como topiles
o policías hasta los adultos y ancianos que sirven
como presidentes municipales durante tres
años.6
No se trata sólo de cargos civiles sino
también religiosos y agrarios, dando por
resultado que el número de personas que sirven
en una comunidad de mil 500 habitantes,
llegue a ser de 200 (Morales y
Camarena, 2005). Durante
su tiempo de servicio, el
carguero tiene además que
hacer gastos como
organizar comidas
rituales y, en el caso
del mayordomo,
organizar y
patrocinar
alguna fiesta
comunal. El
carácter
obligatorio
del
cumplimiento de estos cargos es estricto y todos
deben cumplir con ellos cuando son electos.
Incluyendo a los migrantes, quienes a veces
pueden poner a un sustituto –dependiendo del
cargo para el que se les eligió— pero que en
ocasiones tienen que dejar su trabajo en los
Estados Unidos o en alguna ciudad de nuestro
país, para regresar a su comunidad a ser
autoridad durante un año o tres, dependiendo del
cargo.
Tenemos entonces que los indios son personas
acostumbradas a ejercer el poder, dado que
durante varios años son autoridades de diverso
rango en la comunidad y permanentemente son
parte del máximo órgano de poder, que es la
asamblea.
El trabajo comunal:
Son dos las formas del trabajo comunal: el tequio
y la ayuda mutua. El tequio es el trabajo gratuito
4
Un aspecto trascendental de la asamblea comunal es que
construye a un sujeto social (la comunidad) y este sujeto real
tiene por lo tanto representantes legítimos (sus autoridades)
cuando han sido elegidos por este sujeto. En esta perspectiva,
la ausencia de una asamblea por cada distrito electoral hace
que no exista un sujeto social que pueda ser “legítimamente”
representado por un diputado dentro del poder legislativo de la
nación; o el hecho de que los grupos etnolingüísticos no estén
articulados como pueblo a través de una asamblea, impide
que haya representantes de cada grupo y es la base para
mostrar la ilegitimidad de quienes se ostenten como
representantes de los indios o de algún pueblo originario. No
se trata sólo del tipo de elección sino de la construcción del
sujeto a través de una asamblea real y activa.
5
Un profundo estudio etnohistórico de este sistema en
Oaxaca fue realizado por John Chance y William Taylor
(1987).
6
Cristina Velásquez (2000) ubica 7 tipos de cargos: los de
administración de justicia (Alcalde y suplentes, secretarios),
los de Ayuntamiento (Presidente municipal, agentes,
Secretario, síndico, regidores, comandante de policía, topiles),
los agrarios (Presidente del Comisariado de Bienes
Comunales o del ejido, presidente del Consejo de Vigilancia,
encargados de unidades de aprovechamiento forestal, etc.),
los religiosos (Mayordomos, fiscales, sacristanes, Mayor de
Iglesia, topiles, madrinas, etc.), los de gestión para el
desarrollo (comités de salud, de las escuelas, de la tienda
comunitaria, de agua potable, etc.), los de intermediación
(Tiquitlato, embajador, etc.) y los de festividades (Junta
patriótica, de festejos, etc.). Además están los consejos de
ancianos, principales o caracterizados. Como servicio exento
de cargo están los músicos de la banda.
7
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que todos los ciudadanos tienen obligación de
dar para realizar obras de beneficio comunitario.
Cuando las autoridades municipales convocan a
realizar tequio para reparar el camino de acceso,
acarrear material de construcción, hacer zanjas o
pintar algún edificio público, los ciudadanos
deben asistir durante todo el día con sus
instrumentos de trabajo. Algunas comunidades
tienen días fijos para hacer tequio sin necesidad
de convocatoria, por ejemplo todos los domingos,
y en otros casos la autoridad convoca mediante
aviso con los topiles o repicando la campana de
la iglesia o tocando el cuerno de toro o el caracol.
Si alguna persona no asiste debe justificar su
falta y generalmente pagar una multa o
compensar su inasistencia, pero si alguien se
niega a asistir al tequio puede llegar a ser
encarcelado. Cuando el trabajo gratuito y
moralmente obligatorio no es para obras de
beneficio comunitario sino para beneficio familiar,
se llama ayuda mutua y tiene diversos nombres
en las lenguas originarias, siendo el más
conocido el de guelaguetza.7
Cuando alguien va
a construir por ejemplo una casa, llama a varios
familiares y vecinos para que le ayuden
gratuitamente. Durante la obra les debe dar de
comer y tomar, y cuando alguno de ellos requiera
su apoyo, tiene la obligación moral de acudir. En
estas obras no hay ni puede haber pago alguno,
porque por un lado se recurre al trabajo gratuito
recíproco precisamente por carencia de dinero, y
por otro lado porque la mediación del dinero
rompería la reciprocidad: una relación pagada no
tiene por qué ser recíproca.
Prácticamente son incontables las horas que
durante su vida trabaja una persona haciendo
obras de beneficio para su comunidad o para
familias, y al igual que en el ejercicio del poder,
este trabajo se dona con gusto, por gusto, de
manera que en los tequios y obras familiares la
alegría está siempre presente, generalmente
concluyendo con comer platillos preparados por
las mujeres y tomando cerveza o mezcal. Es muy
común que los niños asistan a las asambleas por
momentos así como a los tequios, compartiendo
y aprendiendo así el gozo y el peso de ser
comunidad.
El cumplimiento de las obligaciones está
íntimamente ligado al otorgamiento de derechos:
una persona que no cumple con sus
obligaciones, no tiene derechos. Quien se aleja
de la comunalidad se aísla de la comunidad, es
decir que quien se niega a expresar
constantemente su deseo de ser parte de la
comunidad a través de la participación en la vida
comunal, está expresando su deseo de no ser
parte integral de esa comunidad, por lo que es
rechazado y puede llegar a ser desposeído de
sus terrenos e incluso expulsado de la
comunidad. Es el fondo individualista del
conflicto, más que su apariencia religiosa, lo que
ha provocado expulsiones en comunidades de
Oaxaca.
7
Como un espectáculo turístico creado en 1932, se llama
Guelaguetza a una fiesta gubernamental organizada cada
año el tercer y cuatro lunes de julio, consistente en
presentar danzas y bailes de diversas regiones. Se le dio
ese nombre porque los grupos de baile llevan productos
regionales que reparten entre el público al final de su
actuación (Lizama, 2002). Pero la guelaguetza (llamada
también guesa, gozona o mano vuelta) es una antigua
práctica de ayuda mutua interfamiliar, que no tiene una
fecha única de realización.
8

En las comunidades se vigila celosamente que
todos cumplan con sus obligaciones no
solamente para constatar la reiteración del deseo
de ser comunidad, sino además porque es un
mecanismo de igualación simbólica: no existe
ninguna comunidad de iguales y la desigualdad
puede romper la unidad cuando no es
controlada, por lo que el cumplimiento general de
obligaciones iguala a los desiguales de manera
simbólica. No importa que se trate de un
campesino pobre o del dueño de una tienda,
todos tienen obligación de cumplir con el poder y
el trabajo comunales, y ese cumplimiento los
hace suficientemente iguales para ser
comunidad. Por ello es que la comunidad vigila
que no haya quien evada sus obligaciones,
porque ese hecho desnuda a la desigualdad,
muestra que alguien tiene privilegios que ninguno
debe tener.
La fiesta comunal:
Las fiestas en las comunidades (no las
ceremonias cívicas sino las festividades
patronales y religiosas) son comunales por
varios motivos: uno es que se organizan
siempre en un contexto de comunalidad, es
decir de ayuda mutua y reciprocidad, y otro es
que aunque se trate de fiestas familiares como
bodas o bautizos, las puertas de la casa están
abiertas a recibir a todo el que quiera asistir y
no son selectivas. En el modo de vida comunal
las fiestas juegan un papel trascendental
porque también son los momentos en que se
vive la expresión de la identidad en varios
aspectos reunidos, como la música, danza,
vestido, gastronomía, lengua y comunalidad. Y
estos momentos duran varios días cada uno y
son bastante frecuentes, pues debemos
considerar que si bien son varias las fiestas
comunitarias y familiares que se organizan
anualmente en cada comunidad, no son las
únicas en las que se participa, pues la gente de
cada comunidad asiste a fiestas de las
comunidades vecinas. Esta relación festiva
intercomunitaria es la que, junto con la relación
de intercambio comercial, han constituido la
base principal en la construcción social de las
regiones interétnicas.
El territorio comunal:
Finalmente, el cuarto elemento fundamental de la
comunalidad es el territorio. Es comunal porque
generalmente no está dado por el gobierno
mexicano en propiedad individual a cada
habitante de la comunidad sino que está dado
como terreno comunal e indivisible a la
comunidad, representada por sus autoridades
agrarias. Cada comunidad otorga terrenos y
reconoce como poseedores legítimos a cada
familia, pero cuando ésta incumple sus deberes
puede desposeer a la familia, recuperando el
terreno del que es propietaria reconocida. Pero el
terreno comunitario y regional, en general el
territorio étnico, no sólo es comunal por su tipo
de propiedad agraria sino también por la
expresión de lo sobrenatural que hay en él.
Todas las comunidades tienen en su territorio
distintas formas de presencia sagrada y
sobrenatural (Barabas, 2003a). Las
cosmovisiones originarias están basadas
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precisamente en la idea de que la vida se hace
no por una relación binaria Hombre – Naturaleza
en la que el humano domina a lo natural, sino
que se hace por una relación tripartita entre
humanos – naturaleza – sobrenaturales, y éstos
no pueden ser dominados por los humanos, de
manera que la relación entre las tres partes debe
ser de convivencia y mutuo conocimiento
(Maldonado, 2004). Lo sobrenatural ocupa el
territorio natural y para convivir con ellos
debemos los humanos de pedirles permiso y
tratarlos con respeto, lo que se hace a través de
rituales mediante los cuales se establece
también una relación de reciprocidad: al dueño
del rayo se le dan ofrendas para que en
reciprocidad haga llover cuando es necesario.
Los cuatro elementos característicos del modo
de vida comunal completan el tejido social
conformado por la estructura comunitaria y en
conjunto constituyen la forma de ser comunal en
las comunidades originarias.
Como hemos podido ver, la característica más
frecuente de la comunalidad es la donación de
trabajo: se trabaja gratuitamente siendo
autoridad en algún cargo, también dando tequios
y apoyos recíprocos en obras y en fiestas. Esta
donación constante de trabajo es sumamente
pesada pero siempre
se hace con gusto. El
“gusto” es una
categoría de análisis
indispensable para
entender la vida
comunal, pues
las pesadas
obligaciones se
hacen con gusto,
e incluso por
gusto se gasta
más o se trabaja
más para compartir
con la parentela o
con la
comunidad.
Cuando se patrocina una fiesta comunitaria, la
familia gasta a veces su presupuesto de varios
años, pero lo hace con gusto, lo que significa no
solamente que lo hace con alegría sino con
voluntad. Es frecuente que familias de escasos
recursos no esperen a ser electos para
patrocinar una fiesta y lo pidan, habiendo casos
de comunidades en que ya se han anotado
patrocinadores de la fiesta grande para los
próximos 10 ó 20 años.
De una manera esquemática podemos decir que
mientras la cultura de los pueblos originarios es
comunal, el modo de vida de los no-indios es
individual, lo que permite identificar a los indios
en Oaxaca: más allá de la continuidad o pérdida
de la lengua originaria como primera lengua,
identificamos a los indios por su ser comunal, por
la estructura comunal de su sociedad y sobre
todo por la participación personal y familiar en la
construcción y reconstrucción de esa estructura
comunal. La pérdida lingüística resultante de
décadas de dominación etnocida afecta
profundamente la reproducción cultural, pero a
estas transformaciones culturales puede subsistir
la estructura social comunal. Un ejemplo es el
sistema de elección de autoridades municipales:
desde 1995 el gobierno oaxaqueño aceptó
legalmente que en 418 de los 570 municipios
que conforman el estado de Oaxaca dicha
elección no se haga por el sistema de partidos
políticos sino conforme a su práctica tradicional,
llamada de “usos y costumbres” que consiste en
poder elegir a sus
autoridades sin
necesidad de urnas ni
de partidos políticos
sino en asamblea
comunal y de
acuerdo a las reglas
del sistema de
cargos. Esto
significa que 418
municipios están
organizados de
acuerdo a la
tradición comunal,
pero no
10

son 418 sino 250 los municipios en los que más
de la mitad de su población fue registrada como
hablante de alguna lengua indígena en el censo
gubernamental del año 2000. Resulta entonces
que en 168 municipios de tradición comunal la
lengua originaria se ha ido abandonando.
El individualismo desarraiga –con más fuerza que
la pérdida lingüística– a los miembros de los
pueblos originarios de su ser indio, pues implica
una forma y un concepto de vida incompatible e
intraducible con respecto a la pesada vida
comunal
La comunidad es el ámbito natural de la vida
comunal. Fuera de ella no existen las
condiciones estructurales para que se
reproduzca (Maldonado, 2002). Esas condiciones
adversas son las que se encontraron los
migrantes oaxaqueños y son las que revirtieron
de diversas maneras. La comunidad oaxaqueña
fue rota por el desarrollo capitalista y su
restitución está cimentada en la vida comunal.
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¿Es posible transformar la escuela?
Contribución al Foro sobre la educación intercultural.
Elsie Rockwell
Las raíces de la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas (CMPIO) de alguna
manera coinciden con mis raíces en el campo educativo, particularmente en la
educación indígena. Yo trabajé en el IIISEO , en 1970. En aquellos años se comenzaban
a gestar algunas ideas a contracorriente de lo que era la política de la castellanización
de este tiempo. Hoy, regreso con otra mirada, con un nuevo intento de rescate de esa
experiencia, después de algunos años de investigación.
Los portadores: un punto de partida para
repensar la educación.
Deseo primero recordar un aspecto específico
de la experiencia del IIISEO que es para mí un
punto de partida necesario para reorientar la
educación, para fortalecer el «movimiento
pedagógico» , y para lograr las propuestas que
han planteado en esta mesa los otros
conferencistas. Me refiero a lo que yo aprendí de
los jóvenes que estuvieron en esa institución en
ese momento, a quienes llamaban «portadores».
Eran jóvenes ‘monolingües’
de comunidades
indígenas, traídos
a la capital para
formar un grupo
piloto en el
desarrollo
método
de
castellanización. Estuvieron internados en el
instituto por varios meses. Con ellos trabajé y
tuve una intensa interacción. Ellos estaban en
proceso de aprender el español y, sin embargo,
fueron ellos quienes más me enseñaron de la
vida y cultura indígena. Recuerdo uno de ellos,
Benigno, que hoy lo he vuelto a ver después de
treinta años. A él quisiera dedicarle estas
palabras, en agradecimiento de lo que me
enseñó en ese tiempo.
Benigno era pastor; tendría unos 16 años había
dejado sus cien palabras encargadas en su
pueblo para poder ir a la escuela ir al IIISEO; fue
una decisión muy difícil. De él escuché por
primera vez la frase: «Mi escuela, el campo».
Fue el primero que me mostró cuán sensible
puede ser la percepción, la vista, el oído, el
tacto, para quienes han aprendido en esa
«escuela del campo». Caminábamos un día por
las vías del tren, por ejemplo, y me dijo: «viene
un tren» El ferrocarril tardó unos quince minutos
en llegar; yo no lo había percibido pero él sí, con
esa agudeza de sensibilidad que tiene
solamente una persona que ha aprendido a
escuchar y sentir todos los sonidos del campo.
Benigno fue también el primero en mostrarme
que lo significativo para un niño del campo, un
niño indígena, no son solamente la milpa y las
cabras, el mundo que físicamente lo rodea, sino
también aquel mundo simbólico que incluye una
gran cantidad de saberes sobre lo que queda
12
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del I.P.N.

más allá de la comunidad.
Benigno tenía mucha
información sobre la Ciudad de
México (de donde yo provenía).
Estaba enterado de que ahí
había un mercado enorme, La
Merced, y sabía que ahí se
construían ‘casas encima de
otras casas’. Las dibujaba y me
preguntaba cómo podía ser eso.
Mucho de lo que me comunicó
lo plasmaba en dibujos y en
acciones, con una inteligencia
especial propia de un joven
adolescente en busca de un
saber que le fuera útil. Al cabo
de nueve meses, Benigno hizo
una evaluación de la escuela
que se le ofrecía y decidió no continuar.
Regresó a su pueblo, donde ya encontró sólo
una veintena de cabras. Regresó a la «escuela
del campo» donde había aprendido de sus tíos
y abuelos cómo leer las nubes, cómo leer el
cielo, cómo leer los sonidos y los pájaros, cómo
escuchar lo que decían los animales que
cuidaba y los animales que los amenazaban,
cómo sobrevivir en ese mundo. La escuela que
le ofrecíamos no le servía.
Recuerdo otra de las «portadoras ». Se llamaba
María Inés y tendría 13 años. La decisión de
que fuera a la escuela del IIISEO fue tomada
colectivamente en su familia. Hablaron
largamente con los padrinos, y una monja que
les aconsejaba que el lugar a donde iba a llegar
era un lugar seguro, en donde ella podía
aprender. En su cara era evidente el deseo de
aprender y el compromiso con la desición que
tomaba su familia. Sin embargo una vez en la
capital oaxaqueña, ella también se percató de
la situación de discriminación y enajenación
imperante. Vivió sólo dos meses en el Instituto,
con un profundo sentido de dignidad ante lo
que veía y lo que pasaba. Un día llegó su papá
por ella y la llevo de regreso a su pueblo, un
pueblo mixteco bellísimo, aislado, que luchaba
por el derecho sobre sus tierras en esa época.
Unos meses más tarde, Inés me envió una
carta le había dictado a alguno de la comunidad
que sabía escribir. En la carta, me pedía un
Código agrario. El suyo era un pueblo en que la
capacidad de leer y escribir se había apropiado
colectivamente. Se recurría a ello cuando era
necesario, pero no se tenía la noción de que
todo el mundo tiene forzosamente que
aprender a leer y a escribir. En cambio, la
libertad y la dignidad eran irrenunciables.
También su ejemplo nos da mucho en qué
reflexionar.
Había muchos otros ‘portadores’, cada uno con
su historia. Voy a mencionar sólo el caso de
una niña, cuyo nombre no recuerdo, que
representa otra estrategia de apropiación
necesaria para sobrevivir como indígena en
éste país. Esta niña tenía una increíble
capacidad, cuando llegó, de ocultar el hecho de
que entendía y hablaba el español. Como su
familia sabía que el requisito para quedar en la
escuela era “ser monolingüe”, pero le
interesaba la posibilidad de estudiar, le habían
aconsejado no mostrar que hablaba el español.
También es posible aprender algo, y aprender
al mismo tiempo a ocultarlo. Esta niña hubiera
querido quedarse, pero, cuando se descubrió
que si entendía el español, y con ello, que no
cubría el perfil para el desarrollo del método del
IIISEO, ya no la aceptaron.
Hace treinta años, creímos que todo este
mundo iba a desaparecer: la lengua, los indios,
el trabajo en el campo. Además del gobierno, la
13

izquierda también pensaba que los campesinos
estaban en plena vía de «proletarización». Sin
embargo, no ha ocurrido; la terca dignidad
indígena sigue aún viva, sigue aún en lucha,
ahora más que nunca.
Pero, si cabe preguntarnos: ¿Qué escuela les
ofrecemos? ¿Qué significa la escuela en
nuestra sociedad para nosotros, y qué significa
para estos muchachos y muchachas?
Considero que éste debe ser el punto de
partida para orientar nuestro pensamiento en
torno a la educación que les ofrecemos.
Primero, hay que recordar que la educación
escolar no es la única educación en la
comunidad indígena. Incluso, al entrar en
contacto con el mundo hispanohablante, los
niños han estado
aprendiendo lo
necesario para
sobrevivir en un
mundo que ha sido
terriblemente injusto
con ellos. Ante ellos,
¿Cómo debemos
entender su
experiencia en la
escuela?
Por tratarse de una
enseñanza en lengua
ajena, sabemos que
lo que ocurre muchas
veces con los niños y
niñas indígenas en la escuela es una especie
de «simulación de aprendizaje». Varios jóvenes
adultos han escrito testimonios acerca de cómo
aprendieron a ‘leer’, o más bien, a vocalizar,
palabras escritas, sin comprender para nada lo
que decían. O bien, cómo aprendieron a hacer
cuentas siguiendo una receta, sin saber para
qué servía ese conocimiento, ni cuál era el
sentido de esa operación. Pero no solamente
esto, exige algo más grave. A veces las
escuelas se convierten en lugares que detienen
el aprendizaje porque para algunos el mensaje
soterrado es: ‘aprendan que no tienen
capacidad de aprender’, ‘aprendan que lo que
saben no tiene valor’. En otro sentido, las
escuelas impiden que los niños aprendan lo
que podrían aprender en otros lugares, de no ir
a la escuela, es decir, el tiempo destinado a las
clases se le resta al tiempo en el campo, en la
milpa o en el trabajo, donde los niños aprenden
de los abuelos, de los padres, de los tíos, los
saberes necesarios para vivir en comunidad.
Pensemos en estos jóvenes que dejan la
escuela por una decisión propia que tiene que
ver con una evaluación profunda de la
pertinencia de lo que les ofrece la escuela, o
bien porque rechazan la violencia que la
escuela puede significar en su propia
formación. Ello nos haría plantearnos serias
dudas en torno a la escuela que estamos
ofreciendo. Nosotros seguimos creyendo, por
haber sido formados en el sistema
escolarizado, que “la
escuela” es un bien
en sí mismo. Sin
embargo, debemos
tener mucho cuidado.
Puede fabricarse un
nuevo engaño,
ofreciendo una
escuela que ni
entrega el
conocimiento
académico, ni da la
posibilidad de
construir otros
conocimientos
propios. No se trata
solamente de discutir
qué contenidos está manejando esta escuela
(que desde luego es una discusión importante).
También es necesario cuestionar las formas
pedagógicas que se desarrollaron en su
interior, en contraste con las maneras en que
los niños aprenden cosas en otros contextos.
Sabemos que todos los niños y jóvenes sufren
esta disyuntiva entre los aprendizajes
significativos que construyen, por ejemplo, con
sus amigos, y lo que se supone que deben
aprender en la escuela. Esto nos lleva a
repensar esa «caja negra» que contiene a las
propuestas educativas. ¿Qué estamos
haciendo en ese espacio? ¿Qué es la escuela?
14

¿De dónde salió? ¿Por qué tiene la forma que
tiene? ¿Por qué tiene los grados que tiene?
¿Por qué la escuela primaria tiene esa
estructura piramidal que excluye a tantos a lo
largo de su trayectoria? ¿Por qué ahora, la
escuela secundaria, al hacerse obligatoria ,
sigue excluyendo a muchos? ¿Por qué tiene la
escuela esa función de exclusión obligada? ¿De
qué manera podemos «repensar» esta escuela?
Es necesario regresar a construir historia de la
escuela y tratar de llegar a entender cómo llego
a ser lo que ahora es. Porque esta escuela no
siempre ha sido la misma, tiene unos cien años
de existir de la manera que la conocemos
nosotros. Sabemos bien, los que revisamos la
historia, que las sociedades cambian, se
transforman. La escuela como institución
también está actualmente en proceso de una
transformación, invisible pero radical. Tal vez por
desgracia, es una transformación que no va en
el sentido que nosotros quisiéramos que fuera.
Algunas transformaciones actuales de la
escuela.
El problema es que otros también están
empezando a transformar a las escuelas. Por
ejemplo, el tema de la privatización. Existen
muchas maneras de privatizar las escuelas.
Probablemente el gobierno no va a ser tan torpe
como de pronto ofrecer todo el
sistema escolar al mejor postor.
¿Quién la compraría?
Sin embargo, hay
maneras más
sutiles de
privatizar, algunas
muy dolorosas. Por
ejemplo, al no ser suficiente el sueldo de los
maestros se les obliga a privatizar una parte de
su tiempo en la escuela para vender otras
mercancías. Esta tendencia se ha iniciado, y
probablemente permanezca, aún si se
aumentaran los sueldos. Es una versión local de
la tendencia que se observa también en los
Estados Unidos, sobre todo en las escuelas de
los barrios más pobres. Hay escuelas en las que
las grandes empresas donan redes de televisión
cerradas. En cada aula hay un monitor, lo cual
puede parecer como un avance hacia la
tecnología moderna. Sin embargo, la condición
que ponen los proveedores es que en esas
redes se puedan presentar continuamente los
comerciales. Ello les permite aumentar las
ventas a un auditorio consumidor cautivo.
También ofrecen sus productos como bonos y
premios que los maestros pueden dar a los
mejores estudiantes. Ésa es otra manera de
privatizar, y no crean que este fenómeno está
muy lejos de aparecer en nuestras escuelas.
Otras agencias también están proponiendo
cambios y proyectos para las escuelas. Las
instituciones internacionales, por ejemplo, el
Banco Mundial, ya no están pensando de la
misma manera que antes. Todas están muy
interesadas en proporcionar recursos para la
educación de ‘los pobres’, particularmente en el
caso de los indígenas, y las niñas y mujeres.
Nos preguntamos acerca de este interés. Al leer
sus informes, uno empieza a entender, pues sus
investigaciones han mostrado que mientras más
educación reciban las mujeres “humildes” menos
hijos procrean. En consecuencia, habrá menos
bocas para alimentar, menos problemas de
salud, menos problemas de delincuencia. Por lo
tanto, habría menos demanda de gasto social
global. Las cuentas son claras. Resulta más
barato escolarizar que poner hospitales o
sostener cárceles; más barato escolarizar que
realmente atender las necesidades básicas de
toda una población. En realidad, cuando estas
instituciones hablan de «escolarizar» poco les
importa qué es lo que aprenden los niños,
porque lo que se entiende por «escolarizar» es
otra cosa. Se trata de dar otro modelo de vida
distinto al que tienen los campesinos e
indígenas, fomentar otros hábitos y otras pautas
15
Noviembre2012
homo erectus

de consumo, y, sobre todo, impedir que los niños
sigan emprendiendo en “la escuela del campo”.
Es importante conocer bien estas políticas
internacionales porque corremos el riesgo de
luchar contra un fantasma. Por ejemplo, el
discurso homogenizador ya no existe, ahora está
en boga un discurso de la diversificación de la
oferta educativa. Las instituciones internacionales
y nacionales están buscando todos los medios
para ofrecer educación básica. Sin embargo, la
política educativa actual es distinta a la de hace
unas décadas. La consigna de una enseñanza
homogénea para todos ya no se aplica. La política
ahora apoya la diferenciación. Se ha legitimado la
búsqueda de diferentes opciones para atender a
la población (programas, materiales, organización
de gestión). Estas políticas son acordadas a nivel
internacional y las asumen las autoridades
mexicanas. Entre otras cosas, los tratados
internacionales recientes proponen una mayor la
participación de los particulares y de las
organizaciones no gubernamentales, al margen
de las instituciones educativas públicas
tradicionales. Para algunos, parecería ser el
cambio que se ha esperado, después de muchos
años en que se ha negado la diversidad cultural
del país. Sin embargo, esta diferenciación también
puede generar una desigualdad en la calidad de la
educación. Citaré sólo un ejemplo, el de muchos
padres indígenas que se quejan cuando sus hijos
reciben los certificados de sexto, “sin saber nada”.
México en tanto que país tiene que acreditarse
espacios internacionales, ofreciendo estadísticas
del incremento anual en las tasas de eficiencia
terminal. No importa mucho si ese certificado es
una farsa.
En este siglo el
discurso oficial
en el ámbito
educativo
ya no es
de
homogenización, entre otras cosas, porque la
homogenización tiene ahora otras vías, por
ejemplo, la televisión, la obligada emigración a
los Estados Unidos para poder sobrevivir, la
vigilancia del ejército; las economías del
narcotráfico, o el tráfico de armas y seres
humanos. La política educativa puede tener otras
consecuencias. Puede distinguir y diferenciar,
para seguir excluyendo, de otra manera.
Los debates sobre educación en la mesa
de San Andrés
Los acuerdos de San Andrés son un documento
que se ha presentado como la avenencia entre el
EZLN y gobierno federal. En realidad, eso fue lo
menos importante del proceso de Diálogo que se
dio en San Andrés. El EZLN reunió a cientos de
delegados de organizaciones indígenas y de la
sociedad civil provenientes de todo el país, para
a ponerse de acuerdo en torno a los temas
planteados en el diálogo. Lo que sucedió en San
Andrés fue, ante todo, un acuerdo entre grupos
indígenas en torno a estos temas, que después
pasaron a ser negociados con el gobierno. Los
funcionarios del gobierno hicieron sus propias
propuestas, y desde luego recordó las
propuestas de la otra parte. Sin embargo,
quedaron los documentos acordados entre los
dirigentes de los pueblos indígenas.
En Cuanto al tema de educación, primero, los
invitados aclararon que era importante reconocer
los propios procesos de educación de los
pueblos, los tiempos y lugares en que se
transmiten saberes y valores culturales propios.
No rechazaron la escuela, al contrario, ésta
seguía siendo una demanda legítima, pero bajo
nuevos criterios, tres cosas destacaron en los
documentos presentados por los grupos
indígenas invitados a la mesa por el EZLN.
Proponían educación “intercultural”, sí, pero para
todos, es decir, a diferencia de la opción vigente,
somos los no-indígenas lo que tenemos que
aprender acerca de la cultura y las lenguas
indígenas. Toda otra opción señalaría una
discriminación.
Proponía una participación real de los pueblos
indios en la determinación de los contenidos y
16

las modalidades educativas, al nivel de las
comunidades y los pueblos, no sólo de los
profesionales indígenas. Los asistentes
plantearon que no se debería decidir en esa
mesa cómo sería la educación, sino acordar que
serían los pueblos indios los que deben decidir
cómo hacer la educación. Buscaban una
posibilidad real de que los ancianos, las mujeres,
los jóvenes, en las asambleas comunitarias, todo
lo que pueda constituirse en un pueblo, pudieran
deliberar, pensar, y llegar a consensos acerca de
la educación.
Pedían también tener mayor control local sobre
los maestros, mediante la posibilidad de ratificar
o en su caso destituir a los maestros desde las
comunidades. Esta era una demanda reiterada
de las comunidades, y de hecho, ya la ejercen
muchas. Levantan actas sobre los motivos para
rechazar la permanencia de un maestro.
Abundan las razones que los respaldan en su
decisión: ausentismo constante, mala docencia,
castigos corporales, falta de respeto,
alcoholismo, violación, injerencia en asuntos
locales, manipulación de la gestión de proyectos,
cooptación de votos, ligas por fuerzas
paramilitares, entre otras. La frecuencia de estas
denuncias hace pensar en problemas que
rebasan el de la ética personal, y no llevar al
terreno de lo estructural. La estructura
centralizada y vertical de gestión, tanto
administrativa como sindical, hace inevitable la
recurrencia de este tipo de quejas.
Estos planteamientos quedaron muy matizados
en los Acuerdos de San Andrés, donde se
cortaron y se mezclaron con las ofertas
gubernamentales. Desde luego, en los recientes
cambios constitucionales, que no respetaron ni
los Acuerdos ni la llamada Ley Cocopa, no
aparece el consenso que se logró. Ahora
dependerá de la consolidación de las
autonomías reales la posibilidad de que los
pueblos indios tengan voz en la política y la
práctica de la educación.
Sin duda las autoridades no tomarían en serio
los tres puntos anteriores. Sin embargo no debe
ser así desde la sociedad civil, o bien desde un
movimiento autónomo que pueda vencer
muchos obstáculos en este camino
que se comienza a construir. Frente a
este nuevo discurso oficial, tenemos
el reto de construir un nuevo lenguaje,
una nueva manera de
pensar. No es posible
organizar un movimiento
nuevo con los antiguos
argumentos, ni con los
antiguos métodos de lucha. Sobre todo, no es
posible circunscribir la acción a las esferas
institucionales. El problema está exigiendo otra
cosa, desde el reclamo hacia la pertinencia de lo
que se aprende y se enseña a los niños, hasta la
posibilidad de hacer real la participación, (hasta
ahora circunscrita a las “consultas”) en la
determinación, la defensa y la evaluación de los
servicios educativos por parte de los propios
pueblos indios.
Examinando la política cultural del
régimen actual
Lo que puedo aportar en esta ocasión se limita a
este punto. Creo que es necesario tener mayor
información sobre lo que se está tramando en
otras partes en torno a la educación de los
pueblos indígenas. Un documento que
17
Noviembre2012
homo erectus

ejemplifica las ideas que subyacen a la política
educativa del país es la propuesta elaborada el
año pasado por las que llamaron «comisiones
de transición» del equipo de Vicente Fox.
Recordemos que antes de tomar el poder, el
ahora presidente tenía un equipo elaborando
políticas en cada uno de los sectores; una de
esas políticas era la educativa. Una parte del
escrito que elaboró se titula «Educación
Intercultural». Veamos en qué coincide con y en
qué difiere de las preocupaciones expuestas
aquí. El documento ya no expone la doctrina
tradicional de la integración indígena.
Claramente, fue redactado por quienes han
leído y conocido el debate y los avances en
educación indígena en todos los países
latinoamericanos, así como los
pronunciamientos internacionales a favor de la
diversidad y la flexibilidad de opciones
educativa y de la pertinencia y el valor del
bilingüismo.
Este documento:
-Reconoce la deficiente calidad y eficiencia
de la educación a los pueblos indígenas,
incluyendo la falta de pertinencia en los
contenidos que se enseñan, la falta de
preparación del personal de la DGEI y la
marginación de la DGEI, y la falta de
participación de las comunidades en la
definición de las políticas y los programas.
-Reconoce que el predominio de la cultura
occidental y del español en la educación
para los indígenas ocasiona “una identidad
conflictiva y problemas lingüísticos y
cognoscitivos y creativos de los educandos
indígenas”.
-Enfatiza como meta el desarrollo de la
competencia para leer y escribir las lenguas
indígenas.
-Señala, aunque sea implícitamente, la
desigualdad de género en la educación
indígena.
-Reconoce que uno de los retos más
importantes de la educación intercultural es
que la población nacional, en todos los
niveles escolares, tenga una formación
tendiente a valorar la diversidad étnica,
cultural y lingüística como uno de los pilares
de la identidad de un Estado-nación
multicultural, democrático, equitativo y
soberano.
-Propone como meta para la población
indígena, el logro de “competencias para la
vida personal y familiar, la vida comunitaria,
la ciudadanía activa y el trabajo productivo”.
Ve como eje de la educación intercultural el
criterio de la pertinencia de los
conocimientos.
-Aspira a fomentar el uso de los nuevos
medios de información y comunicación y la
capacidad de ‘aprender a aprender’.
Reconoce la necesidad de “conocer mayor
autonomía a los centros escolares, los
municipios, y los estados, respetando las
relaciones intra-étnicas e interétnicas de los
pueblos indígenas”.
-Establece metas cuantitativas en relación
con la formación intercultural, la calidad y la
equidad, tanto para los niños, niñas y
jóvenes indígenas como la población
nacional, para el año 2025.
-Propone integrar al esfuerzo en esta
dirección a todas las instancias oficiales,
todos los niveles de gobierno, además de la
participación social, incluyendo padres de
familia, universidades y normales y
organizaciones no gubernamentales.
Esta fue la declaración de intenciones en lo
referente a la de educación intercultural y es
evidente que el discurso de la homogeneidad y
la integración nacional que encontrábamos en
otros tiempos ya no se sostiene por este
gobierno. Por ejemplo, ya no se plantea la
18

necesidad de respetar un solo currículo
nacional. Ahora bien, examinemos bien lo que
no dice el documento de transición, porque eso
es lo que va a marcar el lugar del «movimiento
pedagógico» que se ha propuesto, que debiera
rebasar, y no avalar, lo que plantean las
autoridades.
El documento:
-No habla de los pueblos indios como tales,
ni de su derecho de auto-determinación,
como sujetos que deberán tener una
participación fundamental en la definición de
las políticas y los programas educativos
destinados a los niños indígenas.
-No da una definición clara de lo que se
entiende como educación intercultural, y en
qué se distingue de la educación bicultural
seguida hasta ahora.
-No menciona explícitamente las prácticas y
las actitudes sociales que obstaculizan el
logro de una educación intercultural,
particularmente el racismo, la discriminación,
el desconocimiento y desprecio hacia las
lenguas y las costumbres, la diglosia, la
desigualdad en el poder, la desigualdad
económica, en suma todo eso que rodea la
educación y que también hace muy difícil
una relación par, intercultural, entre los
pueblos indios y los demás.
-No menciona ni valora las formas propias
de educación y transmisión de la cultura
entre los pueblos indios, como parte esencial
de una política de educación intercultural.
-No menciona la necesidad, planteada por
San Andrés, de mayor participación local en
la selección y ratificación de maestros, por
parte de las comunidades indígenas para
garantizar una actitud de respeto hacia las
culturas y los pueblos.
-No plantea otras políticas, no educativas,
para fortalecer y valorar socialmente las
lenguas indígenas: la declaración de su
estatuto oficial, por lo menos a nivel
regional, el fomento al estudio, la literatura,
y la publicación en lenguas indígenas, la
traducción y la elaboración de diccionarios y
textos para las lenguas indígenas.
(Considero que la vía escolar no es
suficiente para hacer valer las lenguas
indígenas y que mientras no se hagan valer
fuera de la escuela va a ser muy difícil que
se asuman dentro).
-No hay mención de las necesidades
educativas para adultos de la comunidad,
que es necesario si se espera fortalecer la
educación intercultural de los niños y
jóvenes.
-Implícitamente, mantiene muchas de las
tendencias que han operado en contra de la
baja calidad y falta de pertinencia en las
escuelas indígenas: el centralismo en la
definición del currículum y de los materiales,
la insistencia en profesionalización, sobre
todo universitaria, de los docentes, la
evaluación vertical y desde arriba, en lugar
de buscar maneras de evaluación que
involucren a las comunidades.
-No plantea nada respecto a la equidad
presupuestal ni a la reorganización
administrativa sindical del sector.
La versión de educación intercultural que
propone el régimen también está rezagada
frente al pensamiento latinoamericano.
Veamos, por ejemplo, lo que Luís Enrique
López ha recogido como consenso alrededor
de los escenarios deseables para la educación
latinoamericana. En su planteamiento, la
tendencia sería dar mayor fuerza al deseo de
interculturalidad para todos, y a la revaloración
de la conciencia histórica de los sujetos
implicados. En resumen, dice lo siguiente:
19
Noviembre2012
homo erectus

Primero. Consolidar la educación intercultural y
bilingüe para los pueblos indios, para recuperar
sus historias, conocimientos y saberes, y para
permitir una aprobación selectiva y crítica de
productos de otras culturas, incluyendo la
escritura en sus lenguas. Reforzar lazos de
integración de los pueblos en lo regional,
incluyendo lo rural y lo urbano, y lo
transnacional.
Segundo: operativizar la noción de intercultural-
idad para todos, para propiciar un cambio de
mentalidad para los no-indígenas, no sólo de
“tolerancia a la diversidad”, sino de recurso a la
diversidad para la formación de la propia identi-
dad cultural.
Tercero: pensar en la noción de interculturalidad
como manera de reforzar las sociedades
latinoamericanas, con la negociación de senti-
dos y significados, en preparación para una
situación de creciente contacto e interrelación
con otras realidades culturales y lingüísticas .
El camino hacia otra educación.
En síntesis, nos queda todo un amplio espectro
para trabajar y repensar la cuestión
intercultural. Con ello, es necesario tratar de
darle otro contenido, otro sentido. Sabemos que
esto no es posible con los antiguos
argumentos. Considero también que se tiene
que rebasar lo institucional, tiene que haber
una real participación
comunitaria. Es obvio que
no puede ser una
transformación
que venga
desde
“arriba”, ni
desde
“afuera”, sino que se debe construir desde
“abajo” y desde “adentro”. Para ello, es
necesario apoyar la resistencia y la lucha por la
autonomía de los pueblos indios. Esta opcion
no garantizan cambios educativos, pero abren
la posibilidad para su construcción.
En este sentido, puede contar mucho la suma
de experiencias locales bien logradas. Cuando
imaginamos un «movimiento» en el sentido
aquí expresado, hay que pensar –y esto es una
diferencia a proponer una alternativa única al
proyecto estatal-, en el proceso que ya se ha
ido construyendo, por ejemplo por la propia
CMPIO. Si miramos más atrás en la historia,
puede ser que nos encontremos con sorpresas,
porque los pueblos indios buscaban formas de
educación mucho antes de la Revolución
mexicana. Es una historia en gran medida
desconocida, ya que no sabemos qué
proponían en ese tiempo. También hay que
realizar un análisis crítico de este proceso
pasado y, sobre todo, de las instituciones y
prácticas que coartan las iniciativas que se
plantean.
También es necesario reorientar esta acción
hacia nuevas formas de hablar y pensar lo
educativo, y formas más democráticas de
actuar. El reto en realidad es muy difícil. No se
trata como se pensaba antes, solamente de
usar las lenguas indígenas (aunque ello es
importante), sino de profundizar en torno a las
formas de enseñar y de aprender, entender
cómo el pensamiento se liga a las lenguas,
cómo enriquecer con las lenguas indígenas
la enseñanza, no de empobrecerla. Es abrir
todo una nueva posibilidad de conservar y de
construir conocimientos propios de los
pueblos indios. Todo este camino en donde
cambiar la manera en que actuemos, el
proceso mismo, ya sería un logro
fundamental. Puede ser que
nosotros no vivíamos para ver los
resultados, pero la manera en que
se trabaje para hacer un mundo
donde quepan muchos mundos es lo
fundamental
20
una real participación
comunitaria. Es obvio que
no puede ser una
transformación
que venga
desde
“arriba”, ni
desde
formas de enseñar y de aprender, entender
cómo el pensamiento se liga a las lenguas,
cómo enriquecer con las lenguas indígenas
la enseñanza, no de empobrecerla. Es abrir
todo una nueva posibilidad de conservar y de
construir conocimientos propios de los
pueblos indios. Todo este camino en donde
cambiar la manera en que actuemos, el
resultados, pero la manera en que
se trabaje para hacer un mundo
donde quepan muchos mundos es lo
fundamental

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Indios somos con orgullo…
Nos quitaron robo fue
tierra, nombre y religión;
furia nos llena el corazón;
la vergüenza se acabó.
Carlos Lenkersdorf
educación
Autonomía y
Contribuciones de los pueblos originarios a la educación de México del siglo XXI
Hugo Aboites.
Universidad Autónoma Metropolitana
A los amigos y compañeros que perdimos, Martin Linares,
Patricia Ehrlich
grandes corrientes históricas que han construido la educación en México no son parte
de un pasado remoto y ajeno. La experiencia educativa de los pueblos originarios, la que
luego se genera en la Colonia, así como las que corresponden a la República Liberar y la
Revolución, todas están haciéndose hoy presentes con múltiples expresiones. Un periodo de crisis de
fondo como el que hoy atraviesa la conducción del país ( y de la educación) explica que estas
corrientes emerjan con una fuerza inusitada , buscando colocarse como referentes del futuro de la
educación del país.
De ahí que clamores casi coloniales como el fin de la educación laica y el regreso a la inspiración
eclesiástica se combinen hoy armónicamente con las exigencias de una escuela empresarializada y
mercantil para el siglo veintiuno y que juntos se lance en contra de la noción de educación general
por la República y la Revolución: ámbito público, derecho humano fundamental y obligación del
Estado. Un ejemplo de las batallas que está trayendo consigo esta confrontación histórica es
lo que al alba de los años noventa ya planteaba como agenda el sector
empresarial. Pedía al gobierno de Salinas de Gortari que en la educación
debía “desterrar de programas y textos los prejuicios . . .
liberándolos de la carga ideológica que induce a los
educandos a una estéril lucha de clases, ideologismos y
dogmatismos.” Apuntaba a que la educación debía
mas bien orientarse a “la restauración del orden
moral y la regeneración de las costumbres...
aprovechar la autenticidad y raigambre que implica la
moralidad trascendente y los principios religiosos que
la iglesia y otras confesiones inculcan a sus fieles”
(Instituto, 1989:140,146).
La batalla por la educación, que comenzó desde finales de
los años ochenta y que continúa hasta nuestros días, ha visto
surgir a un nuevo e inesperado protagonista de la educación.
A partir del final de los años noventa y como parte de la lucha
por la autonomía de los pueblos indígenas, se consolida en el
horizonte de la educación mexicana una idea y practica
completamente distintas.
Estas páginas intentan hacer una primera y muy provisional
exploración del significado que tiene esta irrupción y como está
marcando hoy con una impronta muy especial el horizonte de los
materiales disponibles para construir un futuro educativo distinto del
neoliberal en México.
Las

22
El antecedente de una larga historia.
La propuesta de educación de los pueblos
originarios está profundamente enraizada en
varios procesos históricos que se sobreponen y
combinan constantemente: por una parte, la
experiencia más visible de los imperios y
dinastías aztecas y maya, donde se mezclan
prácticas orientadas a la preservación y
mantenimiento de los grandes reinos, con
corrientes comunitarias anteriores muy
profundas; por otro lado, la experiencia de la
Conquista y, sobre todo, de la resistencia ante
una agresiva subordinación cultural que busca
despojar de sus referentes fundamentales a las
comunidades; y, finalmente, el procesos más
visible y reciente de lucha por la autonomía y el
surgimiento de expresiones concretas de
educación como expresión de una etapa
radicalmente distinta y nueva de la presencia de
los pueblos indígenas en México.
Precisamente por estas experiencias
fundacionales, contra la subordinación y por la
autonomía, la educación que de ahí está
emergiendo constituye un acervo sumamente
importante, un punto de referencia que tiene el
potencial de convocar a todos los otros grupos
explotados y sometidos. Mas importante aun es
una corriente histórica educativa que ofrece la
posibilidad de revitalizar y sacar del actual cerco
neoliberal a las ideas, prácticas y marcos
jurídicos que en el país y las instituciones generó
la corriente de la educación del liberalismo y de la
revolución de 1910.
Para comenzar, hay que decir que en la
expresión educativa de las grandes civilizaciones
del territorio americano se entreveraba una
educación estratificada al servicio de las
necesidades políticas, rituales y militares de
estos imperios con un pensamiento cohesionador
muy profundo, fincado en la necesidad de la vida
colectiva.1
Así, la educación se traducía en
escuela para los nobles (calmecac), otras para la
clase media y para el pueblo en general, en el
caso de los aztecas. Había en ellas instrucciones
y trabajos obligatorios distintos también una clara
diferenciación en la educación para hombres y
mujeres. Asistían a escuelas separadas y
recibían una instrucción distinta.
1
La presentación de los documentos del Padre Sahagún,
por ejemplo, da cuenta de la cultura y educación indígena
(López Austin, 1985, Escalante, 1985, Díaz Infante, 1981,
Mena y Jenkins, 1981) un importante interés que continua
hasta el presente (Souza de Fernández, 2002).

23
Esta educación se distinguía por ser
sumamente exigente e integral, pues se
consideraba no solo la adquisición de
conocimientos, si no la formación del carácter, y
se normaban incluso las relaciones íntimas. La
instrucción incluía cuestiones militares
religiosas, pero también la enseñanza de las
ciencias, particularmente astronomía y letras.
La pintura se ejercitaba en la elaboración de
mapas y la música jugaba un papel importante
como manera de relatar historias (Mena y
Jenkis, 1981: 15-18; véase también Soustelle,
1986: 86-87). Finalmente, otro rasgo
sobresaliente, como cuentas los españoles, era
el especial interés en que se administrase con
rectitud aquel genero de justicia que llegaron a
conocer, bastante a deshacer agravios, y a
mantener la sociedad entre los
suyos...” , como cuentan los
españoles (Mena y
Jenkis, 1981: 17).
En el caso de los
mayas, hay
semejanzas con los
mexicas, como la
separación entre
hombres y mujeres en
la educación; la
existencia de lugares
específicos para la
instrucción de los ocho hasta
los veinte años, es decir, la
institucionalización de la
escuela; la rigidez aunque no
represión, del proceso educativo;
el hecho de que la mujer no era
mal tratada –costumbre que se
atribuye al ejemplo de los
conquistadores-; la rigurosa aplicación
de la leyes. Entre los mayas, los jóvenes
varones habitaban en las “escuelas” que eran
llamadas “casas de jóvenes” donde jugaban,
aprendían, dormían y llevaban una intensa vida
colectiva (Souza de Fernández, 2002: 117-118).
Uno de los valores más importantes – concluye
otra autora después de revisar los textos de las
casa de los jóvenes- fue el colectivismo. Había
que anteponerse siempre a los valores
personales los de la comunidad, es decir, que
toda actuación debía estar guiada por una
conciencia social colectiva y desarrollarse
dentro de ella. Se inculcaba al niño un profundo
sentimiento de que el ideal moral más elevado
era responder a los intereses y necesidades
propios de la colectividad... solidaridad
comunitaria, obediencia (a los mayores) y
piedad eran las virtudes básicas que conducían
la vida de niños, jóvenes y adultos, ya fueran
hombres o mujeres. En el pensamiento maya,
todas ellas eran concomitantes. Individualismo,
impiedad, soberbia, codicia y envidia eran
actitudes que constantemente
aparecen reprobadas en los textos
mayas como miseria causante de
la ruina de los pueblos
(Izquierdo, 1983:27).
Otros autores confirman que
entre los pueblos de
Mesoamérica –aztecas y
mayas, sobre todo- había
muchas similitudes en
lo que a educación de
los niños y jóvenes
se refiere. Son
pueblos son
historia y culturas
muy semejantes
e incluso
contactos
constantes e
importantes entre sí; de
ahí que, a la distancia, es
posible pensar en términos de una
herencia educativa común.
Escalante (1985:19) señala que los niños
recibían educación de los padres y de ellos
aprendían los oficios. Una vez llegada a cierta
edad, acudían a una escuela. Enfatiza que,
terminada la etapa escolar, estas sociedades
tenían mecanismos que servían para prolongar
el proceso educativo. Mediante ceremonias,
fiestas y discursos, se insistía en los grandes
lineamientos que debían normar la conducta de
los individuos y las comunidades. Otro de los
rasgos propios de estas civilizaciones, según el
mismo Escalante, era la insistencia en el auto
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homo erectus

24
sacrificio, práctica está íntimamente ligada a la
idea del equilibrio, toral de la cosmovisión de
estos pueblos y factor de cohesión social.
“Cuando un hombre se auto sacrifica equilibra la
balanza que tiene en el otro plato los placeres
cotidianos... y se favorece el equilibrio general
del cosmos al retribuir a los dioses el esfuerzo (el
sacrificio) con el que han dado y dan vida al
mundo.2
En esta visión, quienes tienen un origen
y posición privilegiada son los que “están
obligados a las disciplinas más severas: los
sacerdotes y los nobles en general” (Escalante,
1985:19); de ahí que en el respeto a la autoridad
y la obediencia que les debían estaba reforzada
por el ejemplo que ofrecían con una vida de
sacrificios mayores a los de cualquiera otro, esto
contribuía a fundar liderazgos sociales muy
legitimados.
Llegada de los conquistadores y
resistencia
La conquista marcó de manera profunda la
cultura indígena, pero no sólo por el trauma del
avasallamiento, sino también por el surgimiento
de la cultura y práctica de la resistencia frente al
intruso. Así, en 1525, apenas cuatro años
después de la caída de Tenochtitlán, ya los
pobladores de la ciudad estaban a punto de
revelarse contra los invasores. “México estaba
cada día para alzarse”, decía Bernal Díaz de
Castillo. Finalmente, la rebelión no se
materializo, pero en su alivio otro cronista refleja
la zozobra de los conquistadores en ese
momento: “fue maravilla que no se alzasen los
indios entonces pues tenían aparejo para ello, y
aun armas, aunque no dieron muestra de
hacerlo; mas esperaron que Cuahutimoccín se lo
enviase a decir cuando él hubiese matado a
Cortés”. “Yo los vi a todos unidos y ligados uno
con otros y tan apercibidos de guerra, que tenía
por muy cierto salir con la victoria, comenzando
las cosas; y así fuera de hecho, si no que Dios
maravillosamente los cegó y embarazó, y
también fue mucha parte lo que los frailes
hicieron…” (Montell, J., 2005:202).
Es una historia que se repite una y otra vez.
Palmo a palmo del territorio por el que
avanzaban los españoles, los pueblos originarios
constantemente oponían resistencia armada (y
ésta se prolonga en el norte de México todavía
hasta fines del siglo diecinueve). Cedían,
ofrecían regalos a los conquistadores, pero luego
volvían a huir de sus caseríos a prepararse para
guerra. Era una resistencia que tenía su más
importante fuente en el trato despótico que
recibían de los españoles. “Nos cristianizaron,
2
León Portilla narra cómo los dioses se reunieron en
Teotihuacán y con el sacrificio de uno de ellos crearon el
Sol y la Luna. Pero “ni el sol ni la luna se movían. Los
dioses entonces hablaron así: `¿Cómo habremos de
vivir?/¡no se mueve el sol!/ ¿Cómo en verdad haremos
vivir a la gente? /¡Que por nuestro medio se robustezca el
sol!/ Sacrifiquémonos, muramos todos.´ Libremente
aceptaron la muerte los dioses, sacrificándose para que el
Sol se moviera y fuera posible así la vida de los hombres.
Moviéndose al fin el Sol, comenzaron una vez más los días
y las noches. Los hombres habían merecido la vida gracias
al auto sacrificio de los dioses. Por esto, los seres
humanos habrían de llamarse en adelante macehuales,
que quiere decir `merecidos´” (León Portilla, 2000:27).

25
pero nos hacen pasar de unos a otros como
animales”, decían los pobladores de Yucatán. Así
los mayas resentían profundamente al perdida
de su libertad y el pesado yugo que los blancos
les imponían a través de las encomiendas.
Debían prestar servicio y pagar tributo a sus
nuevos amos. Su naturaleza independiente y
belicosa estaba lista para rebelarse en cuanto
vislumbraban alguna oportunidad de triunfo. Un
sacerdote llamado Chilam Anbal, que afirmaba
ser hijo de Dios, predicaba una guerra santa
contra los españoles” (Montell, 2005:279).
La arrogancia de los conquistadores impuso la
subordinación, pero también dio lugar a una
resistencia que luego contribuyó, con ejércitos
indígenas, a la Independencia, la lucha por la
República y contra el Segundo Imperio.
A tal punto fue profunda esta doble impronta de
conquista y rebelión que, todavía en 2005, las
voces que vienen del mundo indígena para
explicar el sentido de la Sexta declaración de la
Selva Lacandona retoma la analogía de la
irrupción y conquista violenta y no violenta contra
comunidades y culturas. La conquista sigue
siendo el punto de referencia para interpretar lo
que ocurre en el presente.
Entonces los capitalistas globalizados se meten
a todos lados, o sea, a todos los países, para
hacer sus grandes negocios o sea sus grandes
explotaciones y entonces no respetan nada y se
meten como quiera, o sea, que como que hacen
una conquista de otros países. Por eso los
zapatistas decimos que la globalización
neoliberal es una guerra de conquista de todo el
mundo… y entonces esa conquista a veces es
con ejércitos que invaden un país… pero a veces
es con la economía, o sea que los grandes
capitalistas meten su dinero en otro país o le
prestan dinero, pero con la condición de que
obedezcan lo que ellos dicen. Y también se
meten con sus ideas o sea con la cultura
capitalista que es la cultura de la mercancía, de
la ganancia, del mercado. Entonces el que hace
la conquista, el capitalismo, hace como quiere, o
sea que destruye y cambia lo que no le gusta…
destruye lo que hay en esos países, destruye su
cultura, su idioma, su sistema económico, su
sistema político, y también destruye los modos
en que se
relacionan los
que viven en
ese país (EZL,
205¨16).
Pero
prácticamente
en el mismo
aliento que
describe la
subordinación,
parece la
resistencia. Sin
embargo, no es
tan fácil para la
globalización
neoliberal,
porque los
explotados de
25
en que se
relacionan los
que viven en
ese país (EZL,
205¨16).
Pero
prácticamente
en el mismo
aliento que
describe la
subordinación,
parece la
resistencia. Sin
embargo, no es
tan fácil para la
globalización
neoliberal,
porque los
explotados de
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26
cada país, pues no se conforman y no dicen que
ya no modo, sino que se rebelan; y los que
sobran y estorban pues se resisten y no se
dejan ser eliminados. Y entonces por eso vemos
que en todo el mundo los que están jodidos se
hacen resistencias para no dejarse… y no solo
en un país, si no que donde quiera abundan, o
sea que, así como hay una globalización
neoliberal, hay una globalización de la rebeldía
(EZLN, 2005:16).
La autonomía
El binomio conquista-resistencia
encuentra una de sus más claras
expresiones en la autonomía, no de
inmediato, sino a través de una
construcción de siglos cuya larga
historia todavía está hoy por
contarse. Un estudio muy
interesante de Gudrum
Lenkersdorf sobre gobiernos
concejiles, permite atisbar
como se dio ese proceso.
La autora recuerda que
el régimen colonial
procuró establecer
un sistema que se
caracterizó por un
pronunciado
centralismo, un
orden
estrictamente
monárquico,
monoteísta y monogámico.
Además introdujo monopolios
comerciales, el monolingüismo oficial
y finalmente los monocultivos… se
pretendió consolidar un sistema de control
estatal, que fomentaba costumbres exclusivas e
intolerantes, estructuras verticales y práctica de
subordinación, todo inscrito en movimientos
unidireccionales en el tiempo lineal. El contraste
con los mayas no podía ser mayor, puesto que
su sistema de convivencia se basaba, en aquel
momento en el equilibrio ecológico, la pluralidad,
reciprocidad, diversidad complementaria que
propiciaba prácticas inclusivas, ajustadas, según
la concepción circular del tiempo (Lenkersdorf,
G., 2002:144).
Narra, además, la manera cómo los españoles
ensayaron y no dejaron de ensayar varios
esquemas para sujetar a las comunidades
indígenas, de los caciques (indígenas
reclutados), pasaron al sistema de los fiscales
de doctrina, también seleccionados dentro de la
misma comunidad; de ahí a los gobernadores,
que eran una forma más moderna de caciques;
y finalmente a los cabildos integrados por
algunas personas electas por la misma
comunidad (pero que debían ser confirmadas
por la Audiencia Real). Eran una especie de
“repúblicas de indios” a la manera de
municipio, pero que debía ser
supervisado y subordinado a las
autoridades coloniales. El
esquema, sin embargo,
no funcionó
cabalmente.
Sobre todo en
la regiones
mayas, por
diversas razones,
el Estado tuvo una
presencia muy débil
(no había, por ejemplo,
corregidores encargados
de vigilar el
funcionamiento de los
cabildos) y ésto trajo consigo
que estos comenzaran a
evolucionar hacia modelos de
creciente autonomía.
Así, los diversos grupos indígenas
elegían a quienes querían (y no a los
que a través de papelitos le sugerían
los frailes), tomaban decisiones por su
cuenta y, cosa inaudita, abrían las
sesiones a otros (particularmente los
mayores del pueblo) aunque no fueran parte del
cabildo.
Con ésto, se sentaba el antecedente del
carácter público de las reuniones y se
incorporaba la tradición indígena del papel
destacado que tienen los ancianos. Todo este
proceso trajo como consecuencia que no se
estableciera la práctica de autoridades
unipersonales, sino direcciones colectivas, a tal

27
punto que, desesperados, los pocos españoles
que tenían contacto con estas comunidades se
sentían marginados de procesos que ni
entendían y en los que tampoco eran admitidos.
Informaban por eso a sus superiores que por lo
que toca a los indígenas “todo entre ellos eran
juntas, pláticas, consejos y misterios, y todo
dudas para los nuestros”. Eran, para decir algo
que rayaban en el colmo, “indios que vivían sin
superior cabeza a quien obedecer.”
De esta manera, los pueblos mayas (Yucatán,
Chiapas, Guatemala) oponían una resistencia
activa frente a los conquistadores y para ello
retomaban una tradición de siglos, el sistema
multepal, con este, dice Gudrum Lenkersdorf, se
superó el antiguo estilo de gobierno unipersonal
y por derecho hereditario. Después del derrumbe
dinástico al final de la época clásica, se extendió
la forma compartida de gobernar,
confederaciones o gobiernos concejiles,
colectivo, grupales, llamado el sistema multepal.
Los cabildos… del régimen colonial fueron una
institución lo suficientemente flexible para ser
transformada según las propias tradiciones
mayas… Esta autonomía –finaliza la autora-
terminó en el siglo XIX… por ello la revolución de
1910 luchó por el “municipio libre” y… la disputa
continúa… en el tercer milenio (Lenkersdorf, G.,
2002: 154-155).
Una de las huellas más importantes de ese largo
proceso es visible hoy no sólo en las acendradas
prácticas comunitarias, sino también en el
lenguaje. Este muestra, además, la manera
como esa concepción y lucha por la autonomía
entraba la idea de educación. Así, se señala
que la concepción de la educación responde de
manera importante al papel predominante que
tiene la comunidad, pero en forma tal que no
olvida a la persona concreta. Educar en tzeltal,
dice Antonio Paoli, significa “hacer que otro se
convierta en único germinal”, que significa que la
capacidad de una persona existe en la medida
en que es única e irrepetible en su creatividad,
“nadie puede ser hábil sin serlo de un modo
personal”, pero ésto, añade, “supone integración,
habilidad para llegar a consensos dentro del
marco de la comunidad. Supone integrar dos
opuestos: la iniciativa personal y la articulación
colectiva; traer novedad sin dejar la tradición”
(Paoli, 2001:54-55), es decir, una educación
personal hacia la creatividad y destreza en la
construcción de comunidad. Es este largo y
profundo proceso lo que explica que la rebelión
indígena de 1994 inmediatamente evolucionara
a la idea de los territorios y gobiernos autónomos
y, como veremos un poco más adelante, a una
concepción muy propia de cómo debe ser la
educación. “Este modo de gobierno autónomo
no es inventado así nomás por el EZLN, si no
que viene de varios siglos de resistencia
indígena y de la propia experiencia zapatista, y
es como el autogobierno de las comunidades”
(EZLN, 2005.9).
Con estó, en pleno tercer milenio las Juntas del
Buen Gobierno, la autonomía (y, desde ella, la
educación) materializan la resistencia y la
autonomía producto de una historia de siglos.
Es una organización social que, además de la
autonomía, recoge claramente algunas de las
ideas y prácticas del pasado indígena y les da
una nueva dimensión: el colectivismo de los
antiguos mayas; el autosacrificio por los demás
(“todo para todos, nada para nosotros”); la
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28
obediencia a los que mandan, pero la autoridad
sujeta a designio de la comunidad (“mandar
obedeciendo” o, como reporta Paoli (2001) en su
análisis del lenguaje, “quien manda al obedecer
el mandato de la comunidad”).
La lucha por la autonomía-educación es un arma
contra la dominación de la Conquista que, en
juego de espejos y ecos que cobran vida propia
y que muestran su vitalidad, fue mucho más allá
de las comunidades indígenas, no solo por los
alientos de liberación que dieron a las batallas
por la Independencia, sino, todavía en el siglo
veinte, como parte de la luchas universitarias.
Los jóvenes argentinos que se rebelan en 1918
plantean abiertamente la autonomía para
desplazar de la educación superior el poder
colonial español que todavía en esta época
arrojaba a las comunidades universitarias.
“Acabamos de romper la última cadena que en
pleno siglo veinte nos ligaba a la dominación
monárquica y eclesiástica”, proclamaban los
jóvenes estudiantes en su manifiesto. 3
En el siglo veintiuno, para las instituciones
educativas la autonomía–aunque ahora casi
desmantelada 4
- sigue siendo estratégica. A
diferencia de la autonomía que impulsa el
neoliberalismo (autosuficiencia financiera,
flexibilidad ante demandas empresariales), la
autonomía que viene
de la resistencia
aparece
indisolublemente
unida a la idea de
devolver y servir a la
comunidad.
Por eso, más que una
tradición, la vinculación
con los sectores
populares es un
mecanismo eficaz de
supervivencia para
enfrentarse a los
poderes de la opresión.
El de la
autonomía-servicio es
además, un concepto
que en la práctica
autonomía que viene
de la resistencia
aparece
indisolublemente
unida a la idea de
devolver y servir a la
comunidad.
Por eso, más que una
tradición, la vinculación
con los sectores
populares es un
mecanismo eficaz de
supervivencia para
enfrentarse a los
poderes de la opresión.
El de la
autonomía-servicio es
además, un concepto
que en la práctica
3
En Venezuela, como en otros países, todavía en plena
mitad del siglo diecinueve era el obispo local quien
nombraba a los profesores universitarios. Por eso, la
rebelión de los estudiantes proclamaban al pueblo
argentino: “hombres de una república libre, acabamos de
romper la ultima cadena que en pleno siglo veinte nos
ligaba a la dominación monárquica y eclesiástica”.
Agregaban que “los dolores que tenemos son las libertades
que nos faltan”. No dudaban en resaltar la importancia que
tenía el lograr la independencia de la universidad: “creemos
no equivocarnos, la resonancias del corazón no lo
advierten: estamos pisando una revolución, estamos
viviendo una hora americana” (citado por Trindade, 2001).
Curiosamente, casi un siglo más tarde, en 1999, la lucha
por la autonomía indígena y la lucha por la autonomía
universitaria convergen en lo esencial en el conflicto de la
UNAM iniciado ese año, y donde las libertades de Córdoba
son defendidas por los estudiantes: gratuidad, participación
estudiantil (congreso), autonomía de los procesos de
selección y evaluación de alumnos por las universidad. No
es sólo una coincidencia cronológica; la revitalización de la
lucha estudiantil posterior a 1994 se debe en parte
importante al impacto que entre las comunidades
estudiantiles tiene la rebelión zapatista (Aboites, H., 2001)
4
La evolución de la autonomía universitaria a partir de los
años noventa, sobre todo, acabó convirtiendo a las
instituciones de educación superior en “dependencias de
educación superior” (DES) como establece el Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), sujetas a un
financiamiento con criterios arbitrarios y a una constante
supervisión centralizada y privada (acreditación y medición
de aspirantes, estudiantes y egresados). Lo más importante
es que todo esto, creado en nombre de la “responsabilidad y
transparencia” de las universidades ante la sociedad, rompió
el vinculo (ya antes sumamente burocrático) con las
poblaciones concretas y se perdió la noción de la existencia
de la universidad como respuesta a las necesidades de
conocimiento de las poblaciones y grandes sectores de la
población. En su lugar, las necesidades de grandes
corporaciones, CEMEX, Banca Serfin Santander, y de las
dependencias gubernamentales ocupan un lugar
privilegiado.

29
aparece por doquier y cada vez, con mayor
frecuencia ya entrado el siglo veintiuno. No sólo
los mayas, cholos, tzeltales y otros que en
Chiapas incorpora una tradición de centenares
de años quienes expresan en su sustancia la
vitalidad y modernidad el marco de la
autonomía-resistencia; también otros muchos
pueblos no indígenas la recuperan como una
manera de presentar y defender los intereses de
grandes sectores de la población.
Así, en el segundo Encuentro de Mujeres
Indígenas y Organizaciones del Sistema de
Naciones Unidas que se realizó en la Ciudad de
México en junio de 2005, llama la atención la
manera como la visión neoliberal y
gubernamental, líderes del movimiento de
Chihuahua, Oaxaca, Chiapas, Puebla, Veracruz,
Michoacán, Morelos, San Luis Potosí y Guerrero
oponen la idea de la autodeterminación. Dice el
reporte que “los ejes (de la reunión) abarcan con
sencillez y fuerza transformadora principios para
un nuevo pacto social: 1) autodeterminación:
queremos decidir lo que queremos hacer con
nuestros territorios, que no nos vengan a decir, lo
que debemos hacer; 2) defendemos nuestro
territorio y los recursos naturales, porque en
nuestros asentamientos está la mayor riqueza
natural; 3) la globalización comenzó con la
colonización y desde ahí los programas
gubernamentales se alejaron de la realidad de
nuestros pueblos; 4) el abandono de la
educación intercultural ha contribuido a que se
vayan borrando la identidad, la cultura y la
lengua, y que grupos indígenas y no indígenas
pierdan este potencial cultural y sagrado”
(Rodríguez, G., 2005:29).
El avance de la autonomía como concepto clave
aparece también en otros pueblos indígenas
lejos de Chiapas. En los propios límites de la
Zona metropolitana de la Ciudad de México, la
megaurbe de la modernidad caótica del
neoliberalismo, la comunidad indígena de Santa
Catarina del Monte establece un modesto pero
nuevo orden al ganar una lucha contra los
monopolios del transporte que maltratan a los
indígenas y les hacen altos cobros. En abierta
rebelión, deciden impedir el paso al transporte
privado y crean su propio servicio, aunque los
vehículos son de inmediato incautados por las
autoridades, “por estar fuera de la norma”. Los
habitantes entonces se dirigen al palacio
municipal de Texcoco acompañados de
miembros de otras comunidades (entres otros
los de Atenco), invaden el edificio, retienen a
funcionarios y cierran carreteras. El gobierno
cede, les devuelve las unidades y la comunidad
en asamblea constituye una cooperativa cuya
base “será siempre que el transporte deberá ser
utilizado en bien de la comunidad y sin lucro”
(Salinas, 2004:29).
Un proceso semejante de recuperación de la
identidad indígena y comunitaria tiene lugar en San
Jerónimo Amanalco en la montaña de Texcoco. “la
comunidad ha defendido el uso del náhuatl, se ha
organizado para tener su propia línea de transporte
Noviembre2012
homo erectus

30
y para vigilar sus calles y cuenta con comités para
cuidar los bosques y el agua y organiza a los
vecinos cuando se trata de faenas para beneficio
común” (Fernández Román, 2004:C5).
Autonomía y educación
Todos los llamados a la autonomía, a recuperar
la cultura, la lengua, los territorios, para las
comunidades ancestrales tarde o temprano
pasan inevitablemente por la educación.
Desaparecidas las aristocracias indígenas, la
escuela se volvió arma y centro de cultura de los
plebeyos, aunque ésto tomo varios siglos. Por
eso, no es casualidad que, con la rebelión
zapatista, la educación es colocada de inmediato
en primer plano. “La educación es una de las
demandas del EZLN -explican dos miembros de
la coordinadora del Sistema Educativo Rebelde
zapatista- y por eso desde 1994 se buscó la
manera de organizarla en nuestro pueblos”
(Moños Ramírez, 23004:vi).
Cuentan como fué el proceso más sistemático
de construcción de la educación zapatista
autónoma. Al comienzo, se invitó a participar a
maestros de las escuelas oficiales: “llegaron más
de cien… pero se vio difícil organizar el trabajo
con ellos, no porque no quisieran participar con
nosotros, si no porque están acostumbrados a
recibir paga”. Otros testimonios hablan de
diferencias con la pedagogía oficial5
. Más de
fondo, hay concepciones radicalmente distintas
de lo que es la educación en la versión “oficial” y
la comunitaria. El testimonio de Carlos
Lenkersdorf (2002) ilustra esta distancia en el
tema de las evaluaciones individualizadas que,
desde la perspectiva comunitaria, resultan
absurdas 6
.
5
Dice uno de estos testimonios que “los maestros de la SEP
no enseñaban bien y no le importa si aprendieron o no los
niños y te ponen a hacer muchas tareas o a leer textos sin
que le pregunten a los niños que fue lo que entendieron y no
permiten hablar en la lengua materna. Los maestros
castigaban a los niños si no entregaban sus trabajos,
obligaban a comprar uniformes y también los pasaban al
pizarrón. Si alguno no sabía, lo hincaban en corcholatas. Ya
no queremos que los niños sigan maltratados, queremos que
tangan espacio de pensar y actual y que sean respetados
sus propias culturas tradicionales.” En algunos casos,
incluso ocurrió que se expulsaron a los maestros oficiales
porque decían, “le pegaban al trago, a los niños y algunos
de ellos eran orejas de Gobernación” (citado por Linares)
(Como en otros testimonios, se respeta la ortografía y
redacción originales). Felipe Catalán ofrece una visión
sistemática de la inoperancia de la relación entre escuela
oficial y comunidad en Altos de Chiapas (2001).
6
Lenkersdorf narra que un grupo de sus estudiantes insistió
en que se les aplicar un examen como el de las escuelas
oficiales. Esto no se hacía en las escuelas de las
comunidades por que normalmente a fuerza de discutir en
grupo todos los conceptos e informaciones, “todos sabíamos
lo que cada uno sabia y todos éramos conscientes de que
había mucho que ignorábamos aún”, ni siquiera existe en
tojolobal una palabra que lo represente. Al presentarse el
problema a resolver, automáticamente los jóvenes de la
comunidad se agruparon en un círculo y comenzaron un
intenso debate sobre la manera de resolverlo y después de
un rato presentaron la solución. Cuando inquirieron sobre sí
así eran los exámenes en las escuelas oficiales, no les
cabía en la cabeza que cada alumno tuviera que responder
de manera individual. “aquí somos veinticinco cabezas que,
por supuesto, pensamos mejor que una sola. Así también
tenemos cincuenta ojos que ven mejor que solo dos”
(Lenkersdorf, 2006: 67-69). La idea de la reunión y del
consenso es, por otro lado, fundamental en culturas como la
tzeltal: “el consenso supone que la palabra dada en
asamblea es un compromiso de honor… el consenso se
alcanza cuando todos dan su palabra y coinciden en una
resolución” (Paoli, A., 2002: 55)
Noviembre2012

31
Cualquiera que sea la razón predominante,
finalmente se optó por invitar “a jóvenes y
jovenas de la zona, ellos eran estudiantes y no
tenían todavía la costumbre de ganar (dinero)”.
Los participantes cuentan sus primeras
impresiones:
En cada comunidad, se hicieron reuniones para
formar una nueva educación y que los
promotores fueran de la misma comunidad,
algunos fueron elegidos y otros por su propia
voluntad. Y no se sabía qué tipo de proyecto ni
como se iba a realizar. Al salir de nuestras
comunidades, nos sentimos muy alegres y a la
vez con miedo porque pensábamos que era
difícil y al llegar en el centro de formación nos dio
mucho gusto de conocer la comunidad y otros
compañeros que es lo más importante la amistad
y el compañerismo. Ahora sabemos que la
escuela es autónoma y tener una escuela digna
donde los niños pueden aprender muchas cosas
sobre la cultura y tanto en la sociedad y en cada
comunidad se sienten muy orgullosos de sus
promotores por que están en resistencia, la
educación si es preciso es para toda la vida
(citado por Linares, 2000).
Durante dos años, se capacitó una veintena de
jóvenes que habrían de ser promotores y en
septiembre de 2000 se iniciaron las clases,
apoyadas por hombres y mujeres de la sociedad
civil o “acompañantes”.
La planeación de los cursos fue un trabajo
colectivo. Hubo interminables reuniones en las
que participaron comisiones de todos los pueblos
que analizaron las necesidades de las
comunidades para, a partir de ahí, planear los
cursos y programas de estudios.
En la escuela secundaria zapatista de Los Altos,
se estudia lenguaje y comunicación, matemáticas,
ciencias sociales, ciencias naturales, humanismo,
lengua materna (tzotzil) y producción. En
humanismo, se trata de la filosofía del zapatismo.
Ahí se hace reflexión sobre la lucha, pues el
objetivo principal que nos planteamos es que los
jóvenes que terminan sus estudios tengan una
visión diferente de la vida. Que no hagan una
vida individualista, sino que trabajen en beneficio
del pueblo y del colectivo. Que los jóvenes
entiendan más nuestra lucha, quiénes nos
dominan y quiénes nos explotan… después de
tres años de estudio, hemos visto que se entiende
mejor la realidad de lo que estamos viviendo, que
se crea conciencia… no es que aquí se venga a
convencer de la lucha, lo que sucede es que aquí
agarran más elementos y herramientas para
conocer sus derechos y defenderse. La
educación, sin duda, nos motiva a la lucha y
fortalece la autonomía de nuestros pueblos…
cuando los alumnos terminan la secundaria, se
les pide, como parte de su graduación, que
decidan cómo pueden ayudar a su pueblo. Ellos y
ellas eligen realizar tareas de agroecología, de
educación en escuelas primarias, de apoyo a las
oficinas de comercialización, trabajo en las
farmacias, etcétera. Todos tiene la obligación y el
compromiso de compartir con su pueblo lo que
han aprendido; si no, pues no tiene caso su
preparación (Muñoz Ramírez, 2004:vi).
Noviembre2012
homo erectus

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En el caso de la educación primaria, como se ve
en el Caracol de Morelia, “los niños no solo
aprender a leer y escribir, si no, lo más
importante `aprendiendo a luchar, a defender su
entorno, a cuidar la naturaleza y a estar orgulloso
de su cultura´. Las materias con las que se
forman son: producción, educación política,
educación artística, cultura, lectoescritura, salud,
deportes, matemáticas, historia y lenguas
(español y materna), mismas que fueron
elaboradas en decenas de reuniones de trabajo
por 200 educadores indígenas de los siete
municipios”. “al inscribirse cada niño lleva una
gallina como cuota, por lo que ahora los
promotores ya cuentan con una granja con pollos
y huevos para la alimentación de los propios
alumnos” (Muñoz Ramírez, 2004:xiii).
Ya en el 2005, la Junta de Buen Gobierno de la
Nueva Semilla, Chiapas, que agrupa a los
municipios rebeldes de la zona norte de Chiapas,
por ejemplo, señala que la educación es parte de
los tres ejes fundamentales de la acción de las
juntas. “salud, educación y agroecología” (es
decir alimentación). “Para avanzar, cada uno
debe estar integrado con los demás. Sin
alimentación, no hay salud ni educación. Es la
batalla que tenemos que dar para integrar esos
ejes”. Estos son los lineamientos comunes, pero
cada municipio organiza la educación de manera
diferente y con distintos proyectos.
En los trabajos de construcción de la autonomía
en educación, los pueblos están trabajando.
Damos mucha importancia a eso. Cada
municipio se organiza para llevarla a cabo.
Estamos apenas en el primer paso. Necesitamos
mejorar para tener una escuela secundaria. Lo
que si tenemos ya son promotores en toda la
zona. Pero muchos enseñan en casas prestadas
o en la propia casa. En algunas comunidades, si
hay escuelas construidas que en todos los casos
son llamadas “centros culturales.” Los zapatistas
en la zona norte cuentan con casi 300
promotores formados en cursos aquí en el
caracol que habla para todos. La mayor parte
son choles, pero también hay tzetzales y zoques.
En la zona norte se encarga de ésto el proyecto
“semillita de sol”, dice JBG y notifica que
actualmente se construye, dentro del caracol, el
Centro de Educación Tecnología Autónoma, cuya
misión será preparar a los jóvenes estudiantes
de acuerdo con su realidad campesina en la
teoría y la práctica. El proyecto cuenta con el
apoyo de las organizaciones Operación Jornada
y Foro Internacional Infantil de Dinamarca… un
hombre de la JBG destaca que los maestros
zapatistas no cobran sueldo. Algunos son
apoyados por sus comunidades, tanto para sus
labores en el campo como para su
alimentación… otros pueblos de la región están
acostumbrados a la educación teórica de la SEP
mientras que en la autonomía pensamos que
para aprender los niños deben trabajar en algo
productivo. Hay un cambio de frente a la SEP,
aquí el niños campesino aprende como
campesino, se le da teoría pero la aplica en el
cuidado del medio ambiente y el trabajo

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