M9 tea

MINISTERIO
DE EDUCACIÓN,CULTURA
Y DEPORTE
SECRETARÍA DE ESTADO
DE EDUCACIÓN,
FORMACIÓN PROFESIONAL
Y UNIVERSIDADES
DIRECCIÓN GENERAL
DE EVALUACIÓN
Y COOPERACIÓN TERRITORIAL
INSTITUTO NACIONAL DE
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
EDUCACIÓN INCLUSIVA:
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
DEL AUTISMO
MÓDULO 9: FACILITADORES DE COMPORTAMIENTOS POSITIVOS

EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA
Módulo 9: Facilitadores de comportamientos positivos
EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TEA2
MÓDULO 9: FACILITADORES DE COMPORTAMIENTOS
POSITIVOS
1. Para pensar............................................................................................................ 3
2. Vulnerabilidad frente a predeterminación.............................................................. 3
3. El Apoyo Conductual Positivo................................................................................. 9
4. Análisis de conducta: forma y función .................................................................. 11
5. Enfoque reactivo y enfoque proactivo.................................................................. 17
6. Comportamientos obsesivos ................................................................................ 19
7. Autorregulación y flexibilidad .............................................................................. 21
8. La resolución de problemas.................................................................................. 21
9. Comprueba lo que has aprendido......................................................................... 24
10. Bibliografía y recursos ...................................................................................... 29
11. No olvides que…............................................................................................... 30
12. Actividades y sugerencias para trabajar ............................................................ 31

1. Para pensar
IMAGINA...
• Imagina que vives en un ambiente en el que nadie te habla directamente, pero
hablan de ti en tu presencia.
• Imagina que los niños se burlan de ti en la calle y los adultos te miran fijamente y
murmuran a tus espaldas.
• Imagina que las personas te cogen del brazo, te sacan a la calle, te meten en un
coche y nunca te dicen a dónde vas a ir o qué vas a hacer cuando estés allí.
• Imagina que vives y vas a la escuela en lugares controlados por personas que
nunca te dejan ir solo a ningún sitio.
• Imagina que estás en la escuela y año tras año los maestros sólo te preguntan
tontadas como ¿qué color es éste? o ¡señala tu nariz!...aunque tengas 18 años.
• Imagina que las personas siempre interrumpen tus intentos de hacer algo y lo
hacen por ti.
• Imagina situaciones en las que tú intentas decir que estás enfermo y nadie te
entiende.
• Imagínate en tu casa, abres el frigorífico y miras dentro y alguien corre hacia ti,
asegurándose de que no coges comida.
• Imagina que vives en un sitio en el que las personas constantemente se quejan de
ti o hacen chistes en tu presencia.
• Imagínate escuchando constantemente a las personas hablar sobre lo que no
puedes hacer.
• Imagínate a ti mismo como una persona que existe, pero que ante los demás
pareces existir tan sólo como un tema de conversación.
• Imagínate escuchando a los profesionales describiendo tus limitaciones delante
de ti, como si tu no pudieras entender.
• Imagínate que eres un adulto aprendiendo a hacer un trabajo productivo y tus
instructores te tratan como a un niño.
• Imagina que no eres capaz de decir que preferirías ver un programa de televisión
diferente al que los demás están viendo.
• Imagina que las personas sólo tienen expectativas sobre tus conductas
inapropiadas.
• Imagina que nunca has podido tomar ni la más mínima decisión personal, aunque
seas un adulto.
• Imagina situaciones en las que nadie te pregunta qué preferirías hacer o incluso
comer...

Fuente L. Escribano 2002
¡ BIENVENIDO AL MUNDO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL,
AUTISMO Y PROBLEMAS CONDUCTUALES!
Fuente: Imagine gat it must be like... Judith M. LeBlanc, Ph.D. University of Kansas
Reflexiona: Si estuvieras en dichas situaciones: ¿Cómo te comportarías?
¿Qué harías? ¿Qué pensarías de ti mismo? ¿Vas a estar sentado en silencio y
esperando correctamente a que los demás decidan y te digan qué harás después?,
¿Sonreirías a los que te rodean? ¿Te retraerás y te aislarás? ¿Intentarás convencer a
los otros de que tú también puedes ser un humano útil? ¿Reaccionarás furiosamente o incluso
agresivamente? ¿Te frustrarás tanto que comenzarás a destruir materiales o incluso a ti mismo?
¡¡¡ ENHORABUENA!!! ACABAS DE APRENDER A USAR CONDUCTAS SOCIALMENTE
INAPROPIADAS PARA CONTROLAR LO QUE PARECE SER UN AMBIENTE INCONTROLABLE
La Dra.Le Blanc, directora asociada de los programas internacionales del Life Span
Institute, de la Universidad de Kansas responde: «Si estuviera en tal situación, creo que no
me comportaría de una manera socialmente apropiada, aprobada por los que me rodean.
Creo que trataría de obtener, por lo menos, algo de control sobre los sucesos de mi vida,
incluso si estuviera extremadamente frustrada y quisiera muchísimo conseguir algo,
encontraría la manera de hacer que los demás me lo dieran, sin importar la forma en que
tuviese que comportarme para conseguirlo.
Espero no haber hecho que os sintáis muy incómodos describiendo de esta manera el
mundo de las personas con discapacidad intelectual. Si, de todas formas, he conseguido
hacer que empecéis a pensar sobre cómo nosotros, profesionales y padres, tratamos a las
personas con algún tipo de limitación física o mental, he conseguido mi propósito.
El primer paso es convencer a los demás para crear alternativas educativas, y programas

de tratamiento enfocados en los efectos del ambiente sobre la persona, antes de
enfocarlos en el problema conductual en sí mismo.»
Fuente: Manuscrito de la Dra. LeBlanc, directora de los programas internacionales del Life Span
Institute, Universidad de Kansas. Presentado en Santiago de Chile, Noviembre de 1994. Traducido por
Ester Navallas Echarte.
Amplía: Comprensión y tratamiento de conductas desafiantes en las personas con
autismo. Javier Tamarit.
2. Vulnerabilidad frente a predeterminación
Como punto de partida debemos tener una descripción clara de qué es una conducta
disruptiva para poder posteriormente intentar abordarla, así hemos escogido la definición
de Emerson, ya que nos parece la más completa y adecuada.
• Definición de conducta desafiante
• ¿Todas las personas con TEA tienen que tener graves problemas de conducta?
2.1 Definición de conducta desafiante
«Una conducta culturalmente anormal de tal intensidad, frecuencia o duración que es
probable que la seguridad física de la persona o de los demás corra serio peligro, o que es
probable que limite el uso de las oportunidades normales que ofrece la comunidad, o
incluso se le niegue el acceso a esas oportunidades.» (Emerson, 1995, p. 4)
Podemos reflexionar sobre esta definición poniendo especial atención sobre:
• Culturalmente anormal
Esta definición está muy ligada a las costumbres de cada grupo cultural, lo cual
lleva a obtener un patrón determinado de lo que para cada uno es «normal» o
«anormal» en función de sus patrones de crianza y lo que ha vivido en la
construcción de la relación con las personas de su entorno.

Entre los factores culturales está la edad, cuando un niño nos saca la lengua nos parece gracioso, cosa que
no ocurriría si al subir al autobús, nos lo hace el conductor. Pero en el Tíbet, sacar la lengua es una señal de
saludo. En este caso Einstein, una persona ilustre, toma el comportamiento de un niño a modo de broma.
Autor: Juan Carlos Calpe. Fuente: http://picasaweb.google.com/lh/photo/fKkKSVwthYNxzXDnMn1rCg
Por ejemplo, para algunas culturas comer con la mano es algo totalmente
aceptado, para otras solamente ciertos alimentos son aptos para comer con la
mano y para otras es totalmente incorrecto utilizar la mano para ingerir alimentos.
Por ello las conductas van a tener una relación directa con la cultura de cada
comunidad.
• Seguridad física
Es muy importante tener en cuenta este parámetro de medida, ya que, en
ocasiones, que un niño se encarame a una ventana y saque medio cuerpo fuera o
bien que se tire a un río sin saber nadar, no se considera una conducta desafiante.
Pero sí que lo es, así como ingerir sustancias no comestibles o cualquier tipo de
práctica que pueda ser un riesgo para él o para los demás.

Debemos evitar las conductas que ponen en riesgo la seguridad de los menores, pero también debemos
trabajar en las conductas positivas que queramos lograr.
Fuente: http://www.flickr.com/photos/gviciano/3590356862/sizes/l/in/photostream/
Autor: GViciano
• Limite el uso de las oportunidades
Esta es la parte de la definición de Emerson que consideramos que suele pasarse
más por alto… Una persona que no quiere quedarse sentada para realizar una
actividad y se la deja, en aras de su mal entendida libertad; es una persona a la
que se le limitan las oportunidades. Por ejemplo, si tuviese que desplazarse a
algún lugar en un vehículo esta persona no podría ir porque no puede permanecer
sentada; si se programa algún espectáculo, esta persona no acudirá, ya que no
permanece en su butaca; si alguna actividad requiere permanecer sentado
durante un tiempo esta persona no podrá beneficiarse de ella; si todo el
alumnado del centro prepara alguna fiesta a esta persona se le privará de
participar, etc.
Por lo tanto, las actuaciones que se generen del análisis previo de la conducta
deben implicar al entorno en su conjunto y no enfocarse de manera exclusiva a la
persona que intentamos ayudar, ya que los problemas siempre surgen en la
relación entre ésta y el entorno, entendiendo por entorno tanto los aspectos
físicos como sociales, es decir la interrelación que se crea entre los individuos.

Siempre que una conducta limite el aprendizaje, debemos trabajar para evitarla. A un niño/a que
interrumpe la clase se le darán menos oportunidades de tener un desarrollo óptimo.
Fuente: http://www.flickr.com/photos/wwworks/6233339252/sizes/l/in/photostream/
Autor: woodleywonderworks Licencia: CC By
Amplía: Claves para la comprensión e intervención ante las conductas desafiantes
en personas con discapacidades del desarrollo. Javier Tamarit.
Desde esta perspectiva nos podemos encontrar con diferentes manifestaciones
conductuales que pueden ser de distinta intensidad y que podríamos clasificar en cinco
modalidades (puedes apuntar los datos en la tabla de registro):
• Agresiones a los demás: Supone una acción inapropiada ejercida sobre otro que
puede tener un componente físico de agresión o intimidación y un componente
verbal de insulto, menosprecio o falta de respuesta.
• Autoagresiones: Supone ejercer una acción inapropiada y lesiva sobre uno mismo,
aquí podríamos incluir la pica o malacia.
• Conducta no apropiada al momento: Aquí podemos agrupar las conductas que,
no siendo inapropiadas en un momento o lugar, sí podrían serlo en otro contexto
o tiempo, como dormir en clase o desnudarse en la calle. Debemos contemplar
tanto las conductas por exceso como las que acontecen por defecto, así
tendríamos la falta de asertividad como alteración que puede perjudicar a una
persona.

Las conductas desafiantes pueden tener diferentes manifestaciones que tenemos que saber interpretar.
Fuente: http://www.flickr.com/photos/mslivenletlive/2045747852/sizes/z/in/photostream/
Autor: Phoney Nickle
• Utilización de objetos de forma inapropiada: Los objetos suelen tener un uso
específico y limitado, por lo que dar un uso inapropiado también deberíamos
incluirlo en la falta de regulación conductual. Podemos tener conductas de arrojar,
golpear, dañar, romper o utilizar un objeto con una finalidad que no corresponde.
• Obsesiones: Consideramos importante clasificar de forma específica este
comportamiento, ya que en muchos casos al no ejercer daño palpable a corto
plazo son conductas que pueden pasar desapercibidas, pero no por ello son
menos perjudiciales para el individuo que las padece.
Nombre Agresiones
a otros
Agresiones a sí mismo Conducta
no apropiada
al momento
Utilización
no apropiada de objetos
Obsesiones
0
1
2
3
Tabla de registro de conductas desafiantes. Fuente: L. Escribano 2008
2.2 ¿Todas las personas con TEA tienen que tener graves problemas de
conducta?
Es cierto que las personas con autismo tienen mayor vulnerabilidad a presentar
problemas de conducta, pero no es menos cierto que, cuando se han analizado y
desarrollado programas adecuados han podido disminuir o solventarse la mayor parte de
ellos. No debemos pensar que autismo y problemas de conducta son dos caras de la
misma moneda. Con demasiada frecuencia se han hecho descripciones de estas personas
demasiado a la ligera y se han expuestos los casos más dramáticos de autolesiones o
conductas altamente disruptivas como sinónimo de tener autismo.

Es indiscutible que existe más riesgo de vulnerabilidad en las personas con TEA ya que
tienen dificultad para asumir normas poco explícitas, para entender el mundo social, para
comunicarse… y todo esto puede llevarles a estar más «expuestas» ante las dificultades
del día a día. Pero no nos olvidemos que la conducta tiene que ver con el entorno y no
exclusivamente con la persona por lo que cualquier acontecimiento que ocurra, entre
ellos las conductas desafiantes, nos están dando un toque de alerta en el sentido de que
nosotros también somos responsables de lo que ocurre y debemos analizar la situación
para seguidamente poner en marcha los mecanismos necesarios para mejorar la realidad
de las personas con autismo.
Mirando los problemas desde esta perspectiva, debemos esforzarnos y poner todas las
estrategias profesionales en juego para trabajar desde la anticipación de la aparición de
las conductas problemáticas y dotar a las personas con TEA de las habilidades necesarias
de comunicación, regulación emocional y autocontrol. No podemos pensar que las
personas con autismo, solamente por el hecho de padecerlo, van a presentar, sin
remedio, dichos problemas. Es decir, no podemos dar por hecho que están abocadas, sin
que nosotros podamos remediarlo, a presentar conductas disruptivas.
Para eso, basándonos en el Apoyo Conductual Positivo (ACP), y anticipándonos a las
dificultades que puedan existir en un entorno determinado para aquellas personas que
tienen autismo, podemos crear un entorno «amigable», dotado de facilitadores de la
comunicación y de la conducta, que pueda resolver la mayoría de los escollos con los que,
en el día a día, van a encontrarse estas personas.
El desarrollo de las habilidades sociales entre iguales es una buena vacuna para evitar las conductas
desafiantes. Fuente L. Escribano 2009

3. El Apoyo Conductual Positivo
Después de estas reflexiones podemos entrar en el mundo de la conducta con algún dato
más y con la sensibilidad necesaria para ponernos en el lugar de las personas que pueden
presentar estas dificultades.
De esta manera, y según la definición de Emerson, tenemos que considerar que cualquier
conducta que limite la participación y las oportunidades de cualquier tipo, ya sea ocio o
aprendizaje, será considerada como desafiante al perjudicar directamente al individuo.
Tenemos que ampliar nuestra idea original de que solamente las conductas típicamente
«malas» son consideradas conductas desafiantes, y de esta manera, poder ayudar a
cualquier persona que desde la definición tratada vea perjudicada su vida.
Practica: Piensa en alguna persona que tú conozcas que se encuentra en alguna
situación de limitación de oportunidades por algún problema de conducta. Intenta
rellenar la tabla de registro de conductas desafiantes.
Según las directrices del Apoyo Conductual Positivo, debemos hacer un cambio del
modelo tradicional, en el que las personas siempre eran culpables por el hecho de
presentar problemas de conducta, a un nuevo modelo en el que la búsqueda de la
solución pasa por un análisis riguroso del entorno y de las razones de dicho
comportamiento. La persona tiene un problema, pero todos estamos implicados a la
hora de poder resolverlo y ofrecer la ayuda necesaria.
Amplía: Apoyo Conductual Positivo. Asistencia para el manejo en casa.
En la siguiente figura, cuyo lema es «La acción se inicia en el pensamiento»,
representamos cómo se originan nuestras acciones. Lo primero de lo que disponemos es
del pensamiento que posiblemente haya sido construido a través de la cultura, la
experiencia y la comunicación con los demás lo que nos lleva a sentir de una determinada
manera y posteriormente a actuar. En ocasiones, lo hacemos en décimas de segundos,
por el resorte natural de nuestras creencias, experiencias y hábitos, pero no por ello
podemos decir que no hemos pensado.
La acción se inicia en el pensamiento. Fuente: L. Escribano 2009

Practica: Tu compañera te hace un comentario advirtiéndote del
comportamiento de un alumno con TEA que tienes actualmente en clase. Te dice
que destroza el material cuando lo tiene encima de la mesa, que lo hace con
mala intención y que ella, cuando era su profesora, no se lo consentía y le
castigaba. Cuando vas a trabajar con este alumno ya estás convencido que no
actúa de buena fe y que si pasa algo malo en el aula, aunque no lo estés viendo, él será el
responsable de lo ocurrido y además, lo ha hecho a propósito. Esto te va a generar un sentimiento
negativo hacia esa persona y seguramente le aplicarás un castigo con la idea de reconducir su
conducta.
Piensa cuántos errores puede implicar esta actuación. Haz un listado y razona el porqué.
Así, nos encontramos a personas que, tras un vaso rompiéndose contra el suelo en una
caída accidental, sueltan un cachete a la persona que lo ha ocasionado, en cambio otras
sueltan un grito seguido de una palabrota y otras pueden decir «Se ha caído, no pasa
nada» ¿Piensas que estas respuestas tan antagónicas las llevamos escritas en los genes y
nos salen sin más o son más bien producto del conjunto de nuestras creencias y
aprendizajes?
Según el modelo del Apoyo Conductual Positivo, sobre el que se basa el grupo PACER,
profesionales expertos en conducta, debemos realizar un cambio de interpretación.
Como puedes ver en el siguiente esquema debemos realizar un ejercicio de
transformación del pensamiento y pasar a un modelo positivo. La persona que realiza la
conducta disruptiva no «es el problema» sino que «tiene un problema» y nosotros
debemos realizar acciones que le ayuden a resolverlo (teniendo siembre en cuenta que la
relación con el entorno es parte de la conducta).
Perspectiva positiva de la conducta.
Fuente: Adaptada del grupo PACER por L. Escribano 2002

Practica: Escoge tres conductas que quieras cambiar de tu alumnado y aplica el
modelo de cambio de interpretación para apoyarles en la resolución del problema de
conducta.
4. Análisis de conducta: forma y función
Cuando queremos apoyar a una persona con TEA y mejorar su calidad de vida es muy
importante realizar un minucioso análisis de conducta. Si la aparición del problema es
repentina se recomienda realizar un examen médico para descartar que estemos ante
algún malestar que está sufriendo esta persona.
Reflexiona: Como uno de los muchos ejemplos que nos han hecho reflexionar
citaremos el de Víctor, un joven con autismo que en un campamento de verano
de pronto empezó a beber agua a todas horas y del lugar que fuera. Los
profesionales que nos encontrábamos con él lo achacamos a algún
comportamiento obsesivo de los que él solía tener por temporadas. La tensión, en
él y en el entorno, se fue incrementando, ya que nos encontrábamos al borde de un pantano y
todo su empeño era tirarse a él y beber de forma compulsiva, por lo que necesitaba que una
persona estuviera a su lado continuamente para impedírselo. Al cabo de varios días nos dimos
cuenta de que Víctor tenía una llaga en la boca, que no fuimos capaces de percibir después de
varios días realmente desastrosos. La sensación que nos produjo fue que no habíamos sido
capaces de ayudarle en su malestar.
Podemos pensar en el clásico modelo de A-B-C:
• Antecedente: todo lo que ha ocurrido antes y que nos lleva a la aparición de la
conducta.
• Conducta: el acto problemático realizado por el individuo.
• Consecuencias: aquello que ocurre derivado de la conducta.
Pero este modelo, excesivamente simplista, nos deja algunas cuestiones sin examinar y lo
reduce todo a tres pasos que, algunas veces (la mayoría), son cuatro, siete o incluso diez,
ya que se forman cadenas de conducta que tienden a funcionar como un guión de teatro
aprendido y difícil de modificar, tanto por parte de la persona que realiza la conducta
problema como de los que la «interpretan» y dan la respuesta aprendida.
Practica: Apunta en un papel todas las ideas que te sugiera este caso: A Oscar, un
niño con TEA de 5 años de edad le encanta volcar recipientes que tengan agua.
Después de varias ocurrencias bastante aparatosas en el comedor escolar, como
volcar la jarra de agua, los platos de sopa de todos los de alrededor o el cubo de
fregar el suelo… se realiza un análisis de conducta.
Ahora veamos dicho análisis según el modelo A-B-C:
• Antecedente: Hora de la comida; Oscar se sienta en su sitio de comer y se coloca
la jarra de agua en el centro de la mesa.
• Conducta: Oscar vuelca la jarra de agua.
• Consecuencia: Se expulsa a Oscar del comedor.

¿Qué fotogramas nos hemos saltado si fuéramos capaces de rebobinar esta secuencia
como una película? Veamos si somos capaces de verlo en tres fotogramas.
Componentes de la conducta. Fuente: L. Escribano (2002)
1º Fotograma. La conducta tiene dos componentes
2º Fotograma: La función es primordial en el análisis
3º Fotograma: Estudiemos la huella
1º Fotograma. La conducta tiene dos componentes
La topografía o forma, que es la parte externa de la conducta, lo que podemos ver y
describir ya que contiene un acto motor. En el caso de Oscar, volcar la jarra de agua.
La función, que es el motivo de la conducta. Es la parte más difícil de analizar, ya que no
tenemos componentes externos sino que obedece a motivaciones internas de la persona,
viene a ser la causa por la que se realiza. ¿Qué sabemos de esto en el caso que nos
ocupa? Puede ser que demande nuestra atención porque tiene hambre, puede ser que se
aburra, puede ser que le gusta ver el agua desplazándose por una superficie lisa, puede
ser… Esto es lo que tenemos que analizar cuidadosamente, realizar hipótesis y extraer
programas de actuación que nos lleven a mejorar dicha conducta o que esta no aparezca
la próxima vez que se den las mismas circunstancias.
Practica: Observa la siguiente imagen e intenta realizar una lista de de funciones que
puedan corresponder a una sola topografía o forma y así poder percibir todo el
cúmulo de circunstancias que pueden subyacer tras un solo acto.

Componentes de la conducta. Fuente: J. Tamarit (2000)
Fuente: Morgan (1996). Adaptado J. Tamarit

2º Fotograma: La función es primordial en el análisis
El objetivo de la conducta de Oscar seguramente ya se ha cumplido nada más realizar la
topografía, luego la primera consecuencia ya se ha dado. Si establecemos la hipótesis de
que la función que ocupa dicha conducta es poder derramar el agua, cosa que le causa un
gran placer, no habiendo nada comparado con esto. Por lo tanto la salida del comedor no
supone un castigo que consiga reconducir la conducta.
Practica: Vamos a continuar analizando las conductas de manera que nos puedan
dar más pistas sobre cómo poder mejorarlas. Busca un ejemplo de cada una de ellas
y describe cómo aprovechar la Topografía o la Función cuando éstas son adecuadas.
Tres alternativas de conducta alterada
Topografía inadecuada - Función adecuada
Topografía adecuada - Función inadecuada
Topografía inadecuada - Función inadecuada
Fuente: J. Tamarit (2000)
3º Fotograma: Estudiemos la huella.
5. 3º Fotograma: Estudiemos la huella.
Tras un número de ocurrencias, que no tienen por qué ser muchas, se puede construir
una huella sólida, esta huella negativa la estamos elaborando entre todos. Algunos
alumnos, junto con sus profesoras ya presentan una huella, de mayor o menor
profundidad, basada en comportamientos negativos, que se ha construido a través de
una interacción en la que se ha logrado una respuesta. No debemos olvidar que la
recompensa, sea del tipo que sea, es mucho más importante que el castigo y siempre se
produce antes de éste, por lo que existe una imantación directa entre la conducta y la
respuesta obtenida. El castigo externo siempre llega más tarde y, en la ma yoría de los
casos, no está vinculado directamente a la conducta. Cuando nos empeñamos en la
hipótesis de que el castigo elimina la conducta problema nos estamos olvidando de la
función (objetivo) de dicha conducta, es decir de la recompensa y de la imantación tan
potente que tiene a través de la huella construida con el tiempo.
Fuente: L. Escribano (2004)
Pero, a pesar de esto, está en nuestra mano no seguir ahondando en esa huella y
conseguir borrarla por la falta de uso. Si invertimos la huella del recuerdo, valorando de
manera positiva cuando su comportamiento se acerca a la norma, empezaremos a

prestar atención a los comportamientos positivos. No podemos olvidar que muchas de las
acciones que realizan las personas con TEA están basadas en intentos de comunicación
que se han desviado hacia acciones negativas.
Reflexiona: Volviendo al caso de Víctor, ¿qué hubiera ocurrido si en nuestro
empeño por eliminar la conducta hubiéramos aplicado castigo? Nada. El malestar
quedaba evitado al beber, luego el esfuerzo que él ponía para ello y la
recompensa que obtenía estaba por encima de cualquier circunstancia que
hubiera podido aparecer después.
Los castigos...
• No enseñan comportamientos alternativos.
• Sus efectos, cuando ocurren, son a corto plazo.
• Se puede estar reforzando la conducta inapropiada.
• Los sentimientos y pensamientos que subyacen no ayudan a la empatía.
• Empeoran la relación y el clima escolar.
• Son arbitrarios.
Amplía: Conductas desafiantes y contexto: el caso de Héctor, un joven con
retraso mental vinculado a un Síndrome de Cornelia de Lange.
Fuente: Javier Tamarit (1997)
6. Enfoque reactivo y enfoque proactivo
Ante la conducta que presenta un individuo tenemos dos opciones o momentos de
actuación, el antes y el después. Y de estos momentos surgen dos enfoques de
intervención, que son el enfoque reactivo y el enfoque proactivo. Vamos a verlos a través
del Proyecto ARCADE (donde lo denominan abordaje reactivo y abordaje proactivo,
término que es sinónimo al de enfoque).
El Proyecto ARCADE surgió por parte de un equipo de profesionales del campo del
autismo de distintos lugares de España, vinculados a la Asociación de Profesionales de
Autismo (AETAPI) con el fin de profundizar en el tema de las conductas desafiantes en
autismo. El trabajo se realizó desde el año 1998 al 2002, configurando una mesa de
trabajo, cuyas conclusiones se expusieron en los Congresos de AETAPI de Vigo 2000 y
Santander 2002.

Desde las primeras etapas debemos educar en la comunicación y en la negociación para evitar conflictos y
frustraciones.
Fuente: http://www.flickr.com/photos/wellspringschool/4388335052/in/set-72157623384635083/
Autor: Wellspring Community School
«Si desde pequeños intentamos educar en la comunicación y en la negociación
evitaremos muchos problemas y dotaremos de recursos a las personas que, por falta de
interacciones adecuadas, pueden presentar conductas desafiantes» L. Escribano y cols.
Arcade (2002)
• Enfoque reactivo
• Enfoque proactivo
5.1 Enfoque reactivo
Son todos aquellos mecanismos que ponemos en funcionamiento cuando la conducta ya
ha ocurrido, es muy corriente escuchar la frase «Cuando haga X ¿qué hago?» Desde una
orientación simplista de estimulo-respuesta pensamos siempre que una respuesta
positiva refuerza la conducta y una respuesta negativa la extingue, y así es como
acabamos en el castigo como único recurso tangible de reconducir dicha conducta.
Desde nuestro punto de vista, esto no es efectivo a largo plazo, deteriora la relación y no
construye aprendizaje. En ocasiones, cuando la conducta ya está presente tenemos que
hacer una intervención reactiva, pero con la idea clara que debemos realizar un
minucioso análisis de conducta y diseñar la intervención más adecuada dentro de la línea
del aprendizaje de conductas positivas.
En algunas ocasiones, el enfoque reactivo nos va a servir para atribuir comunicación, es
decir, ante una persona que no tiene comunicación verbal y empieza de demostrar su
malestar gritando, nos podemos acercar y preguntarle si podemos ayudarle. Es posible
que podamos resolver el conflicto si el estímulo del entorno que le está molestando
podemos eliminarlo, reducirlo o cambiarlo. Por ejemplo, si lo que le molesta es el ruido
de una excavadora en la calle podemos resolver el problema cerrando la ventana. Ahora

bien, después debemos plantearnos cómo ayudar más a esta persona a través de un
programa de desensibilización a los ruidos, para que la próxima vez que ocurra una
situación similar no sufra ese malestar.
Reflexiona: Lee el siguiente fragmento del relato de la experiencia de una madre
de un chico con TEA:
(…) había un jovencito de unos 20 años con autismo, que se puso muy agresivo y
desafiante… él tenía problemas de conducta pero en una semana se habían
incrementado tremendamente... desafiaba a los profesores, incluso a la persona
que lo acompañaba; luego de ver qué pasaba se dieron cuenta que tenía encarnada las uñas de
los dedos gordos del pie, y eso le daba mucha molestia y dolor. Hay que estar atentos, porque
muchas veces las conductas agresivas son producto de dolores físicos.
Las conductas desafiantes muchas veces no son lesivas, ni causan agresiones físicas a otras
personas, pero si interfieren en los beneficios o aportes de la persona con autismo; lo limitan en
las relaciones sociales. Es el caso por ejemplo de un joven que en una reunión quiere acariciar o
tocar a alguna persona por la fuerza, o puede ser el caso de algún niño o joven que se desvista o
desnude en presencia de personas, desafiando al entorno.
Fuente: http://educandoamihijo.com/conductas-desafiantes-en-el-autismo-p1503
5.2 Enfoque proactivo
La construcción de un comportamiento adecuado a las normas viene dada por las
experiencias positivas, por lo que debemos dar oportunidades al alumnado, de cualquier
edad, reforzando las conductas sociales positivas, que si estamos alertas siempre
encontraremos algunas.
Como ya apuntábamos anteriormente, el enfoque proactivo está basado en los
programas más adecuados para resolver carencias, en gran medida comunicativas y
sociales, que nos conducirán a desarrollar los aprendizajes más apropiados para ayudar a
las personas con TEA.
Podemos enseñar a un niño con TEA a pedir ayuda, si no le gusta estar manchado y quiere lavarse las
manos después de pintar. Así nos estaremos anticipando a que tenga que presentar una conducta
disruptiva para que le hagamos caso.
Fuente: http://www.flickr.com/photos/linecon0/2353701056/sizes/o/in/photostream/
Autor: Andrew Storms. Licencia: CC BY SA

Podemos dividir este tipo de abordaje en dos grandes grupos de estrategias:
A. Estrategias de Intervención Ecológica: son todos los factores del entorno que inciden
sobre la conducta problema y que podemos modificar. Estos factores pueden ser
físicos, interpersonales, metodológicos, ambientales, personales y organizativos
B. Programación positiva: es un programa de enseñanza cuyos objetivos abordan las
carencias en el desarrollo, que en la mayoría de los casos, presentan las personas con
problemas de conducta. Esta programación incluye la enseñanza de:
o Habilidades adaptativas generales
o Habilidades funcionalmente equivalentes
o Habilidades funcionalmente relacionadas
o Habilidades de afrontamiento
Practica: Vamos a analizar un caso de conducta y a continuación realizaremos una
toma de decisiones que nos llevará (o no) a resolver el problema.
Andrés tiene 3 años, es un niño muy inquieto y risueño con TEA, está en integración
en una Escuela Infantil, le encanta salir al recreo pero no sabe jugar, solo corre de un
lado a otro empujando a sus compañeros hasta que caen al suelo… Las profesoras en cuanto lo
ven le castigan sentándolo a su lado y ya no puede levantarse en todo el tiempo del recreo.
Esta conducta se lleva produciendo desde hace tres meses y no notan que mejore con el castigo, es
más, Andrés está siendo cada vez más rápido antes de terminar sentado con la profesora.
Hasta la fecha se ha aplicado la intervención reactiva:
Conducta Disruptiva= Castigo
Vamos a mejorar la situación de Andrés realizando un análisis de conducta
• Antecedente
• Conducta-Topografía/función
• Consecuencias
Observa y anota puntos fuertes y puntos débiles. Diseña un programa de abordaje proactivo en
el que figuren habilidades a enseñar. Para ello es importante que recurras a lo que has visto en
otros módulos.
Amplía: Proyecto ARCADE sobre prevención de conductas desafiantes en autismo.
7. Comportamientos obsesivos
Queríamos hacer un apartado especial para este tipo de conductas, ya que aparecen con
bastante frecuencia dentro de la población con alteraciones del desarrollo en general. En
ocasiones se permiten que crezcan porque parecen inocuas para los demás pero no así
para el propio individuo, ya que las conductas obsesivas:

Limitan la vida de la persona
Crecen cada vez más
No tienen componente social
No aportan aprendizajes
¿Qué podemos hacer para ayudar a las personas que las padecen?
Evitar, ya que partiendo de la idea de la huella que crean las conductas, cuanto menos se
produzca antes se olvida.
Reducir, con la colaboración de la persona podemos acotar los entornos y tiempos en los
que realice esta conducta, para así ir disminuyendo de manera progresiva. Podemos
realizar contratos y trabajar la relajación y el autocontrol.
Para reducir las conductas obsesivas podemos trabajar con niños y niñas ejercicios de relajación y
autocontrol. Fuente: Escuela Infantil Trinidad Ruiz. Todos los derechos reservados.
Reconducir, si buscamos conductas funcionales que tengan un componente similar
podremos sustituir esa conducta, cambiando simultáneamente parte de la topografía y la
función.
Por ejemplo, ante una persona que compulsivamente rompe trozos de plantas, corta
papeles, etc. podemos poner un tiempo de picar verdura en su calendario y tenerla de
ayudante de cocina, valorando mucho esta actividad e incluso realizando un contrato
visual para que sienta de una forma más tangible el resultado de su conducta apropiada.
8. Autorregulación y flexibilidad
Uno de los mejores aprendizajes que podemos ofrecer a una persona que presenta
problemas de conducta es la autorregulación, es decir, la capacidad para poder llevar las
riendas de su vida y su comportamiento y la flexibilidad para poder adaptarse a las
diferentes circunstancias del entorno. Para ello, como para cualquier aprendizaje,

necesitamos tiempo y un programa progresivo para que el entorno y la persona misma
puedan apreciar los cambios, apoyarse en ellos y desear ir mejorando.
Uno de los recursos que tenemos va a ser la realización de contratos. Son una forma de
abordaje proactivo cuya metodología está basada en la progresión de la conducta
positiva, dentro de la filosofía del Apoyo Conductual Positivo.
El objetivo de la dinámica de contratos es crear nuevos hábitos de comportamiento.
Tenemos que focalizar nuestra actitud en el refuerzo de comportamientos positivos. En la
primera fase nos limitaremos a que el niño disfrute realizando contratos para
posteriormente ir graduando la dificultad, teniendo en cuenta las siguientes premisas:
El gusto por negociar: Si lo que queremos es que el niño se interese por los contratos en
sí y quiera negociar con nosotros es muy importante centrarse más en el cumplimiento
del contrato y menos en la conducta, por lo que valoraremos mucho lo cambios mínimos,
ya sean de ejecución como de actitud.
No vamos a fallar: Vamos a centrarnos en el aprendizaje sin error para facilitar en todo lo
posible el cumplimiento de lo pactado. Tenemos que verlo como un proceso de
aprendizaje no como una situación impuesta o como una conducta de blanco o negro.
Facilitar ayudas: Debemos ofrecer todas las ayudas posibles para que solamente existan
resultados positivos. Podemos utilizar moldeamiento cuando el niño lo necesite para
cumplir el contrato. Podemos recordar lo pactado sin amenazar en ningún momento con
el contrato.
Aprender junto con: Como en todo proceso de aprendizaje debemos valorar el esfuerzo
del niño, tener el convencimiento de que si se equivoca no lo hace adrede, por lo que
debemos animarle ante sus fallos y evitar las situaciones de reproche. Aprovecharemos
estas situaciones como ejemplos de ayuda mutua y de relación social.
Centrarnos en el contrato: Evitaremos mezclar el contrato con otras situaciones que
ocurran a lo largo del día, las podemos anotar para futuros contratos, pero nunca
utilizarlas como armas para boicotear el contrato.
Reflexiona: Clara se mete las manos en la boca y se las chupa, esto, además de
deteriorar la piel hace que se distraiga y no pueda atender a las demandas de su
profesora y que no quiera tener el lápiz en la mano. Se ha iniciado con Clara un
programa de «manos secas» para controlar que no se lleve las manos a la boca en
ningún momento. Cuanto menos ocurra esta conducta antes desaparecerá, por lo que todos los
adultos que están con ella, profesoras y familiares deben reforzar verbalmente la conducta de
tener las manos lejos de la boca; apoyadas en la mesa cuando está trabajando o comiendo, en las
piernas cuando está sentada viendo la tele o haciendo cualquier otra actividad y con los brazos
estirados o las manos en los bolsillos cuando está de pie. Aleatoriamente se le dice «¡Qué mayor!
¡Qué bien!» varias veces al día (10/20) y cada hora se le revisan las manos y se pone una pegatina
de un caballo en su panel si éstas están secas, que tiene tanto en casa como en la escuela, ya que
es su animal favorito.

Claves para los contratos: A continuación te presentamos una guía que te puede ayudar a
conseguir llevar a buen puerto un contrato y animarte para la realización del siguiente.
• Asegura el éxito en los primeros pasos.
• Ofrece cosas de gran interés y decididas conjuntamente.
• Lo que ofrezcas (premios) no se deben conseguir de otra manera.
• Da refuerzo inmediato o a corto plazo.
• Utiliza siempre apoyo visual.
• Define la conducta en positivo y de forma clara y concreta.
• Elije una conducta por contrato.
• Gradúa la dificultad.
• Comienza por situaciones en las que asegures el éxito.
El primer contrato al que podemos recurrir es el denominado «Primero A y después B»
según el siguiente esquema, o dicho de otra manera, cuando ocurra A entonces ocurrirá
B. De esta manera siempre A debe ser algo que cueste un pequeño esfuerzo y B algo
deseado. ¿Qué ocurre con la conducta? Pues que el niño aprende que al realizar un
pequeño esfuerzo puede obtener alguna satisfacción.
Nos cuenta Teresa el caso de Nacho, un niño de tres años al que era imposible lavarle la
cara y menos peinarlo:
«Para conseguir iniciarlo en los contratos y en el aseo personal empezamos con uno muy
sencillo: debe lavarse la cara y peinarse, cuando lo haga podrá elegir que llevará al cole
como almuerzo.

Fuente: Alanda (2007)
Le dibujo un pictograma para indicarle lavarse la cara y otro para peinarse y las casillas
para los puntos (los pongo con rotulador o gomets. Al principio los ponía yo pero después
le gustaba ponerlos a él), a la vez le explico verbalmente en que va a consistir el contrato:
«Cuando te laves la cara conseguirás un punto, cuando te peines conseguirás otro punto,
cuando tengas los dos puntos puedes elegir que llevar al cole» (solo le daba dos opciones
a elegir porque le facilita la elección).
Pego el contrato en el espejo del cuarto de baño para que lo vea por las mañanas pero yo
se lo recordaba cada día.
Al principio hay que sujetarlo para que no escape del cuarto de baño y dirigirle la mano:
agua-cara-toalla. Sin escuchar sus protestas le felicito por haberse lavado la cara.
Colocamos el punto. Después: peine-pelo, y vuelvo a felicitarle. Así ha conseguido otro
punto. Le doy la enhorabuena porque ha cumplido su contrato y ya puede elegir que
quiere llevar al cole.
Cuando superamos la primera fase y no hace falta dirigirle la mano basta para conseguir
el punto mojarse ligeramente la cara o darse una pasada con el peine (recomiendo no
peinarlo a continuación aunque lleve unos pelos de miedo).
Poco a poco mejora en la habilidad y las ganas para lavarse y peinarse».
Practica: Realiza un borrador de contrato para un niño o una niña a la que no le gusta
la fruta. Explica los pasos, las condiciones y lo que obtiene por su esfuerzo
9. La resolución de problemas
Queremos que las personas con TEA aprendan a solucionar conflictos de manera
adecuada, pero en muchas ocasiones las personas responsables de su enseñanza no les
facilitamos el camino, ni servimos de modelo adecuado para dicho aprendizaje.

Gritos, castigos e imposiciones de autoridad sin sentido por parte de algunos adultos, que
sólo tienen ese poder sobre el menor, en ocasiones por desconocimiento, y en la mayoría
porque, a corto plazo, funciona muy bien; nos sentimos reforzados porque las conductas
remiten, y más a edades tempranas. Lo que no vemos es lo que esto construye a largo
plazo y el modelo que transmitimos de resolución de conflictos ya que con ya que con ya
que con ya que con ya que con ya que con ya que contribuimos a reforzar la idea de que
«el más fuerte tiene la razón», «hay que gritar por encima del otro» o «más alto=más
poder». Esto lo aplican los menores sobre sus iguales y les reconforta comprobar lo fácil
que resulta ponerlo en marcha y lo bien que funciona.
Tras una larga y meditada reflexión, hemos llegado a la conclusión de que somos los
adultos quienes debemos poner en práctica los pasos para la resolución de conflictos y
servir de ejemplo a nuestro alumnado si queremos que éste pueda captar la dinámica de
resolución de problemas que aparecen en todos los currículos de habilidades sociales,
pero que los niños y niñas no interiorizan porque se practica poco en sus vidas y no
representa el modelo social de convivencia con los adultos.
Las personas adultas debemos ser modelos para nuestro alumnado en la resolución de conflictos.
Fuente: Banco imágenes del INTEF. Autor: Luana Fisher Ferreira
Los problemas son algo cotidiano con lo que se convive y la manera de afrontarlos va a
determinar nuestro pensamiento hacia ellos y también hacia el entorno donde se
producen. El término «resiliencia», de reciente aparición en relación a las personas pero
muy usado en el campo de la física, entendido como la capacidad de un material para
recuperarse de los efectos de una presión, nos parece muy adecuado para avalar una
buena transmisión de la resolución de conflictos. La resiliencia o capacidad de
recuperación y aprendizaje positivo que van adquiriendo los niños y niñas con cada uno
de los problemas a los que se enfrentan a diario, va a dar como resultado la formación de
una persona más flexible, tolerante y resolutiva. Es un hecho innegable que gran parte de
la enseñanza social de los menores reside en la escuela. Se aprende por imitación, se
aprende por práctica, se aprende por ensayos sucesivos...

La resolución de problemas es, por tanto, una herramienta muy valiosa de la que nos
servimos siempre que nos encontramos frente a un conflicto, ya sea físico o social. Por
otra parte, nos ayuda en nuestras relaciones y reduce o elimina los pensamientos
negativos ante las dificultades, aumentando de esta manera la eficacia y elevando
nuestra autoestima.
La metodología adecuada, dividida en pasos progresivos, que aparece en la literatura de
distintas maneras y con distintos nombres, sigue siempre pasos semejantes encaminados
a la eficacia de resultados. Aquí los plantearíamos siguiento este modelo:
1. ¿Cuál es el problema?
2. ¿Qué es lo que quiero?
3. ¿Cuántas soluciones puedo encontrar?
4. Valorar las consecuencias de cada una de ellas.
5. Elegir la solución mejor.
6. Ponerla en práctica.
7. Evaluar los resultados.
Si aplicamos esta secuencia ante los problemas que tenemos con los menores, podemos
estar dando un modelo idóneo sobre la actuación ante los conflictos y podemos pedir que
lo sigan cuando encuentren una dificultad. La resolución de problemas la podemos
realizar en distintos grados de dificultad, en las siguientes figuras, podéis ver unos
ejemplos visuales de resolver un problema.

10.Comprueba lo que has aprendido
1. ¿Cómo abordamos mejor un problema de conducta?
a) Castigando inmediatamente después de que ocurra la conducta.
b) Haciéndole comprender y pensar sobre lo ocurrido.
c) Analizando las causas y abordando los déficits con aprendizajes.
d) Hablándole sobre ello.
2. Si un alumno con TEA grita…
a) Lo ignoramos
b) Atribuimos que se quiere comunicar
c) Le castigamos sin recreo
d) Le decimos que lo mejor es que se calle
3. Si una alumna con TEA se niega a sentarse
a) Le motivamos con algo que le guste
b) La expulsamos de clase
c) La dejamos hasta que quiera hacerlo
d) La ignoramos
4. Si una persona con TEA nos agrede
a) La ignoramos
b) Se lo devolvemos
c) Buscamos la causa de la conducta
d) Le castigamos
5. Cuando una persona con TEA realiza una y otra vez una conducta obsesiva, por
ejemplo borrar lo que escribe.
a) La dejamos hasta que se canse
b) Le explicamos que no se debe hacer eso
c) Le quitamos la goma
d) La ignoramos
6. Lo mejor para enseñar a realizar contratos es…
a) Tener un alto grado de exigencia desde el principio
b) Que a la persona le guste la forma en que se lo planteamos
c) Ser flexible y poder modificarlo según lo veamos
d) Aplicarlo a todas las conductas que queramos cambiar
7. El abordaje reactivo
a) Ayuda en los aprendizajes positivos
b) Ayuda a ser más flexible
c) Frena la conducta
d) Debe aplicarse a todas las conductas que queramos cambiar

8. El abordaje proactivo
a) Aplica el castigo como medio para mejorar la conducta
b) Mejora la conducta a través de aprendizajes positivos
c) Ayuda a tranquilizar a la persona frente a una crisis
d) Solo sirve para cuando existen problemas de conducta
9. Los problemas de conducta se solucionan mejor
a) Aplicando Apoyo Conductual Positivo a las conductas que queramos cambiar
b) Teniendo un alto grado de exigencia desde el principio
c) Queriendo mucho a la persona
d) Dejando que elija cuando la persona se pone nerviosa
10. La familia debe
a) Tener un alto grado de exigencia con su hijo/a
b) Jugar y no meterse en cosas de profesionales
c) Ser paciente y dejar actuar solo al profesional
d) Colaborar en los programas de conducta
11.Bibliografía y recursos
• Arbea, L. y Tamarit, J. (1999). Una escuela para Juan: respuesta educativa para
alumnos con retrasos graves en el desarrollo. Psicología educativa, 5 (1), 7-2.
• Carr, E.; Levin, L.; McConnachie, G.; Carlson, J. I.; Kemp, D. C. y Smith, C. E.
(1996). Intervención comunicativa sobre los problemas de comportamiento.
(Publicado originalmente en 1994 en Estados Unidos por Paul H. Brookes).
Madrid: Alianza.
• Emerson, E. (1995). Challenging Behaviour. Cambridge: Cambridge University
Press.
• Escribano, L., Gómez, M., Márquez C. y Tamarit, J. (2003). Buenas Prácticas de
profesionales del autismo ante las conductas desafiantes II: Proyecto ARCADE,
Apoyo y Respuesta ante Conductas Altamente Desafiantes. En Alcantud, F.
(Coord.): Intervención psicoeducativa en niños con trastornos generalizados del
desarrollo (pp. 227-228). Madrid: Pirámide
• Goñi, M. J., Martínez, N. y Zardoya, A. (2007). Apoyo Conductual Positivo. Algunas
herramientas para afrontar las conductas difíciles. Cuadernos de Buenas Prácticas
– Nº 10. Madrid: FEAPS. Disponible en: www.feaps.org
• Márquez, C, Bollullo, A, Cucarella, V, De los Santos, R, Escribano, L, Gómez, M,
Illera, A. y Tamarit, J. (2003). Parámetros de buena práctica del profesional del
autismo ante las conductas desafiantes I: Aspectos generales y enfoque proactivo.
En Alcantud, F. (Coord.): Intervención psicoeducativa en niños con trastornos
generalizados del desarrollo (pp. 199-225). Madrid: Pirámide
• Mata, G., Carratalá, A. y miembros del Equipo de la Fundación San Francisco de
Borja (2007). Planificación centrada en la persona. Experiencia de la Fundación San

Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual. Cuadernos de
Buenas Prácticas – Nº 9. Madrid: FEAPS. Disponible en www.feaps.org
• Novell, R., Salvador, L. y Rueda, P. (2004). Salud mental y alteraciones de la
conducta en las personas con discapacidad intelectual. Guía práctica para técnicos
y cuidadores. Madrid: FEAPS - Colección FEAPS / Nº 4. 3ª Edición. Disponible en:
www.feaps.org
• Tamarit, J. (1995). Conductas desafiantes y autismo: un análisis contextualizado.
En VV.AA. (Ed.): La atención a alumnos con necesidades educativas graves y
permanentes. Pamplona: Gobierno de Navarra, Dto. de Educación, Cultura,
Deporte y Juventud.
• Tamarit, J. (1996). About the insistence on sameness: Analysis and proposals for
intervention. 5º Congreso Autismo - Europa. Barcelona. Edición en castellano:
Acerca de la insistencia en la identidad: análisis y propuestas de intervención. En
VV.AA. (1998): La esperanza no es un sueño- V Congreso Internacional Autismo
Europa (pp. 783-794). Madrid: Escuela Libre Editorial.
• Tamarit, J. (1998). Comprensión y tratamiento de conductas desafiantes en las
personas con autismo. En A. Rivière y J. Martos (Comp.): El tratamiento del
autismo: Nuevas perspectivas. (Capítulo 21, pp. 639-656). Madrid: IMSERSO.
• Tamarit, J. (2010). Apoyo conductual positivo. Un enfoque para el tratamiento de
las conductas desafiantes de alumnado con trastorno del espectro de autismo y
otras discapacidades del desarrollo en la escuela. Revista El Cisne, 237 (Buenos
Aires) Recuperado el 1 de julio de 2010 en
http://www.elcisne.org/ampliada.php?id=1558
12.No olvides que…
- Lo más importante es el respeto a la persona y pensar que si presenta problemas de
conducta no lo hace por capricho.
- Entender la conducta como una forma de comunicación y trabajar en equipo junto
con la familia
- Realizar un análisis de conducta previo a la intervención
- El abordaje proactivo es la manera más adecuada de mejorar la vida de las personas
que presentan conductas desafiantes
- Cuestiones básicas al abordar la conducta
o Nuestras creencias sobre las relaciones interpersonales
o Nuestros valores educativos y personales
o Nuestras ideas sobre el resultado de los castigos
o Nuestra intención de ayuda a las personas con TEA
o Nuestra ética
- Actuaciones para un buen abordaje de conducta
o Análisis de conducta
o Hipótesis de trabajo

o Programa de intervención
o Implicación del entorno
o Puesta en funcionamiento
o Evaluación de resultados
13.Actividades y sugerencias para trabajar
Nuestra idea, a partir de ahora, es que podamos trabajar en equipo para conseguir la
mejor calidad de vida para las personas con autismo, conservando siempre en nuestra
memoria el texto siguiente.
Fuente: Tom Hermer. Traducción de Asunción González del Yerro
1. Realiza un listado sobre conductas positivas que quieras incrementar en tu
alumnado. Haz un panel en el que puedes pegar o dibujar estrellas cada vez que
percibas que la conducta se está dando, reforzando así cada día las conductas
positivas. Cuando el cuadro esté lleno se puede hacer una fiesta para celebrarlo
con una actividad especial decidida en común, como disfrazarse, pintarse la cara,
jugar con globos, etc.

2. Realiza un cuadro de votaciones con dibujos, similar al de la imagen, para elegir a
qué jugar. Puedes ir poniendo puntos a medida que vote cada persona y al final se
juega al juego que más puntos tenga.
3. Escribe en un papel los pasos necesarios para resolver un problema con un dibujo
alusivo de cada uno de ellos. Ejemplo:
4. Pon en práctica en grupo una resolución de problemas con ayuda visual, puedes
utilizar pictogramas, fotos o dibujos que realicen los propios alumnos. Primero se
puede plantear un problema físico, como un vaso se rompe, no encuentro mi
abrigo… Una vez practicado con los pasos a seguir, podemos abordar un problema
con un igual, como: «Alberto me ha quitado un cuento».

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