1. , REUVEN FEUERSTEIN
Y LA TEORfA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL
SILVIA ESTER ORRÚ^
RESUMEN. Reuven Feuerstein, educador judeo-rumano, desarrolló la teorla de la
Modificabilidad Cognitiva Fstructural, afirmando que todas las personas pueden te-
ner su potencial de aprendizaje desarrollado. En su teor(a, él desarrolla diez criterios
considerados como piezas de un rompecabezas que contribuyen al hecho de la Expe-
riencia de Aprendizaje Mediatizado, donde el papel del educador es fundamental e
indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno. Los estudíos de
Feuerstein son conocidos en muchos patses, y suponen un reto para los educadores
que trabajen con personas con necesidades espec(ficas y dificultades de aprendizaje.
ABSTRACT. Reuven Feuerstein, a Romanian jew and an educator, developed the
theory of Structural Cognitive Modifiability, stating that alI people can have their
learning potential dcveloped. In this theory he develops ten criteria that are consi-
dered parts of a jigsaw, which contribute to rhe Mediated Learning Experience, where
the role of the educator is primordial and essential in the teaching and learning pro-
cess of students. Feuerstein's studies are known in many countries and chey repre-
sent a challenge for educators working with people with specific needs and learning
difficulties.
La teorta de la Modificabilidad Cognitiva fue criado en una comunidad ) ud(a,
Estructural, una verdadera filosof(a de la aprendiendo desde los 3 a6os de edad los
vida, tienc su origen en el corazón de su textos sagrados de la Biblia Hebrea con su
creador, Reuven Feuerstein, nacido en padre, que era rabino. Pronto, mostró el
Ruman(a cn el afio 1921, y está completa- deseo de comunicar su conocimiento a los
mente relacionada con el contexto social y demás. En los afios treinta, la Comunidad
cultural en que vivió desde pequefio. Jud[a representaba el cincuenta por ciento
Se^ún la entrevista realizada por de la ciudad natal de Reuven. Una ciudad
Longhl (1994, pQ. 1-10), Reuven Feuers- que contaba con setenta sina gogas para
tein, el quinto hi^o de una familia de nue- diex mil jud(os. Lévi, su abuelo paterno,
ve hijos (dos muchachas y siete chicos), era de un carácter fuera de lo común,
(1) Facultades Integradas de la Fundacián de Ensrfian-r.a Octavio Bastos. Brasil.
Nrvsrrr de f:iÍu,u^ión, núm. 3,^2 (21)03), pp. 3 ^-54 33
Fccha dr rntrada: 19-OS-2002 Fccha dc airptación: 2R-0 ^-?Oll ^

2. trabajó durante cierto tiempo como en- encauza tanto al hogar como a la sinagoga.
cuadernador de libros, pintor y músico. La madre, encendiendo las velas del sába-
Conoció al profesor Hertzl, que, en la do en la noche del viernes, el padre bendi-
é oca, presintió la fundación del Estado ciendo a los hijos a la mesa el sábado, los
dé Israel. Éste, no era un hombre religio- diversos ritos correspondientes y significa-
so, pero el abuelo de Reuven lo transfor- tivos que acompañan la observancia de
mó mediante un dibujo a lápiz, al pintarlo todo el d[a santo jud(o; el pergamino que,
como un hombre con la cabeza cubierta fijo en el portal, proclama el amor de Dios
con un Kipá. Su abuelo materno era un (Mezuzá): todo ello forma parte integran-
escriba: escribió los sagrados ^ergaminos te del ritual y del ceremonial. La reli^ión
de la Torá. La religión judía mtde la digni- jud(a es esencialmente religián familiar.
dad del hombre en relación con su familia (Ibidem, pp. 142,143). Próximo a los 10
(Mishpahá); por el respeto y la considera- afios de edad, Reuven Feuerstein entró en
ción hacia los padres y abuelos; por la esti- el movimiento religioso Sionistaz de jóve-
ma entre marido y mujer; por el reconoci- nes, el movimiento que recibió el nombre
miento de los derechos de los hijos. En el de «hijos de Bene Akiva». Emigró a Israel
hogar jud(o no falta autoridad, sin embar- en 1944. Se casó con Berta Gu^genheim
go en nada recuerda al régimen autorita- Feuerstein y tuvieron cuatro hilos. Israel
no. Cada miembro de la familia tiene su es su pa(s de residencia.
papel importante, indispensable; en con- Reuven Feuerstein estudió en la Facul-
junto> todos aseguran la continuidad de la tad de profesorado en Bucarest de 1940 a
familia y de la religión. El ras go más carac- 1941, también en la Facultad de Onesco
ter(stico del ho gar jud(o reside, probable- en Bucarest de 1942 a 1944, formándose
mente, en el relevo que se impone en la en psicolog(a y pedagog(a. Mientras estuvo
unidad de convivencia familiar. Sugiere el en esta ciudad, se dedicb, en la Escuela de
Talmud que los padres deben participar Bucarest, a los niños con grandes dificulta-
de las alegr(as y de las tristezas de sus hijos. des de aprendizaje que manifestaban in-
Uno de los secretos de la supervivencia del quietudes. De 1945 a 1948, fue profesor
juda(smo es la importancia de la convi- de educación especial y consejero en las
vencia familiar y los lazos que aseguran los «Villas de Infancia» en Israel para dar co-
miembros de la familia entre s( (Schlen- bertura a los ni6os procedentes de los cam-
singer, 1987, p. 170). pos de concentración. Se fue a[srael e hizo
EI hogar jud(o es el verdadero centro cursos impartidos por el Seminario de edu-
de la vida judaica. EI hogar es fundamen- cadores del Younger Alyah y ejerció como
tal para la educacián de los nifios jud(os profesor en las colonias de Israel y en los
que a través de él, deben tomar contacto Kibutz. En 1949, fue a Suiza, donde parti-
por primera vez con la fe y la tradición. La cipó en conferencias dadas por Carl Jaspers
vida familiar, dentro del hogar, es lo que y por Szondi. De 1950 a 1955, cuando re-
siempre reunió y conservó al pueblo ju- tomó sus estudios, partió para Suiza con e)
d(o. El hogar es también el lugar de la pr^- 6n de estudiar en la Universidad de Gine-
mera ensefianza religiosa. La familia es la bra con Jean Piaget y Barbel Inhelder y
fuente principal de su culto, y su ritual se Daisy Loosli Isteri, obteniendo su diploma
(2) Era un movimiento judaico de origen pol(tico y religioso, surgido en el siglo xix, yue buscaba el res-
tablecimiento de un Estado judto en Palestina. Su victoria se dio en el afio 1948, cuando en el mes de mayo, fue
proclamado el Fsrado de Israel.
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3. de Psicolo^ta General en 1953 y su grado clases como profesor de la Universidad de
de Licenctatura en Psicología Cl[nica en Bar Ilan en Ramat-Gan, Israel; y como
1954, cuando trabajó con Jung y André profesor adjunto en Nashville, Eun, en la
Rey. Universidad de Vanderbitt. Finalmente,
En el pertodo de 1950 a 1954, trabajó creó en ese mismo a6o, el Hadaza-tiY/izo-
como director de los servicios psicológicos Canada-Research Institute, donde actual-
de la Alyan de la Heuness en Europa. Fue mente es director, reagrupándolo, en 1993,
responsable para la emi gración de judtos con el Centro Internacional para el Desa-
de Márruecos, Túnez, Argelia, Egipto, y rrollo del Potencial ( The International Cen-
de países europeos para varios programas tre for the Enhacemente ofLearning Poten-
educativos en Israel. En 1955, fueron t!lG^ICELP), en la ciudad de Jerusalén, en el
creadas clfnicas ofertando orientación cual, nifios de diversos patses con proble-
para la «A1yah de Infancia» en diferentes mas de desarrollo, son atendidos.
puntos de Israel. Considerando la adaptación de los ni-
Preocupado por el sufrimiento que su fios judfos rocedentes de otros patses,
pueblo habta ^asado durante la Segunda portadores dé su cultura ^ropia y por con-
Guerra Mundial y con las grandes conse- si^utente, costumbres dtferentes, Feuers-
cuencias socioculturales, psicológicas, tetn stntió la necesidad de evaluarlos para
emocionales e intelectuales provocadas planificar los recursos y los medios a través
por el ii^ Reich en el Holocausto judto, de los cuales trabajar(a con ellos, ayudán-
Feuerstein inició un trabajo con los nifios, dolos en su adaptación al sistema escolar
adolescentes y jóvenes que sobrevivieron a de Israel.
los campos de concentración. EI pueblo Inicialmente, utilizó los test psicomé-
de Israel, habfa perdido su nacionalidad tricos de evaluacián. Estos, mostraban c^ue
por haber sido deportados y muchos se re- los nifios obtentan un nivel bajo de funcio-
fugiaron en otros patses. Con el fin de la namiento intelectual, problemas emocio-
guerra, necesitaban reconstruir su nación nales, un mfnimo conocimiento académi-
y esa era una de las inquietudes de Feuers- co, cultural y general, y que apenas
tein; pero, ^cómo conseguirfan recons- manifestaban interés en conocer la nueva
truirla, si su población se encontraba en cultura del pafs en el que estaban. Con
un estado lamentable de privación socio- todo, no consiguió evaluar cuál serta el po-
cultural? Es ast como, en 1959, dio co- tencial para el aprendizaje de aquellos ni-
mienzo a su trabajo y abrió camino lo que fios y lo c^ue sertan capaces de aprender.
más adelante se transformarfa en una teo- Acogiéndose a los principios a rendi-
ría de la ensefianza y aprendizaje, total- dos con Piaget> Rey, Inhelder y dé otros
mente abarcada y centrada en su filosoffa que habtan sido sus profesores, se inició
optimista y solidaria de dignificar y creer en el estudio para el desarrollo de una acti-
en el otro. Más tarde, fue propuesto para vidad coordinada que diera luz a un mo-
dirigir la Youth Aluya, una agencia jud(a delo de evaluacidn dinámica que conside-
que se dedicaba a estudiar los problemas rara la capacidad de pensar y evolucionar
de aprendizaje de nifios que presentaban al individuo y no sólo de medir, estática-
secuelas de desnutrición y de privación mente, la sicuación circunstancial del ni-
cultural, hi)'os de emigrantes del norte de vel de desarrollo del mismo.
África y del sur de Francia. Junto con otros colaboradores, se dis-
Recibió su t[tulo de Doctor ( PhD) en puso a investigar y desarrollar tal instru-
Psicologta del Desarrollo y Psicología Clf- mento de evaluación capaz de verificar efi-
nica, en 1970, por la Universidad de la Sor- cazmente el potencial cognitivo de los
bona, Parts, pasando a continuación a dar nitíos, investigando simultáneamente la
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4. razón del bajo nivel intelectual mostrado, de la «Experiencia de Aprendizaje Media-
y prestando atención, por otro lado, a tra- tizado;» (EAM), que da soporte al
tar de descubrir su potencial de aprendiza- mediatizador, interponiéndose e intervi-
je por medio de fuentes internas y exter- niendo entre aquel que es mediatixado y
nas de estímulos que provocasen la los estímulos presentados, adaptándolos a
modificabilidad de sus estructuras cogni- sus propias necesidades. De acuerdo con
tivas, interviniendo en la superación de Kozulin4:
sus deficiencias. A partir de esa investiga- Todas las interacciones de aprendizaje se
ción, en el afio 1979, surgió la elaboración pueden dividir en dos grupos: aprendizaje
del «Modelo de Evaluación Dinámica del directo y aprendizaje mediado. El aprendi-
Potencial de Aprendizaje» (Learning Po- zaje mediado por otro ser humano es indis-
tential Assesment Device-LrAn) que evalúa pensable para un/a nifio/a puesto que le
las disfunciones cognitivas con el fin de ayuda a crear aquellos pre-requisitos cogni-
corregirlas y también desarrolló el «Pro- tivos que luego hacen que el aprendizaje di-
rama de Enriquecimiento Instrumental» recto sea efectivo. Existtn muchos criterios
^PEt) (Instrumental Enrichment Program), para el aprendizaje mediado> pero tres son
su método psicopedagógico, con el cual el los más importantes: intencionalidad, tras-
educador actúa como un mediador en el cendencia y significado. Una de las mayores
proceso del aprendizaje. Ante la contrapo- contribuciones del mediador humano es la
sición entre los instrurnentos de evalua- de transformar la situación de aprendizaje
ción psicométricas y los creados por él y de incidental a intencional, de tal manera
que el/la niFio/a experimente el material en
su equipo, Feuerstein comenta:
vez de can sólo registrarlo. Esto se logra me-
Nos proponemos sustituir el blanco estáti- diante la constante intención del adulto de
co del procedimiento diagndstico por otro presentar al ni6o/a cierco material y de per-
dinámico, mediante el cual en lugar de in- manecer abierto a la respuesta del nifio/a.
vestigar las capacidades manifestadas por el (s.d., Israel).
individua y de usar éstas como base para Ile-
La teorfa de la «Experiencia de Apren-
var a cabo inferencias sobre el desarrollo fu-
dizaje Mediatizado» (r.AM), ex^lica la fun-
turo, busca medir el grado de modificabili-
ción de las experiencias relactonadas con
dad del individuo a travEs de determinadas
experiencias de aprendizaje. Nosocros po-
el desarrollo cognitivo de las nuevas gene-
demos asf obtener una medida del poten- raciones como un acontecimiento o un
cial individual de aprendizaje, definido proceso de creación y modificación de un
como la capacidad de la persona de modift- ser a través de la transmisión o mejor, de la
carse por medio de un proceso de aprendi- construcción de la cultura de un pueblo,
zaje (apud Ortega, 1998, p. 14). sus valores, actitudes, intenciones, etc., ya
experimentados y llevados a cabo por las
A mediados de la década de los cin- generaciones anteriores, con la finalidad
cuenta, Feuerstein dio origen a su teorfa de obtenerse cierto resultado deseado. De
(3) Preferimos el uso del tErmino mediatizada y no cl de mediada, en tanto que de aquEl se infiere como
algo por encima del hecho de mediar, pues trasciende del sujeto hacia fuera de EI, más allá de un nivel o I(mite
impuesro, suponiendo la intervencidn de un principio que Ie exccde.
(4) Especialista en la teor(a desarrollada por Feuerstein y en el Programa de Enriquecimicnto lnstru-
mental-rei. Forma parte del grupo de formación de mediadores del rFi, en el ic:^a r en la ciudad de JerusalEn,
Israel.
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5. este modo, se percibe que el desarrollo Es necesario que nos dejemos persua-
cognitivo humano del que es mediatiza- dir por la realidad de que una mayor cali-
do, existe siempre junto con el desarrollo dad de vida puede ser presentada y utiliza-
cog nitivo de sus mediatizadores, suce- da por cada niho, adolescente o joven con
diéndose, naturalmente, dentro de un privación cultural, trastornos de aprendi-
contexto social que puede contribuir tan- zaje o con deficiencia mental a través de la
to al crecimiento de su desempefio como experiencia de aprendizaje mediatizado,
provocar disfunciones cognitivas o un de- correspondiente a la Modifzcabilidrzd Cog-
sarrollo deficitario de las mismas. nitiva Estructural y que no únicamente tal
Por lo cual se nota claramente que clientela será beneficiada, sino, también,
Feuerstein no desarrolló tanto una teorta todos aquellos que fuesen trabajados den-
de ensefianza-aprendizaje, como una filo- tro y fuera del aula por medio de la expe-
softa optimista que contradice la delimita- riencia de aprendizaje mediatizado.
ción y el fatalismo provocados por la ge-
nética, creyendo y consolidando su
posición de que todo ser humano es rno- LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
dificable y que para que tal modificación ESTRUCTURAL Y EL CONCEPTO
acontezca, es preciso entender la mediati- DE MEDIATIZACIÓN
zación como una estrategia de interven-
ción por medio de un mediatizador que Para Feuerstein, la interacción y el arro pe
sobresalga por su aptitud, intentando ro- con el material y el profesor, no son sufi-
ducir efectos en el organismo del medí^ati- cientes para gue se produzca la experien-
zado, buscando me'or eficacia en el proce- cia de aprendtzale mediatizado. Es necesa-
samiento de su in^ormación. Su método rio un mediatizador responsable, afectivo,
ha sido aplicado en distintos palses, en las conocedor y competente para ser interme-
más diversas culturas, con el firme propó- diario entre el mediatizado y la experien-
sito de favorecer el ^rogreso educativo en cia de aprendizaje mediatizado. De acuer-
las sociedades multtculturales, reuniendo do con Fonseca, existen cinco predicados
a los educadores y a los alumnos en el pro- que deben funcionar como atributos del
ceso de modificabilidad cognitiva estruc- educador en su modo de pensar y ejecutar
tural. Ast, tal y como afirma Fonseca: su práctica pedagógica, sin perder de vista
el aprendiza^e mediado, basada en la mo-
a
La Filosofta que comprende la Modificabili- dificabilidad cognitiva estructural del in-
dad Cognitiva Estructural, introducida por
dividuo:
Rcuven Feuerstein, combate las crueldades
de las perspectivas pasivas o tradicionales, 1. EI ser humano es modificable - la modi-
tales como la indiferencia de los diagnósti- ficabilidad es propia de la especie huma-
cos conclusivos que caracterizan el universo na. 2. El individuo que yo voy a educar es
de las alternativas terapéuticas, curriculares modificable - para que la intervención re-
y vocacionales de la deficiencia mental. su(te eficaz es necesario que se ponga en
Como cualquier movimicnto de innova- práctica una intencionalidad positiva,
ción puede ser estigmatizado de utópico, por muy desvariadas que sean las caracte-
sálo que esa utopta considera al nifio defi- rfsticas de comportamiento del indivi-
ciente mental (o al nifio con dificultades de duo. 3. Yo soy capaz de producir modifi-
aprendizaje) abierta al cambio, proponien- caciones en el individuo - el mediatizador
do nuevos procesos de diagnóstico y de in- debe sentirse competente y accivo para
teracción. [...] Considerar que los nifios de- provocar la modificabilidad cogniciva en
ficientes mentales pueden cambiar es el individuo mediatizado. 4. Yo mismo
esencial para que Mc:F. suceda ( 1995, p. 78). tengo que y debo de modificarme - todo e1
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6. proceso de desarrollo exige del mediatiza- transcurrir de su vida, a través de un siste-
dor un empuje personal prolongado> ten- ma abierto para el aprendizaje que
dente a una automodificación permanen- desarrolla las estructuras cognitivas defi-
te. 5. Toda sociedad y toda opinión cientes, mejorando el potencial de a pren-
pública son modificables y pueden ser dizaje por medio de un proceso modifica-
modificadas -es sabido que e( desarrollu dor del ritmo de desarrollo, estimulando
de actitudes y prácticas educacionales tie-
la autonomfa y el autoequilibrio del orga-
ne un gran impacto social; el mediatiza-
nismo. Las palabras que encabezan esa
dor debe tener en cuenta que la modifica-
ción de la sociedad, la modificación de teorta (Modificabilidad-Cogniti-
actitudes> de prácticas y de normas socia- va-Estructural) tienen significados con-
les es siempre un proceso largo y demora- ceptuales en donde residen todos los pos-
do, en el sentido de que cada cual debe tulados y objetivos que son emanados del
orientar con persistencia su acción (1998, individuo mediatizado por medio de la
pp. 40-41). experiencia de aprendizaje mediatizado.
Es importante subrayar que Feuers- • Modifzcabilidad.• se dice res pecto
tein tiene una preocupactón directa en de las alteraciones capaces de ser
cómo se dan los procesos mentales del in- producidas en la personalidad, en
dividuo y con la formulación de progra- el modo de pensar y en el nivel de
mas que lo enriquecen co gnitivamente ada^tación global del propio in-
más que con los resultados obtenidos por divtduo en nivel funcional de
los test que miden la capacidad intelec- mutabilidad significativa, consis-
tual, idea que enfatiza su influencia sobre- tente y permanente, abarcándolo
venida de las obras de Vygotsky5, además intr[nsecamente en su evolución
de las de Piaget y de Bruner. A1 igual que ^ y siendo posible que ocurra acti-
Vygotsky, Feuerstein no menosprecia las vamente en el individuo indepen-
definiciones bioló gicas de la especie hu- dientemente de cualquier condi-
mana, pero valora la proporción en que se ción de desarrollo natural del
da el contexto histórico y social del ser hu- mismo. EI cambio se produce en
mano, de donde son adquiridos los ins- el sujeto mediatizado de forma
trumentos y los sfmbolos que están entre duradera, continua y coherente-
el individuo y el mundo que lo rodea, ^ro- mente metódica en su actuación,
porcionando mecanismos psicológtcos proporcionando alteraciones in-
que le darán apoyo en stt actuación sobre trinsecamente cuantitativas y só-
la realidad, procesándose a través de lo lidas, y estando dis onibles para
aprendido el desarrollo de las funciones el individuo cuandó éste se en-
psicológicas superiores. cuentre en circunstancias que le
La teoría desarrollada por Feuerstein exijan flexibilidad y ada ptación
está fundamentada en la capacidad del para la resolución de problemas.
propio organismo humano para modi- • Cognitiva: se refiere a los rocesos
ficarse en su estructura funcional en el donde son percibidas ^nput)'',
(5) Lev Semenovich Vygotsky, (1896-1934). Psicdlogo soviEtico de origen jud(o. Por lo tanto, as( como
Feuerstein, más alll def contexto históricn vivido en Rusia, también ten(a preservados sus valores adquiridos de
la relacidn familiar y de la tradicidn jud(a, donde el ser humano es realmente visto como un todo. Cf. Rego,
1995, p. 20.
(6) Entrada o recepción de la información procesada por el individuo.
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7. elaboradas y comunicadas (out autoperpetuarse para toda la vida, sugi-
put)^ las informaciones ^ara el in- riendo que el individuo es modificable
dividuo, siendo pre-requtsttos bási- en toda la dimensión temporal de su
cos de la inteli encia donde están existencia, inciuso focalizando los pe-
contenidas las f^nciones co gnitivas rfodos crlticos de desarrollo (Fonseca,
que dirigen la capacidad del indivi- op. cit., 1998, p. 46).
duo de hacer uso de su experiencia Percibimos por tanto, que el uso ina-
ya vivenciada (aprendizaje adquiri- decuado de las funciones mentales perju-
do) en la adaptación de nuevas si- dica el funcionamiento cognitivo, provo-
tuaciones circunstanciales que, in- cando disturbios en el desarrollo del
cluso, pueden acarrear una mayor aprendizaje, ya que, cuando una parte de
complejidad. la estructura es aIcanzada, el todo también
• Estructura^• por ser como un sistema sufre irradiaciones si^nificativas en su
global e integrado constituido por funcionamiento cognitivo general, siendo
elementos interconectados e inde- tal vez ésta una de las causas por la que
pendientes entre s1, caracteres de la muchos alumnos se han encontrado con
estructura mental, que a s( mismos dificultades en el aprender.
se influencian, ordenan, moderan y La exposición directa del individuo a
se afectan mutuamente, producien- los estfmulos y su interacción con el medio a
do a partir de una disfuncidn cogni- través de la Experiencia de Aprendizaje Me-
tiva del input, elaboración o output,
• diatizad^c, son dos formas existentes para
alteraciones en el sistema cognitivo que haya desarrollo cognitivo. La primera,
constituyente de las operaciones con certeza, sucederá para toda su vida
mentales de la inteli gencia indis- como consecuencia de su vivencia expuesta
^ensables a todo tipo de aprendiza- a estfmulos diversos que son percibidos y
^e. Esa estructura mental posee las memorizados, pudiendo, a través de su inte-
siguientes caracterfsticas: racción con el organismo, provocar respues-
tas diversas dependiendo de la cualidad o de
«Fuerte conexión entre el todo y las par-
la frecuencia del estlmulo producido. Sin
tes^>: [...] en el acto mental inherente a
embargo, las modificaciones realizadas no
cualquier aprendizaje, todas las funcio-
serán satisfactorias para la praducción de un
nes se interligan e influencian y el pro-
ducto final resulta de una multiplicidad
elevado desarrollo cognitivo por ser, caracte-
de procesos cognitivos dinámicamente rfsticamente, pobres y pasajeras.
interiorizados. Transformación: que sub- La utilización de la Experiencia de
entiendc la capacidad de la estructura Aprendizaje Mediatizada como una de las
mental de cambiar su forma de funcio- formas de integrarse el individuo con su
nar en una variedad de condiciones, de medio, consiste en la transformación de
modalidades de funcionamiento y de todos los estfmulos a través de un mediati-
dominios de contenido, transformación zador que ]os ordene, organizándolos y
que el propio individuo pone en prácti- modificándolos para una mejor interpre-
ca a rravés de opcraciones mentales, ten- tación del universo que lo rodea y en el
diendo a desarrollarlas en situaciones cual él está insertado, proporcionando
nuevas. Continuidad y autoperpetuación: condiciones para una mejor cualidad en
la modificabilidad tiende a instalarse y a su desarrollo intelectual.
(7) Salida o respuesra dada por cl individua tras la elaboración en el procesamiento de la información.
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8. Para Feuerstein, la mediación se con- La exposición del individuo a la me-
ceptúa como un proceso por el cual se de- diatización es lo que provoca cambios de
sarrolla una interacción entre un indivi- las estructuras que procesan y alteran los
duo con funciones cognitivas deficientes est(mulos directos; por ello es prioritario
o insuficientes con otro que ya posea un tener un mediatizador que actúe cons-
conocimiento experimental con una vi- ciente y intencionalmente sobre las es-
sión determinada para ^rovocar modifica- tructuras cognitivas y no una ^persona que
ciones o perfeccionamiento de tales fun- actúe esporádicamente o arbitrariamente
ciones cognitivas. De forma que esa cuando le convenga. No son los ambien-
mediación sea comprendida como el re- tes enriquecidos de estfmulos lo que es-
sultado combinado de la ex posición direc- tructurará a los alumnos cognitivamente,
ta del individuo con el medio y a la expe- pero st los educadores mediatizadores que
riencia de aprendizaje mediatizada, que exploran de forma sistemática y planifica-
tiene su planificacidn y evaluación desa- da los estlímulos, relacionándolos con el
rrollados por el mediatizador, quien debe alumno mediatizado, librándolo de la pri-
estar siempre atento a las necesidades del vación cultural y del fracaso escolar.
individuo que será mediatizado, tenién- La teorta de la ModifYCabilidad Cogni-
dose en cuenta su cultura que es la base tiva Estructural y la Facperiencia de Apren-
para la existencia de significados para los dizaje Mediatizado provocan indagacio-
est(mulos propuestos. El acto de mediati- nes e inquietudes con respecto a los
zar debe estar intencionalmente ligado al Itmites trazados y afirmaciones últimas re-
propósito de enric^uecer los factores rela- lacionadas con el potencial de aprendizaje
aonados a lo cognitivo, para que estos gi- de las personas, presentados por algunas
ren hacia los significados existentes en el corrientes que abordan el asunto como si
mundo en que se vive, con el fin de desa- fuera, exclusivamente, determinado por
rrollar en el individuo condiciones nece- los cromosomas.
sarias para adaptarse y madificarse, con- Tal y como fue anteriormente men-
trastándose con las determinaciones cionado, la teorfa desarrollada por Reuven
culturales por las cuales transita en su vida Feuerstein es un belive system y no permite
cotidiana. Sin duda, la mediatización consideraciones negativistas sobre el po-
puede ser vista como una estrategia, un es- tencial de aprendizaje de cualquier perso-
quema de intervención por medio de una na, sea cual fuere su condición. Por lo tan-
interferencia humana del mundo exterior to, qué se puede decir respecto de la
hacia el organismo del individuo mediati- inte^igencia de los nifios con parálisis cere-
zado y, dependiendo de la calidad de esta bral, si aún existen profesionales que ha-
intervención, de su peda^ogfa, de su sen- cen referencia a ellos como si fueran pa-
sibilidad, de su observación y atención a cientes destinados a la manutencián?"
los detalles obtenidos por medio de la re- ^Los deficientes mentales continuarán
cogida de datos sobre el individuo, será siendo subestimados en sus habilidades?
mayor la eficacia de ^rocesamiento de la ^Las personas con sfndrome de Down
información del individuo, cuando éste continuarán sufriendo discriminaciones
fuera nuevamente expuesto a otros est[- en las escuelas y en el mercado de trabajo?
mulos diferentes, provocando la modifi- ^Y las personas con autismo están destina-
cabilidad de estructuras cognitivas. das a convivir con sus estereotipos, vistos
(8) Término utilizado por diversos profesionales, relacionado con portadores de deticiencia severa, yur
presumiblemente no alcanzan un pleno desarrollo, sea f(sico, emocional o ps(quico.
40

9. como si fueran E.T.s, que no se relacionan modo intencionado en los sistemas dis-
y viven encerrados en su propio mundo? funcionales de los alumnos con
iEs necesario un cambio! necesidades específicas, interactuando en
La formación de educadores media- su realidad, en un proceso de modifica-
tizadores es un proceso de modificación ción, para que sus condiciones de funcio-
cognitiva estructural que necesita tener namiento cognitivo sean estructuradas,
lugar en el interior de ese candidato a la potenciándolos en sus capacidades adap-
profesián de educador, a través de la tativas. La no conformidad propuesta por
Experiencia de Aprendixaje Mediatizado esta teor[a desarrollada por Reuven
que debe ser vivenciada y experimenta- Feuerstein, contribuye a que las ^ersonas
da en su aula, en medio de sus estudios con necesidades especiales también sean
como una filosofía inherente al curso trabajadas de forma educativa, estando
que está siendo realizado. De este modo, sujetas a ser modi^cadas a través del me-
la calidad de la ensefianza serta mejora- diatizador que procurará transformar su
da, pues la modificación serta estructu- situación de aislamiento en interacción y
ral y no sólo postural, en el momento en equilibrio, en un proceso continuo de en-
que el profesor asume su trabajo dentro riquecimiento mutuo y fortalecimiento
de una propuesta pedagógica, por ser del yo, potencializando sus habilidades es-
éste o aquél, el método recomendado en pectficas a través de la mediatización in-
el momento. tencional y rectproca.
La modificabilidad cognitiva presu- Mientras tanto, sin dedicación, com-
pone una modificabilidad emocional petencia profesional, creencia y respeto
que acontece tanto en el mediatizado por ese individuo, no habrá postura filo-
como en el mediatizador, tanto en sus sófica personal, impidiendo, de esca for-
actitudes como en sus creencias, de for- ma, la descarga teárica de la Modi^icabili-
ma de que no se p ierde en su objetivo, dad Co^nitiva Estructural, esenctal para
sino que apuntala razones filosóficas una acción pedagógica conducida por la
para transformar acciones, abarcando la Experiencia de Aprendizaje Mediatizado,
cognicián, la emoción y la motivación ya que la modificabilidad cognitiva su^o-
como elementos esenciales de una teorta ne una transformación esperada y prevista
optimista y sustancial. Según resalta por el educador mediatizador, difiriendo
Fonseca: de la idea de un desarrollo imprevisto, el
cual acontece de forma independiente de
La mejorfa cognitiva que el mcdiatizado ex- la actuacián del educador.
perimenta también alcanza la personalidad Pensando en la persona con trastor-
del mediatizador. Hay algo en el yo del me- nos invasivos del desarrollo y su compleji-
diatizador que se transforma cuando el me- dad, nos clarifica de modo crucial que el
diatízado alcanza los objetivos del aprendi-
aprendizaje por medio de exposicioncs di-
zaje. Fste factor relacional es fundamental
rectas a est[mulos diversos, tanto visuales
para la comprensión de la filosoffa de la
como auditivos o táctiles no contribuye a
Modíficabilidad Cognitiva Estructural y de
la Experiencia de Aprendizaje Mediatizada
su formación intersocial y el desarrollo de
(Op. cit. 1998, p. G4). las estructuras co gnitivas. Zál individuo
expuesto a est(mulos visuales diversos sin
En la Experiencia de Aprendizaje Me- la debida intervención del educador, se
diatizada, no se concibe la posibilidad de puede llegar a estresar por causa de la satu-
que haya individuos estáticos o inmura- ración de informaciones ^ue a él le conti-
bles. Por tanto, esta intervención llevada a núan sin funcionar. Él registra los estímu-
cabo por el educador se conducirá de los y llasta podrá interactuar con los
4t

10. mismos; con todo, aunque sucedan madi- este modo como la especie humana conti-
ficaciones en su proceso cognitivo, este núa desarrollando logros extrabiológicos y
aprendizaje no será suficiente para dar ori- extraecológicos, caracterizándose como
gen a niveles de calidad y modelos básicos propia la sabidur[a a través de la mediati-
de desarrollo cognitivo por apenas haber zación intrtnseca de los mediatizadores y
ejercitado de forma habitual las relaciones conductores de cultura. Ast, todo indivi-
sujeto-objeto. Mientras tanto, con la duo se modifica cognitivamente si es so-
Experiencia de A1brendizaje Mediatizado, metido a la Experieneia de Aprendi.zaje
este alumno podrá alcanzar niveles de de- Mediatizado, pudiéndose, incluso, atn-
sarrollo, jerarquización e complejidad buir a ella el propio origen social del len-
cognitiva por medio de la actuación del guaje y del ^ensamiento humano relativo
educador-mediatizador que intervendrá a la mediattzación cognitiva, simbólica y
entre los estímulos y el propio alumno, a cultural ya estudiadas por Vygotsky, ade-
partir de la intencionalidad de la mediati- más de ser un factor relevante en la expli-
zación que adecuará tales esttmulos a sus cación de la propia evolución humana al
vicisitudes espectficas, siendo ésta, la res- ser el desarrollo humano el producto de la
ponsable de las principales transformacio- interacción entre el individuo y los estt-
nes en las estructuras cognitivas del ser mulos y el mediatizador, de cara a actuar e
humano. introducir elementos necesariamente efi-
Para el educador-mediatizador, los es- caces en el organismo del individuo que se
tfmulos no tienen existencia vana u oca- somete al aprendizaje, pudiéndose definir
sional. Existen para ser filtrados, construi- la mediatización como:
dos modularmente, mediatizados,
intervienen a favor del alumno, fijan Una estrategia de intervención que supone
aprendizajes e incluso para ser suprimidos una interferencia humana, una transforma-
conforme las necesidades ordenadas y re- ción, una adaptación, un Filtro de los estl-
guladas por el mediatizador, sufriendo mulos del mundo exterior hacia el organis-
una constante relación con el tiempo, el mo del individuo mediatizado. El
individuo mediatizado como un sístema
espacio y la calidad de los demás esttmulos
autoplástico, esto es, como sistema emocio-
anteriormente trabajados o los que pue-
nal y cognitivo (toda vez que es imposible
dan venir a continuación, estando tm-
separar el factor cognitivo de su componen-
pregnados y engastados de toda significa- te energético-afectivo), es modificado es-
ción. tructuralmente por efecto de ciertas condi-
Si la mediatizacidn es algo que carac- ciones de atención, de percepción, de
teriza a la especie humana, se deduce, an- focalización y de selección, que son conse-
tes de ninguna otra cosa, que roda persona cuencia de la interacción del mediador
es un ser humano propenso a modifica- (Fonseca, op. cit.; 1998, p. 90).
ciones. Acontece en toda la historia de la
humanidad, volviendo inteligible y justi- El propósito mayor de la Experieneia
ficable el papel de las experiencias interac- deAprendizaje Mediatizado es la modifica-
tivas que en el desarrollo cognitivo de las ción estructural de la cognicián de indivi-
generaciones más jóvenes suceden por duos con prestaciones cognitivas frágiles,
medio de la rransmisión cultural, abar- sin alejarla de la emoción y de la motiva-
cando valores, actitudes, intencionalida- ción, pero viéndolas como inseparables en
des y otras acciones que han sido y son Ile- términos de responsabilidad y de mociifi-
vadas a cabo por las generaciones más cabilidad, en cuanto elementos funda-
viejas, sin perder de vista la producción de mentales de la teoría de la Modifrcabilidad
ciertos efectos que son deseados. Es de Cognitiva Estructural. De acuerdo con
42

11. Feuerstein, su teorfa busca alcanzar, por que dominan y trascienden las barreras
medio de la Experiencia de A rendizaje enfrentadas por el nifio. Baj'o esta pers-
Mediatizado, la modificabilidadpcognitiva pectiva vygotskyana, vemos la misma di-
del individuo en un nivel estructural, ob- mensión que para la integración del con-
servando de forma dialéctica los factores cepto de modificabilidad cognitiva
etiológicos diferidos^ y los factores inme- estructural propuesto por Feuerstein, ya
diatos"' que constituyen el proceso de de- q ue el aprendiza'e es una resultante del
sarrollo cognitivo diferencial de cada indi- desarrollo global' de calidad del su'eto,
viduo: Tal ^roceso será adecuado para el observando desde las funciones reE^ejas
individuo si se da en medio la Experiencia más simples hasta los procesos superiores
de A^rendizaje Mediatizada permitiendo más complelos. Para Vygotsky, la interio-
la existencia de modificabilidad aumenta- rización de instrumentos y de signos son
da; en el caso contrario, ese proceso desen- necesarios para el desarrollo de las fun-
cadenará el sfndrome de desarrollo cogni- ciones superiores, presuponiendo una
tivo inadecuado de modificabilidad, naturaleza social propia de la especie y un
resultante de una privación cultural. seguimiento interactivo, por medio del
cual los ni6os crecen intelectualmente
por encima de los otros que les rodean.
ZONA DE DESARROLLO INMEDIA'I'O Esto nos aclara que el factor de madu-
Y EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE ración es incapaz de producir funciones
MEDIATIZADO (F.nna) psicológicas que impli quen el uso de sig-
nos y s(mbolos, inevitablemente, origina-
Teniendo en cuenta que el pleno desarro- rios de la interacción con otro de su espe-
llo del ser humano se lleva a cabo mediante cie. Por lo tanto, el hecho de aprender es
la interacción del individuo con otros indi- de^endiente del desarrollo inmediato del
viduos pertenecientes a su especie es, por suJeto a partir de actividades ya consegui-
tanto, que tal desarrollo tiene su origen en das por él y de otras que exijan ayuda e in-
las relaciones sociales, llegamos a la conclu- tervención tntencional a través de la inte-
sión de la necesidad de una interacción y racción y mediatización provocadas por
mediatización realizadas con total calidad otras personas, que sean com añeros di-
entre aquellos que componen la sociedad, námicos reguladores y planifí^cadores de
valorando el papel dinámico y transforma- las conductas de los nifios, convirtiéndose
dor del sujeto en el a prendizaje. en agentes de su desarrollo.
De acuerdo con Vygotsky, el desarro- Sobre la teorfa propuesta por
llo se da de forma dialéctica y comple J'a, V gotsky ue identifica un nivel de desa-
con caracterfsticas periódicas e irregula- rrollo refeé nte a las conq^uistas ya alcanza-
res del desarrollo de diferentes funciones, das, llamado nivel de desarrollo real, y
a través de la metamorfosis de cierta otro, relacionado con las capacidades que
com petencia en otra, por medio de la in- están camino de ser adquiridas, llamado
terrelación entre los factores externos e nivel de desarrollo potencial, Feuerstein
internos y de los procesos de adaptación concretó su proceso de mediarización
{9) Son relacionados los aspecros encfógenos del individuo, ^ales como: facrorrs hereditarios o genéticos,
factorrs orgánicos y de nivel dr madurez; aspecros endoexógenos constituidos por los: nivel de madurrr., eyuili-
hrio natural de los padres y de los hijos y estimulación del medio; y los aspecros exógenos como: la estímulación
drl mrdio, la condición sociorconómict, nivel de esrudios y las diferencias culturales.
(10) Se rctieren a la presencia o ausetuia de F,xperiencia dr Aprendizajr Mediatizadz.
43

12. para intervenir y provocar la modificabili- Vygotsky, la necesidad de ordenar la expe-
dad co^nitiva en el campo de acción de ni- ríencia de a^rendizaje mediatizada de
ños y lóvenes que muestran bajo rendi- forma sistémica y prácttca para el trabajo
miento o desarrollo ínsuficiente. El pedagógico del mediatizador con el me-
concepto de zona de desarrollo inmediato dtatizado.
es de gran importancia en el plano educa-
cional, pues permite la comprensión de la
actividad interna del desarrollo indivi- LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA
dual, pudiéndose verificar los ciclos ya DE APRENDIZAJE MEDIATIZADO (EnM)
completados y los que se encuentran en
formación, dándose a conocer en 1(neas Los desaf[os y las complejidades situacio-
generales la competencia del nifio y sus nales deber ser provocadas por el media-
futuras conquistas, as[ como la planifica- tizador según sea el nivel de competencia
ción de estrategias pedagó gicas para la de los mediatizados, procurando alentar-
a da en tal proceso por medio de un me- las hacia la curiosidad intelectual, pro-
d átizador. moviendo originalidad y creatividad,
Es a través del individuo que ha proponiendo actividades no convencio-
aprendido por lo que la zona de desarro- nales, estimulándolos hacia el desarrollo
llo inmediato es creada; y mediante la in- y la superación de los obstáculos pro-
teracción con otras personas por lo que el puestos, presentando modelos que ten-
niño consigue poner en movtmiento di- gan éxito en su aprendizaje, incentiván-
versos procesos de desarrollo que no dolos en su potencial y capacidad de
acontecer(an sin el apoyo externo. Es superacián de situaciones nuevas y com-
más, con la ayuda de un mediatizador, plejas, etc. Tales actividades deben suce-
esos procesos son interiorizados, pasando der dentro del plan de la EnM, con el fin
a formar parte de las adcJuisiciones de su de promover la modificabilidad cogniti-
desarrollo individual y, s^n duda, trascen- va estructural en los alumnos, conve-
diendo lo que aún no sucede con inde- niente para la interacción provocada bajo
pendencia del tiempo presente ^ futuro, los criterios establecidos y orientadores
para que ocurra naturalmente, stn la asis- de un proceso constructivo, dialéctico,
tencia de otro. El factor determinante capacitador y positivo para el desarrollo
para tales sup eraciones del individuo, en pleno del individuo.
lo que se refiere a ex^ansión del campo De acuerdo con Reuven Feuerstein
mental y de las funciones co gnitivas, se (apud Fonseca, op. cit., 1998, pp. 70-76),
da, sin duda, a p artir de la inRuencia di- son diez los criterios o formas de interac-
námica del mediatizador, de forma pro- cidn fundamentales para la mediatiza-
cesual, desde el instante en que se realiza ción. Los tres primeros criterios son nece-
la evaluación diagnóstica hasta todos los sarios y favorables p ara que una
momentos de intervención pedagógi- interacción sea reconocida como una me-
co-terapéutica, suscitando procesos evo- diatización y los siete criterios restantes
lutivos, en el espacio y en el tiempo, de pueden funcionar en momentos diferen-
forma activa y consecuente en situacio- tes, según se precise su relevancia tales
nes de interacción entre las personas, como puntos de equilibrio y de ayuda de
emer^iendo, de este modo, las funciones unos a otros, y en los que se permite dis-
psfqu^cas superiores. poner de un proceso abierto y dinámico
En este mismo orden, Feuerstein, a con flexibilidad en su a^licación y sujeto a
parrir de sus presupuestos teóricos, en- modificaciones. Los cr^terios básicos de la
cuentra en el concepto de mediación de t^.nM son: Intencionalidad y Reciprocidad;
44

13. Coparticlpación; Significado; Individua- respuestas provenientes de aquel que recibe
lización; Trascendencia; Planificación de la mediatización. A tales respuestas, se les da
ob'etivos; Competencia; Retos; Autorre- el nombre de reciprocidad que viene a ser
gu^ación y control de com portamientos y una indicación de su accibn receptiva y de
Automodificación. Según Feuerstein: todo lo c^ue comprende en el proceso de
aprendiza^e, el cual queda abierto para los
La relación entre la Fnn^t y la modalidad de
inputs propuestos por el mediatizador, que
exposición directa en el aprendizaje puede
se presenta como un ser participativo de ese
, ser formulada de la siguiente manera: cuan-
proceso.
to más reciba el ni6o la Entvt y cuando más
eficaz resulte el proceso de mediación, ma- Es crucial la existencia de la reciproci-
yor será su capacidad de beneficiarse y vol- dad en la interacción y la intencionalidad
verse modificable ante la exposición directa del mediatizador para la estructuración de
al esdmulo ( 1980, p. 1 í^. las circunstancias por las cuales el mediati-
zado habrá de pasar. La reciprocidad y la
De este modo, el educador-mediatiza- intencionalidad tendrá lugar desde el mo-
dor perfecciona la interacción del nifio con mento en que el educador-mediatizador
su medio ambiente a partir de elementos no decida organizar los est(mulos, enrique-
pertenecientes a circunstancias inmediatas, ciendo el ambiente de aprendizaje, apor-
pero partiendo de un universo significativo tando previamente el material, instigando
e Intencional procesado por la transmisión y provocando la curiosidad y la motiva-
de generaciones anteriores transmisoras de ción sobre los contenidos, considerando
significados, actitudes, principios, valores e la necesidad de destinar tiempo para veri-
intenciones culturalmente consolidados, ficar el valor de las actividades efectuadas
transmitidos y construidos. Los diez crite- por el mediatizado, demostrando satisfac-
rios para llevar a cabo la mediatización son ción ante su logros e incentivando y ani-
como piezas de un rornpecabezas que se mando en sus reinterpretaciones cuando
unen y complementan entre sf, formando él mismo aún no haya superado sus difi-
una visión única y objetiva. cultades, siendo dedicado y paciente con
los mediatizados más pasivos, repasando y
reinventando nuevas formas de explicar
INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD para que el aprendizaje se produzca, eva-
luando su producción y explorando la si-
Es el momento en que el mediatizador deci- tuación de aprendizaje por medio de cues-
de orientar la interacción con el mediatiza- tiones que vengan a proporcionar
do hacia una meta concreta y con objetivos interacciones dinámicas para traspasar ba-
establecidos. Seleccionando, ada aptando e rreras y su^erar las dificultades contenidas
interpretando el estfmulo especfficamente, en determ ^nadas actividades.
en el cual él trabaja activamente, prestando A esta incensificación del est(mulo
total atención al mismo, acontece la media- que provoca una respuesta en el mediati-
tización intencional la cual, habiendo sido zado hacia el mediatizador, evidenciando
asimilada por el mediatizado, estará intrin- reciprocidad, Peuerstein le da el nombre
secamente ligada a sus necesidades, abarcan- de ^<estado de vigilancia». Por lo tanto, no
do de esta forma tanro al uno como al otrc.^, es únicamente la intencidn de intervenir
en una interacción intencional. Con el aisla- lo qu e instigará al hecho de ese ^<estado de
^
miento intencional del estfmulo interpreta- vigilancia», s^no también, la búsc^ueda di-
do con el mediatizado y la interpretación námica de la atención del mediatizado ha-
realizada por el mediatizador, serán alcan- cia el estfmulo y su mediatización inten-
zadas, a través de ese proceso relacional, cionalmente propuesta.
45

14. Es corriente encontrar situaciones en La mediación del significado está relaciona-
las que el educador se siente impedido de da con imprimir valor y energ{a a la activi-
provocar la existencia de intenclonalidad dad u objeto, volviéndose relevante para el
y reciprocidad en su aula. Algunas veces mediado. EI proceso de dar significado al
eso puede ocurrir debido a la espera del est{mulo acoge, con frecuencia, la comuni-
educador por la manifestación interaccio- cación de valores éticos y sociales (1997,
nal del alumno, creyendo que es más im- p. 32).
portante que éste inicie tal interacción.
Desgraciadamente, en ese caso, no habrá La mediatización del significado se da
intencionalidad. Pensando en una situa- tanto en el nivel cognitivo como en el ni-
ción inversa, el educador podrá iniciar de vel afectivo. Por lo tanto, el proceso de im-
manera activa su interacción con alumnos poner significado a las actividades realiza-
a través de un aula bien preparada y moti- das por el alumno al igual que todo
vada. Con todo, los alumnos pueden contacto que se llegue a establecer, lo esti-
mostrarse cansados o desinteresados por el mulará a preguntar y, consecuentemente,
contenido por cualquier motivo. En este a emplear formas más profundas para la
caso, no habrá reciprocidad. resolución de los desaftos venideros.
Tanto la intencionalidad como la re- A partir de la mediatización del signi-
ciprocidad suceden de modo natural en el ficado, el alumno comprenderá mejor su
desarrollo del ser humano desde niño. Por medio ambiente, pudiendo aceptar o no
ello, con el tiempo, ambas podrán volver- el significado de algo en determinadas cir-
se rnenos naturales ante determinadas si- cunstancias, e incluso, podrá ser de tal for-
tuaciones, como ocurre dentro del aula. ma enriquecido a través de los estimulos
Para ello, es necesario tener presente cognitivos y afectivos que por él fueran re-
que hay tres elementos que están amplia- cibidos, viniendo a transformar su am-
mente contemplados en ese proceso: el biente por medio de iniciativas alcanzadas
mediatizador que puede variar su actua- a través de su internalización de significa-
ción intencional por medio del lenguaje dos. Comprender el si gnificado de las co-
utilizado, del ritmo y de los gestos como sas es esenclal para cualc^uier persona que
recursos que recalcan la intencionalidad; desea poseer el conocimtento de algo, sa-
el mediatizado que a partir de la centrali- ber cómo poner en funcionamiento un
zación de su atención, su condición de in- instrumento o utensilio o transmitir a al-
terés y predisposición para aceptar las pro- guien cierta instrucción. Sin esa compren-
puestas que le son hechas alcanzará la sión que garantice al ser humano una res-
reciprocidad; y el estímulo, que variará de puesta de otra persona alcanzada por el
acuerdo con la amplitud de intencionali- estfmulo provocado, no existe significado
dad y reciprocidad por medio de la pre- y, por constgutente, no hay intencionali-
sentación de ideas y de materias. dad y reciprocidad, ni tampoco> interac-
ción entre las personas acogidas.
En actividades propuestas para ser
SIGNIFICADO realizadas por el alumno, el educador-me-
diatizador debe estar mentalizado de que
Comprender cuál es la finalidad de una es indispensable dejar claras las estrategias
actividad o cuál es su relevancia para la y habilidades que pueden estar ocultas en
persona que la realiza, son atributos del la tarea a la cual el alumno se dedicará.
significado que tienen su importante pa- Dar significado a los objetivos, a las activi-
el en la mediatizacíón. De acuerdo con dades y al ambiente del alumno, puede
^entis: requerir del educador-mediatizador una
46

15. revitalización de los esttmulos a través de EI educador-mediatizador debe preo-
alteraciones frecuenciales en su presenta- cuparse de relacionar actividades con con-
ción al alumno o de intensidad en su utili- tenidos previos o futuros; demostrar las
zación con el mismo. El uso de com porta- relaciones existentes entre los contenidos
mientos no verbales para dar significado específicos e inherentes a la actividad con
también puede mostrarse eficaz. los objetivos más amplios; escoger los
Los cambios en el com portamiento contenidos espectficos según el transcurrir
del profesor como la intensidad del tim- de las circunstancias en que acontece el
bre de voz, expresión facial, postura, posi- a^rendizaje subsiguiente; explicar los mo-
ción en la que se encuentra, etc., son im- ttvos de sus acciones, decisiones, etc. Se-
portantes p ara obtener éxito en la gún Mentis:
mediatización entre el alumno y su proce-
La trascendencia desarrolla en el nifio una
so de aprendizaje, haciendo énfasis en un profunda comprensión del mundo; una
internalización stgnificativa de lo que le percepción de cómo las cosas están interli-
fue pro uesto para aprender. El mediati- gadas; una curiosidad que lo lleva a pregun-
zador débe procurar dejar claras al alum- tar y descubrir relaciones entre las cosas; y
no las razones que conforman las reglas un deseo de saber más sobre las cosas y bus-
impuestas para ser respetadas en el am- car explicaciones para ellas ( 1997, p. 38).
biente en el que están. El ejemplo en el
comportamiento y las explicaciones ver- Cuando el educador a^enas enfoca los
balizadas por el adulto, ayudarán al alum- hechos a través de la repetición de los mis-
no a buscar y a comprender el significado mos, de modo que el alumno los ilustre y
de su ambiente. los repita mecánicamente, está fragmen-
La se6alizacián de las tareas puede ser tando y compartimentando el conoci-
entendida como un proceso de lar ga prác- miento, impidiendo que los objetivos de
tica social que permue, al educador-me- la trascendencia sean alcanzados.
diatizador, penetrar en el complejo siste- EI educador-mediatizador enfoca la
ma de necesidades de su alumno, ensefianza del proceso y del conocimien-
orientándolo para que no sólo exploren to, integrándolos e interligándolos en un
sus tareas, sino c^ue las asuman. La sefiali- contexto más amplio, realizando conexio-
zación de las acttvidades posibilitará liber- nes con eventos que se relacionan, yendo
tad a las interrelaciones de los criterios en más allá de la superficialidad de objetivos.
que se basa la experiencia de aprendizaje Es importante que el rnediatizador a^li-
mediatizada. que acttv^dades que apoyen la mediattza-
ción de la trascendencia y que favorezcan
la aplicación de una regla general también
TRASCENDENCIA vigente en otras situaciones similares. La
ligazón entre eventos del presente, del pa-
EI acto de la trascendencia pretende ir más sado y del futuro como la expansión de un
allá del contexto inmediato, del aqut y pensamiento reflexivo inherente a cada si-
ahora de la circunstancia que sucede. tuación, tratando de leer entre I(neas lo
Aspira a am liar y diversificar el sistema que está sobreentendido en cada experien-
de necesidadés del alumno, lo que supone cia vivenciada, proporciona la existencia
un uente que une tareas e ideas relacio- de trascendencia.
nadás entre sí, interligadas a las necesida- La posibilidad de un vocabulario c^ue
des inmediatas y futuras, en un procesa facilite 1•a ligazón de conceptos que se rela-
expansivo de pensamiento reflexivo para cionan entre sí; la acción de implicar al
la formación de interrelacioncs. alumno en experiencias que le son nuevas,
47

16. pero con ideas y conceptos ya vistos y ad- una automotivación en la experiencia de
quiridos; además del esttmulo a la explo- hacer y hacia una aptitud perseverante.
ración inmediata y no inmediata, propor- EI educador-mediatizador trata de
cionarán al alumno la capacidad de promover tales sentimientos en su alum-
ampliar su comprensión ambiental, mate- no, realzando su esfuerzo en la bús qu eda
^
rial y situacional, dentro de la concepción de soluciones para sus actividades trabaja-
de trascendencia. das, lo que desembocará en modificabili-
El papel de animador del alumno, tam- dad cognitiva. De acuerdo con Fonseca:
bién es indispensable para aquel que media-
tiza. Muchas veces, el alumno pasa por crisis Muchas prácticas pedagógicas caen en un
de desánimo y frustración, debido a que no vac[o cultural concretamente porque explo-
ran y valoran las áreas débiles de los indivi-
consigue llegar al objetivo ^ propuesto en
duos, bien cuando nos enfrentamos a espa-
aquel momento o por haber fallado ya en al-
cios familiares> o a los escolares o
gunos intentos. El educador-mediatizador
institucionales, algo que es inconcebible, al
debe estar atento y presto a intervenir de la menos en los espacios terapéuticos. Ia mo-
mejor manera postble en cada situación. El tivación tiende a expandirse cuando se me-
alumno que es animado, alcanza el é^úto en diatiza el sentimienco de competencia del
las tareas realizadas. No importa el tiempo individuo. Se trata de una condición natu-
que lleve para interiorizar y adquirir tal ral del ser humano, una necesidad básica de
aprendizaje. Lo esencial es que desarrolle un su desarrollo ( Op. cit., 1998, p. 72).
aprendizaje de calidad y significado para
que sea duradero. EI éxito comprometido en las activi-
Resumiendo, cada vez que el educa- dades trabaI'adas viene junto con la media-
dor-mediatizador interpreta los proble- tización del sentimiento de competencia
mas de su alumno y los relaciona con sus que le proporciona la percepción de que
experiencias ya vivenciadas, lo estará esti- está obteniendo éxito en aquel momento.
mulando hacia la búsqueda de resolucio- Para que el alumno ten a acceso al éxíto,
nes por medio de generacián de repuestas el educador-mediatizadgor necesita selec-
alternativas, ejercitando, de este modo, el cionar el esttmulo adecuado a su plan de
principio de generalización a través del capacidad, escogiendo materiales apropia-
acto de Ia trascendencia. dos y partiendo del más simple hacia el
más complejo, sacando provecho de aque-
llo que el alumno aporta como bagale de
COMPETENCIA conocimiento. •
El educador que recorre sentimientos
Tal y como fue mencionado, los criterios de inversos, no produce modificabilidad
la t^:nM son como piezas de un rompecabezas co^nitiva en el alumno. Su objecivo debe
que se equilibran y se complementan, no restdir en elevar la autoestima de su alum-
pudiendo ser vistos de forma aislada. Por no, recompensar su respuesta al est(mulo
tanto, la mediatización del sentimiento de aclarándole que está progresando, am-
competencia, no podrfa ser descartada de pliando, de esta forma, su campo mental
este proceso que direcciona al alumno al hacia el dominio de siruaciones que aún le
éxito. son desconocidas.
La mediatización de la competencia Las estrategias utilizadas por el alum-
alcanza el desarrollo de la autoconfianza no deben ser ex^licadas cuando resulten
del alumno y lo instiga hacia una buena exitosas en soluciones de tareas, enfatizan-
postura mental, hacia un optimismo reve- do, también, las etapas concluidas con
lado en su potencial capacitador, hacia éxito. Una imagen propia enriquecida
48

17. puede contribuir decisivamente al progre- progreso y éxito en las actividades que rea-
so en la adquisición del aprendizaje del Ilza, planeando sus estrategias de empu )'e y
alumno y su ajuste ps[quico, emocional y de consciencia para su propia automodifi-
comportamental dentro y fuera del aula. cación.
La mediatización del sentimiento de EI educador-mediatizador debe inci-
com etencia, como parte del proceso de dir sobre la tarea propuesta al alurnno, an-
modpficabilidad cognitiva estructural, in- ticipando sus respuestas y determinacio-
tenta mantener al alumno consciente de nes a su acción. La relevancia de esta
sus progresos, confiriéndole la calidad de actitud del mediatizador está en reducir al
sus producciones trabajadas, incluso máximo las condiciones de fallo del alum-
cuando el resultado final no fuere total- no. Después de tener presente tales resolu-
mente satisfactorio. ciones, presentará al alumno la tarea que
El acto de focalizar el buen comporta- debe ser Ilevada a cabo, interviniendo,
miento del alumno, los aspectos más fuer- cuando fuere necesario, para que éste ajus-
tes sobre los as^ectos más débiles, el pro- te su comportamiento de acuerdo con las
greso adquirldo, etc., le asegura el caracterfsticas del est[mulo y de las cir-
sentimiento de competencia de modo que cunstancias.
«tal vez la causa más Importante del éxlto La regulación y el control del com-
o del fracaso de una persona en el proceso portamiento será pro^orcionado en la
educativo tenga ue ver con lo que ella medida en que el medlatizador amplle o
crea de s[ misma» ^Mentis, op. cit., p. 44). no las posibilidades de impulsividad de
los alumnos. De esta forma, se les vuelve
atentos hacia los detalles incluidos en las
AUTORREGULACIÓN Y CONTROL actividades, concentrados para ejecutar-
DEL COMPORTAMIENTO los y tranquilos para comprobar sus res-
puestas.
El obJ'etivo de la mediatización de la auto-
rregulacidn y control del comportamien-
to es estimular y animar al alumno a res- PARTICIPACIÓN
ponsabilizarse de su propio aprendizaje y
por la conducta de su comportamiento, Es en la mediatización de la panicipación
con el fin de auxiliarlo en el análisis de su donde la independencia es intr(nsecamente
actividad para que se dé la adecuación de estimulada y trabajada por la existencia de
su comportamiento, intentando obtener la necesidad de las relaciones entre las per-
respuestas positivas de acuerdo con las cir- sonas. En el aula, esto sucede cuando el
cunstancias condicionantes de la activi- educador-mediatizador actúa con el alum-
dad y del ambiente concreto. De este no o un grupo de alumnos. Las actividades
modo, el empu^e y los bloqueos del alum- son realizadas en conjunto, donde las ideas
no pueden sufrlr alteraciones importantes y los sentimientos son compartidos. El
en cuanto al proceso de aprendiza^e o en la acto de ^articipar prevé la existencia de
rece^ción de datos. Es a través de la auto- cooperaclón mutua y rec(proca. Abarca
disclplina como el alumno alcanzará ma- tanto el aspecto cognitivo como el afectivo,
yor éxito en situaciones que exijan con- siendo im^rescindible para el proceso de
centración para la ejecución de trabajos. modificabllidad cognitiva y para un apren-
La ^^.AM ve al alumno como un aprendiz dizaje exitoso. EI participar acontece como
activo, independiente y autónomo. Por si fuera un sisrema precoz que emana la in-
lo tanto, se vale del criterio de la compe- teracción en el individuo. Surge desde el
tencia para sensibilizarlo en cuanto a su vientre materno en la relación madre e
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18. hijo, estimulando formas de interactuar a La participación afectivo-cognitiva
través de conductas de co-vibración y de c^ue favorece la socialización exige entu-
co-imitación que se evolucionan progresi- stasmo y curiosidad por parte del mediati-
vamente. zado, con el fin de que se interese por los
La EnM pretende desarrollar la empa- contenidos y que se capacite para otr y
tfa a través de la interacción social, con- aprender a esperar al momento Ideal para
cluyendo en un avance de la competencia cada actividad. Es ^or medio de la partici-
del alumno. No hay dudas de que jamás pación y de la rectprocidad colaboradora
existir[a el yo de cada uno de nosotros si no por lo que muchos problemas son reduci-
fuera ^or el contacto con otras personas; dos, pues el alumno no estar£ ni se sentirá
pues sI fuera ast, el ser humano se volver[a sólo ante sus distintas ex^eriencias, pues
totalmente individualista e, instintiva- tendrá a su lado al mediauzador c^ue tam-
mente, competitivo en toda su forma de bién actuar£ como un amigo próxlmo con
ser y actuar. Sabemos que en la medida en el cual puede contar.
^ue las personas conviven unas con otras,
uenden a transferir para s[ costumbres y
hábitos vividos en común o compartidos. INDIVIDUALI ACIÓN
Por lo tanto, es fundamental que el me-
diatizador tenga consciencia sobre este he- Existe una má^cima muy conocida que
cho y que introduzca el aprendizaje coo- dice: «cada uno es cada uno». Es una afir-
perativo en la vida de su alumno todo mación verdadera, pues aunque el ser hu-
cuanto le fuera posible. mano posea características hereditarias,
Un ambiente de confianza, de ánimo y genéticas y factoriales e inherentes al am-
de valoración en cualquier tipo de comuni- biente, también es un ser único en el uni-
cación puede ayudar en el desarrollo de los verso, con peculíaridades infinitas. Este
procesos cognitivos y en la clarificación de criterio en la FnM abarca el desarrollo au-
pensamientos desordenados u obscuros. La tónomo de la persona y de su personali-
mediatización de estos conceptos debe suce- dad, reconociendo las diversas diferencias
der de modo saludable natural, sin ^enerar individuales, las variadas habilidades, los
desconfianza por medio de impostctones. dones especiales y los estilos distintos de
Intervenir en actividades que generan senti- comportamiento como Factores heterogé-
mientos de sensibilidad recíproca, con neos positivos en el ser humano. Según
oportunidades para trabajos en conjunto y Fonseca:
con contactos instigadores de la interacción
La H.nM procura respetar, en el proceso de
son de suma importancia para el desarrollo
interacción intencional, las caracterfsticas
y perfeccionamiento de esas funciones.
espedficas intraindividualrs del mediatíza-
Intentar ligarse emocionalmente con el do. El mediatizado no es un receptor pasi-
alumno a través del contacto visual y viabili- vo, se pretende yue sea un participante inre-
zar formas posibles de percepción de expre- ractivo en la intervención (1995, p. ]02).
siones faciales son imprescindibles para la
promoción de la participacián en el trabajo Mientras tanto, aunque la heteroge-
del mediatizador. neidad sea valorada en esta concepción y
Igualmente, promover la cooperación por profesionales de diversas áreas, los
entre el alumno y su grupo u otras ^erso- prejuicios permanecen en cuanto la edu-
nas implicadas en el proceso de mediatiza- cación de personas con necesidades espe-
ción son útiles para tal propósito, a través ciales específicas. Estos, aparecen como
de la participactón mutua en tareas y en la formas que impiden una calidad de vida
trasmisión y recepción de sentimientos. que está al alcance de todos.
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19. Quien lleva a cabo la mediatización en alumno. En el FAt^t, los objetivos deber ser
el aula, necesita conocer el perfil de las fun- intencionados, tratando la orientación del
ciones co^nitivas de su alumno, pero tam- alumno hacia el establecimiento de obje-
bién preclsa visualizar el perfil de las dis- tivos y formas claras de alcanzarlos. Es
funciones cognitivas y sus diferenciaciones preciso que el educador tenga claro qué es
psicológicas para alcanzar el éxito en su ac- lo que pretende provocar en el alumno
tuación. Por este motivo, el segundo cap[- para que pueda alcanzar sus objetivos.
tulo de este trabajo se vuelve relevante. A Uno de los criterios básicos para ello, es
partir del momento en que el educa- tener en cuenta la no patronización de
dor-mediatizador toma conciencia de estos comportamientos estables. Todos los ob-
aspectos, la Enna se vuelve más efectiva, jetivos deben enfocarse a la modificación
pues distingue el acercamiento a la modifi- de comportamientos par medio de estra-
cabilidad cognitiva estructural de otras tegias flexibles que respeten la individuali-
aproximaciones iniciadas en la elaboración dad de cada alumno. Elaborar objetivos
de un vitae inflexible que impide la indivi- desencadenadores de modificabilidad
dualización y forma alumnos pasivos, sin cognitiva es una tarea c^ue exige cierta dis-
motivación Intr[nseca, promovtendo ape- ciplina y sistematizaclón. Necesitan ser
nas soluciones inmediatas y mecánicas. planificados, estructurados en el espacio,
Tratando de aumentar la individuali- en el tiempo y ser establecidos de acuerdo
zación del mediatizado, se pro pone elabo- con la capacidad del alumno.
rar un plan curricular capacitador, volcado EI criterio para establecer objetivos
en el alumno. Este vitae será abordado de adecuados para alumnos autistas, debe
modo diversificado con el fin de suplir las basarse en aquello que el alumno ya sabe
diferencias existentes en cada alumno, in- y es capaz de hacer solo, con el fin de no
centivando la instauración de un proceso generarle una ansiedad mayor ante lo
de aprendiza'e autónomo y desarrollando desconocido. Deben motivarlo hacia la
la autodiscip^ina del mismo. Las activida- iniciativa de la búsqueda de posibles al-
des que ayudan en la mediatización de la ternativas q ue lo ayuden a alcanzar la
individualización se vuelven hacia el respe- meta establecida. Todo objetivo debe
to al alumno en su manera de identificar sugerirle seguridad a quien lo desea al-
valores y creencias, irlde pendientemente de canzar. Esta seguridad no se refiere tan
lo que piense el educador. Pretenden em- sólo a situaciones peligrosas, sino a cual-
pu^ar al alumno a tomar sobre s( responsa- quier actividad qtte ^ueda exponer al
bilidad hacia sus tareas cotidianas y control alumno a circunstanclas indebidas, cau-
sobre su propio comportamiento. El me- santes de malestar o de dif[cil compren-
diatizador rocura hacer sus interpretacio- sión que lo induzca al error y a la frustra-
nes apoyadó en la percepción del mundo y ción. F,n realidad, no somos tan
de su alumno. Para ello, busca proporcio- diferentes de las personas con necesida-
narle actividades opcionales, respetando su des especiales. Ninguna persona desea
derecho a la privacidad en ciertas áreas, realizar aquello que no comprende, que
ejercitándose en la bondad de las divergen- se muestra por encima de su capacidad o
clas individuales. que no le gusta.
El mediatizador debe estar atento
para elaborar sus ob !'etivos de forma que el
PLAN[FICACIhN DI; OHJI;TIVOS alumno los identifque camprendiendo
aquello que le está siendo propuesto. Pre-
Planificar objetivos es el camino seguro ctsan ser percibidos por el alumno como
para obtener éxito en el aprendizaje del alcanzables para yue los desee conseguir.
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20. Deben ser modulables, factibles de adap- alumno. Se reafirma, en este noveno crite-
tarse a la realidad del alumno y deben ani- rio que, la función de la ^.nM es provocar
mar al alumno a su interacción con otras transformaciones en los esquemas concep-
personas. El educador-mediatizador para tuales del alumno pre^arándolo para nue-
obtener éxito en la mediatización de sus vas formas de adaptación de la realidad. El
objetivos necesita estar ligado al resto de cumplimiento de los objetivos relaciona-
criterios inherentes a la Fa,n,t. Como ya se dos con la mediatización del reto es esen-
mencionó, estos se conforman como las cial para la conquista de nuevas eta^as con-
piezas de un rompecabezas y uno no pue- cermentes al proceso de aprendizaje de
de ser separado del otro, ni ser explorado alumnos con necesidades especiales. Ellos
de forma aislada. precisan estar motivados y concentrados
Por tanto, es imprescindible que el para adquirir aprendizajes nuevos o perci-
mediatizador no pierda de vista el hecho bir la evolución ya conse^uida en sus acti-
de motivar a su alumno en la perseveran- vidades por medio del ntvel de compleji-
cia y paciencia en la procura de alcanzar dad en que se encuentran.
sus objetivos. Observar el desarrollo de su El trabajo del mediatizador será crear
capacidad para la autonom(a. Motivarlo y planear situaciones en que el alumno se
en la preparación y ejecución de su propia encuentre con actividades nuevas y com-
actividad. Adecuar los objetivos para cada plejas, teniendo en cuenta que, «novedad
circunstancia y pormenorizarlos, sistemá- es algo que debe ser aprendido y compleji-
ticamente, Qaca facilitar su logro. En la dad es algo con lo que debemos aprender a
h.nM este cnterio debe desarrollar en el lidiar» (Feuerstein apud Mentis, op. cit.,
alumno los logros de los objetivos a través p. 74). Mediar la creatividad, curiosidad y
de la comprensión de los procesos que lo autenticidad en el proceso de aprendiza'e
presidieron. No debe aparecer como una del alumno, demostrando por medio ^e
recompensa inmediata para suplir una ne- su entusiasmo la satisfacción por verlo su-
cesidad, ues impedir[a el desarrollo de perar sus dificultades es una manera de
habilidadés a largo plazo que tienden a au- motivarlo a intentar enfrentarlo a la ad-
mentar su autoconfianza, independencia quisición de actividades nuevas que aún le
y empatfa. son desconocidas o no muy familiares. Ta-
reas nuevas o más complejas también su-
gieren riesgos al mediatizado. Estos ries-
TiESAFÍO gos se resumen en el miedo a equivocarse
o fallar en el cumplimiento de las mismas.
La mediatización de tareas nuevas causa en Una vez que este alumno se amedrente o
el alumno sentimiento de determinación se encoja ante sus tareas, difícilmente no
para explorar y conquistar nuevos espacios. se recogerá en el aislamiento, rehusando
Esa determinacidn lo impele a superar difi- ejecutar esa tarea o cualquier otra que le
cultades a través de un entusiasmo envol- sea desconocida.
vente que tiene como meta la obtención Por lo tanto, las actividades deben ser
del éxito. Cuando el alumno interioriza un prácticas y con su nivel de complejidad al-
nuevo aprendizaje y es capaz de usarlo en la ternado de acuerdo con la ca pacidad del
resolución de sus problemas, está aden- alumno, aprovechando aquello que él ya
trándose en una fase más compleja. Luego, sabe realizar solo. Utilizar actividades me-
tanto la mediatización de tareas nuevas nos comunes durante las clases también
como de niveles de complejidad contribu- ayuda, pues el alumno se acostu ^nbrará
yen a la expansión del campo mental y mo- tanto a realizar actividades que ya son de
dificación de las funciones cognitivas del su conocimiento como otras que aún no
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21. domina. La EnNt no pretende focalizar el diatizador tenga tal saber sino, y lo más
producto final del alumno, sino todas las importante de todo, que el alumno haya
fases de su proceso de aprendizaje, ob^eti- sido mediatizado.
vando construir una educación de calldad Cuando se tiene conocimiento de
que lo prepare en su lidiar cotidiano de la aquello que se es capaz de hacer, de la cons-
forma más independiente posible. Por trucción evolutiva de uno mismo, de la su-
eso, nada será e)'ecutado por el profesor peración de dificultades y tras^aso de ba-
para facilitar el desarrollo del alumno. Lo rreras, de la transformación posltiva sufrida
c^ue se necesita es que el educador-media- y de la confianza que se puede depositar en
tlzador sea un ejemplo y enseñe a lidiar uno mismo, se experimentan y mejoran,
con las diferentes situaciones, llevando el en la persona, los sentimientos de valor y
esfuerzo del mediatizado en dirección a de autoestima. Estos, a su vez, colaboran de
algo nuevo. forma muy intensa en busca del ser proplo
Respetar la competencia del alumno más auténtico a través de cambios Y fle^u'bi-
para la realización de nuevas actividades, lidad ante las diversas circunstanclas.
estimular su curiosidad intelectual, auten- Por consiguiente, se ha de tener claro el
ticidad y creatividad son de suma impor- rechazo a toda forma de etiquetación inte-
tancia en la mediatización del reto. Dejar- lectual, ps(c^uica, f[sica o emocional del in-
le libertad para llevarlas a cabo, libre de dividuo, exlgidas por la H.nM. El mediatiza-
presiones psicológicas es uno de los cami- dor no se queda en resultados de test de ci,
nos que conducen al hecho de mediar ni a limitaciones impuestas por profesiona-
para el éxito. Emocionarse y entusiasmar- les variados que destinan a estos alurnnos a
se con el fin de hacerlos conscientes del sectores de «mantenimiento». En la F.n^t no
potencial que poseen para superar cada existe conformidad ante las dificultades en-
nueva situación problemática, son puntos contradas en la realización de tareas; bien al
positivos para generar motivación en el contrario, mantiene la creencia en la modi-
alumno en la realización de sus tareas. ficación de patrones vistos como disfuncio-
Estos aspectos deber ser contemplados y nales de interacción. Para el educador-me-
puestos en práctica por el educador-me- diatizador todas las transformaciones que
dlatizador incluso cuando los resultados suceden o que aguardan para suceder en el
obtenidos por el alumno no fueran total- alumno, acontecen de modo intr(nseco.
mente satisfactorios, procurando siempre Por ello, creemos que los niveles de compe-
enfatizar en el proceso y no en el producto tencia están siempre transformándose po-
final. sitivamente.
Un punto estratégico, relevante para
el criterio de la automodificación, es colo-
AUTOMODIFICACIÓN car el «foco en la naturaleza dinámica del
grupo y de sus miembros con el fin de su-
La automodificación es el último criterio perar una interpretación rígida y estática
de la H.nM. El educador-mediatizador, ins- de los problemas» (Mentis, op. cit., p.81).
trumento para la modificabilidad cogniti- Este aspecto que es crucial para la totali-
va estructural, sin lugar a dudas, habrá de dad de los ob)'etlvos propuestos en la t^:nh^,
poseer la sabidurfa ca paz de encontrar el im plica, desde el punto de vista de este
dinamismo que se halla en cada uno de trabajo, la inclusión de este individuo en
sus alumnos, debido a su compromiso en la sociedad.
el proceso ensefianza-aprendizaje de for- En resumen, la r.nM genera modifica-
mar parte de un rompecabezas ya descri- bilidad cognitiva estructural en las perso-
to. Con todo, no es suficiente que el me- nas a través de la interacción enconrrada
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22. en sus criterios. Ella es incondicional, ase- - Aprender a aprender, a educabilidade cogni-
quible para cualquier persona, indepen- tiva. Porto Alegre, Anmed, 1998.
dientemente de consegutr o no necesida- - Educacáo Especial, programa de estimulaçáo
des educativas especfficas. La EAM espera" precoce. Uma introduçáo as idéias de Feuers-
que todas las personas, sometidas a me- tein. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
diatización, alcancen un nivel más avan- KOZUL[N, A.: Individualismo epistemológico
zado que aquel que pose(an anteriormen- frente a una posición sociocultural, Piaget,
te, quedando ablertas hacia nuevos Vygotski y!a teorfa del aprendizaje mediado.
caminos de desarrollo intelectual. Según Israel, ICELP.
Vitor da Fonseca: LONGHI, C.: L ínspiration Edueative de Reuven
Feuerstein, fonáateur du PEI. Lyon, Lettre
I.a EANt, desde que son observados los crite-
du Clerse, 1994.
rios anteriormente presentados, es mucho
MENTts, M. (coord.): Aprendizagem mediadu
más que una filosof(a educativa, es un siste-
dentro e fora da sala de aula. Programa de
ma de fe que crec en la autoplasticidad hu-
pesguisa eognitiva, Divisdo de educaçdo espe-
mana, en la necesidad que cualquier ser hu-
cials'zada da Universidadt de Witwatersand,
mano posee de alcanzar la competencia y la
maestr(a y de aumentar sus niveles de auto- África do Sul. Sáo Paulo, Instituto Pieron
rrealización (Op. cit., 1998, p. 77). de Psicologla Aplicada, 1997.
ORTEGA, L. M. R.: Modificabilidade Cogniti-
Por tanto, como educadores res pon- va de crianças com privaçáa cultural, Origi-
sables de la formación de nuestros alum- nalidade e Significado da Teorfa dt Reuven
nos, no debemos entregarnos al confor- Feuersttin. Campinas, SP, 1998.
mismo y al acomodo intelectual de que el ORRÚ, S. E.: O processo de formaçdo de educa-
hecho de a^render es privilegio de algu- dores na perspectiva da Modificabilidade
nos. La poslbiltdad de la modificabilidad Cognitiva Estrutural e a pessoa con autismo.
cognitiva es posible para todos. Campinas, Pontificia Universidade Cató-
lica de Campinas, 2000.
(Traducción: Rogelio Ord6ñez Blanco^ P[AGET, J. y INHELDER. B.: G2nese das estrutu-
ras lógicas elementares. Rio de Janeiro,
Zahar, 1971.
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Baltimore, University Park Press, 1980. New York, Abingdon Press, 1967.
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Baltimore, Universiry Park Press, 1979. Vvc;OTSKY, L. S.: A formaçáo social da mente.
FoNSF.c;A, V. UA: A modiftcabilidade cognitiva Sáo Paulo, Martins Fontes, 1994.
na educaçáo espeeial e na reabilitaçáo. Sáo - Pensamentn e Linguagem. Sáo Paulo, Mar-
Paulo, Mensagem da APnE, 1988. tins Fontes, 1995.
(11) Espera na en el sentido de tener dudas al respecto, sino espera con confianza en la concrecián del
hecho de manifestarlas en el momenro oportuno, con naturalidad.
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