7. 7
Eduardo Fiore Ferrari
Coordinador/coautor
Profesor de Biología egresado del Instituto de Profesores Artigas –IPA-, Magíster en Educación - Universidad
Católica del Uruguay-,Diplomado Superior en Constructivismo y Educación (FLACSO),Realizó el Perfeccionamien-
to en Formación de Formadores de Ciencias auspiciado por la Embajada de Francia y se especializó en audiovisual
educativo en París.
Actualmente es Profesor efectivo en el Consejo de Formación en Educación (CFE) por concurso de oposición
y méritos de Didáctica Especial de Ciencias Biológicas; Inspector Nacional de Biología del Consejo de Educación
Secundaria; Prof. Adjunto de Didaxología y del Programa de Mejora de la Docencia Universitaria en UCU; Prof. de
Postgrado nivel Maestría en Didáctica de la Educación Superior en el IU-CLAEH;Integrante de la Comisión Editorial
de“T+”a nivel de Formación Docente.
Tiene varias publicaciones en autoría y co-autoría de libros y guías didácticas en su especialidad.
Coautoras
Julia Leymonié Sáenz
Licenciada en Ciencias Biológicas, Facultad de Humanidades y Ciencias. Magíster en Educación, Universidad
Católica del Uruguay. Especialización en Didáctica de las Ciencias, Universidad de Lovaina. Especialización en En-
señanza para la Comprensión,Harvard Graduate School of Education (Proyect Cero)
Actualmente es Directora del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Universitaria de la Facultad de Cien-
cias Humanas de la UCU e integrante del Equipo Docente del Instituto de Evaluación Educativa.
Directora y profesora de la Maestría en Didáctica de la Educación Superior en el IU-CLAEH e integrante del
Equipo Docente del Programa Educación del CLAEH.
Desarrolla investigaciones en el área de la enseñanza universitaria y de la Enseñanza para la Comprensión.
Participa en seminarios de formación docente dentro y fuera del país. Ha escrito libros (como autora y co-autora)
y publicaciones en revistas. Es Consultora de UNESCO-OREALC y consultora nacional para el BID-Montevideo, en
temas de evaluación.
Martha Varela Barindelli
Profesora de Biología egresada del Instituto de Profesores Artigas –IPA-; Magíster en Educación énfasis en Cu-
rrículo y Evaluación -UCU-; Magíster en Docencia en Educación Media Opción Ciencias Naturales -IU-CLAEH-; Di-
ploma en Educación –ORT-.
Actualmente es Profesora efectiva en el Consejo de Formación en Educación (CFE) por concurso de oposición
y méritos de Didáctica Especial de Ciencias Biológicas; Inspectora Nacional de Biología del Consejo de Educación
Secundaria;Especialista académico del Grupo de Apoyo de Ciencias Naturales en la experiencia de 7º,8º y 9º grado
de las Escuelas Rurales de difícil accesibilidad.
María Dibarboure Rossini
Química Farmacéutica egresada de Facultad de Química de la UdelaR;Magíster en Psicología Cognitiva,-FLAC-
SO-UAM-; Diploma superior en Constructivismo y Educación, FLACSO Argentina, titulo compartido con U.B.A y la
Universidad Autónoma de Madrid; Especialista en Enseñanza de las Ciencias -FLACSO-.
Actualmente es Coordinadora en el área de Ciencias Naturales en la experiencia de Formación en servicio para
docentes de Escuelas deTiempo Completo ANEP.Forma parte del quipo técnico del Programa Ciencia–Viva.Plane-
tario Municipal de Montevideo;Profesora de Postgrado nivel Maestría en:Docencia de la Educación Media; Didác-
tica de las Ciencias Naturales,Didáctica de la Educación Básica y Didáctica de la Educación Superior del IU-CLAEH.
Tiene varios libros escritos (como autora y co-autora) y publicaciones en revistas.
8. 8
Colaboradores
Daisy Imbert Romero
Profesora de Ciencias Biológicas egresada del Instituto de Profesores Artigas –IPA-; Ayudante Preparadora de
Biología egresada del Instituto de Formación Docente de Trinidad; Magíster en Educación. Énfasis en Currículum y
Evaluación –UCU-; Diploma de Perfeccionamiento Profesional en Evaluación –UCU-; Postgrado de Especialización
en Currículum y Evaluación –UCU-.
Actualmente es Subdirectora efectiva por concurso de oposición y méritos,del Instituto“Dr.Miguel C.Rubino”-
Liceo Departamental de Durazno- del Consejo de Educación Secundaria; Profesora de Biología y Didáctica taller
de Ciencias Naturales en el Instituto de Formación Docente de Durazno.
Paulina Alaluf
Licenciada en Ciencias Biológicas egresada de la Facultad de Ciencias –UdelaR-. Certificado de Ciencias de la
Educación -ORT-.Cursando especialización en Tecnología Educativa -IU-CLAEH-.Profesora efectiva de Biología en
el Departamento de Montevideo.Profesora de Informática Educativa en Institutos Normales ANEP.Actualmente se
desempeña como editora de contenidos de Biología del Portal Educativo de ANEP Uruguay Educa.
Lorna Romero Machín
Profesora de Ciencias Biológicas egresada del Instituto de Formación Docente de Paysandú;Profesora efectiva
de Biología del Departamento de Río Negro, desempeña su cargo en el Liceo Nº 1 de Young “Mario W Long”; Ayu-
dante Preparadora en el Liceo Nº 2 de Young“Timbó”.
Alicia Hartwig Schneider
Profesora de Matemática egresada del Centro Regional de Profesores del Litoral;Profesora efectiva de Matemá-
tica del Departamento de Río Negro,desempeña su cargo en el Liceo Nº 1 de Young “Mario W Long”
Luis G. Vitale Lucas
Profesor de Física egresado del Centro Regional de Profesores del Litoral;Profesor Efectivo de Física del Depar-
tamento de Río Negro,desempeña su cargo en el Nº 1 de Young “Mario W Long”y Nº 2 de Young“Timbó”
9. 9
Índice
Prólogo 5
Introducción..........................................................................................................11
Agradecimientos.................................................................................................11
CAPÍTULO 1: la ciencia como construcción humana
por Julia Leymonié Sáenz.................................................................................13
Gaston BACHELARD (1938).....................................................................15
La formation de l’esprit scientifique.....................................................15
Paris:Vrin,pp 13-14.....................................................................................15
¿Cuál es la propuesta de Bachelard?....................................................16
CAPÍTULO 2: una dIsciplina autónoma: la didáctica de las ciencias
por Julia Leymonié Sáenz.................................................................................23
¿Cuándo surge la Didáctica de las Ciencias y en qué contexto? ....
25
¿Cuáles son las bases epistemológicas de la Didáctica de las
Ciencias?........................................................................................................26
¿Cuáles son los principales problemas y tendencias en la investi-
gación en Didáctica de las Ciencias?...................................................28
¿Qué caracteriza una cultura de pensamiento?, ¿cómo nos da-
mos cuenta si estamos o no en un aula donde se cultiva el pen-
samiento? .....................................................................................................30
¿Qué son las“disposiciones de pensamiento”?...............................31
¿Qué se entiende por“ser un buen pensador”?..............................31
¿Qué características tiene un comportamiento intelectual pro-
ductivo? .........................................................................................................31
DOS MODALIDADES DE PENSAMIENTO:............................................32
Pensamiento hipotético deductivo.....................................................32
INTELIGENCIA“FRÍA”Descontextualización...............................................32
Abstracción 32
conocer este tipo de...........................................................................................32
competencia,¿nos ayudaría............................................................................32
a ENSEÑAR mejor?..............................................................................................32
MODALIDAD.........................................................................................................32
NARRATIVA 32
Pensamiento contextualizado........................................................................32
INTELIGENCIA“SOCIAL”o“EMOCIONAL”....................................................32
Vínculos interpersonales..................................................................................32
CAPÍTULO 3: EL TERRITORIO EPISTEMOLÓGICO DE LA BIOLOGÍA Y
SU INFLUENCIA EN LA ENSEÑANZA.........................................35
por María Dibarboure........................................................................................35
Primera parte:definiciones conceptuales..................................................37
Introducción:........................................................................................................37
¿Qué entendemos por territorio epistemológico de una disciplina?...
37
Disciplina 38
Preguntas clave....................................................................................................38
Territorio epistemológico.................................................................................38
Sintaxis 38
Formas de decir....................................................................................................38
Caja de herramientas.........................................................................................38
Cuerpo de 38
conocimientos......................................................................................................38
Saberes Disciplinares:.........................................................................................38
- categorías 38
conceptuales.......................................................................................................38
- modelos 38
- hipótesis,leyes,.................................................................................................38
teorías 38
Método 38
Procedimientos....................................................................................................38
Habilidades 38
¿Por qué es importante, pensando en la enseñanza, conocer el terri-
torio epistemológico de la disciplina?................................................39
¿Cuál sería el territorio epistemológico de la biología como discipli-
na? ¿Tiene la Biología un territorio propio y específico?..............40
Leyendo a E.Mayr................................................................................................40
Segunda parte:la teoría de la evolución mirada epistemológicamen-
te 42
Introducción..........................................................................................................42
DARWIN Y SU TEORÍA… o como se arma una TEORÍA........42
Antecedentes .......................................................................................................43
LA TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN ........................................................................44
La teoría explica pero también predice......................................................46
Relación de la teoría con la genética............................................................46
La teoría de la evolución evoluciona............................................................47
...Y la historia continua .....................................................................................47
La teoría y la construcción de conceptos...................................................47
Tercera parte:Homenaje a Ernst Mayr*.......................................................48
ACTO I 49
ACTO II 49
ACTO III 49
EPÍLOGO 49
Notas 50
CAPÍTULO 4: ...................................................................................51
La historia de la ciencia y su uso didáctico....................................51
por María Dibarboure........................................................................................51
INTRODUCCIÓN...................................................................................................53
Historia de la construcción del conocimiento en Ciencias
Biológicas.Algunos momentos clave....................................53
Hace 500 años A.C en Grecia...........................................................................54
Hace 1800 años…...............................................................................................54
Hace 500 años…..................................................................................................54
Las vicisitudes de los científicos.....................................................................55
Una heroína casi olvidada:Rosalind Franklin...................................56
El apoyo tecnológico.........................................................................................56
Segunda parte......................................................................................................56
La historia de la ciencia y la enseñanza.......................................................56
Primer ejemplo:....................................................................................................58
Antecedentes:.......................................................................................................58
La discusión sobre la generación espontánea..........................................59
El valor didáctico del relato.............................................................................62
Segundo ejemplo:...............................................................................................63
La fotosíntesis o la construcción de la noción de“ser vivo autótrofo”4.
63
Las ideas que cambian con el tiempo… ....................................................63
Volviendo al problema original......................................................................65
Finalizando el relato:¿Cuál es,entonces,el nutriente de la planta?..66
El valor didáctico del relato:pensando la importancia de la interdis-
ciplinariedad en la enseñanza................................................................66
Tercer ejemplo:Fleming y la penicilina… ¿descubrimiento?..............66
El valor didáctico del relato:descubrimiento y contexto......................68
Cuarto ejemplo:Ramón y Cajal y la lectura de textos originales.......68
El valor didáctico del texto...............................................................................69
Como síntesis del capítulo...............................................................................69
A modo de cierre…............................................................................................69
Notas 69
CAPÍTULO 5: ...................................................................................71
LOS MODELOS DIDÁCTICOS............................................................................71
por Eduardo Fiore Ferrari..................................................................................71
Principales modelos didácticos en las enseñanza de las Ciencias Bio-
lógicas 73
Estudio de Casos..................................................................................................74
Introducción al análisis de los modelos presentes en los casos.........77
Características de cada uno de los modelos presentados...................77
Modelo transmisivo-receptivo (expositivo y expositivo-dialogado).77
Modelo por descubrimiento, inductivo-autónomo, -centrado en pro-
cesos- 78
Modelo de aprendizaje como cambio conceptual y metodológico.78
Modelo de enseñanza para la comprensión: un modelo didáctico al-
ternativo.........................................................................................................79
Primera pregunta: ¿qué es lo que quiero que los estudiantes com-
prendan?........................................................................................................79
Segunda pregunta:¿cómo se yo que comprenden?..............................80
Tercera pregunta:¿cómo saben ellos que comprenden?.....................80
Notas 81
CAPÍTULO 6: ...................................................................................83
¿Por qué una didáctica especial para enseñar las Ciencias Biológi-
cas? 83
por Eduardo Fiore Ferrari..................................................................................83
10. 10
Fotografiando la naturaleza............................................................................89
El valor didáctico del relato.............................................................................89
Notas 90
CAPÍTULO 7: ...................................................................................91
pensar y construir desde la teoría y la práctica. la im-
portancia de la biología en la educación media..............................91
Por Martha Varela Barindelli............................................................................91
¿Para qué me sirve todo esto profesor? ... ya lo entenderás más ade-
lante 93
¿Qué contribuciones puede efectuar la enseñanza de la Biología en el
marco de la nueva dinámica comunicacional entre la comunidad
científica y los ciudadanos/as? .................................................94
Mirar en especial con otros ojos la naturaleza y los procesos biológi-
cos presentes en ella.................................................................................96
Favorecer una cultura de protección del Ambiente y la Biodiversidad
que fomente el análisis y la comprensión de la delicada relación
que existe entre la salud de la biosfera y el bienestar de las comu-
nidades humanas........................................................................................96
Contribuir al desarrollo de conductas saludables desde el punto de
vista personal y social................................................................................98
Propiciar las formas de pensar y hacer del trabajo científico favore-
ciendo la comprensión de la naturaleza de la ciencia y de la acti-
vidad científica...........................................................................................100
¿Es posible proporcionar a los estudiantes una enseñanza de la Biolo-
gía que contribuya con una educación científica ciudadana?.102
Las clases de Biología y el centro educativo como organizaciones de
aprendizaje e innovación ......................................................................104
¿Qué dificultades conllevan estos procesos en las actuales institucio-
nes postnacionales?.................................................................................105
Notas 105
CAPÍTULO 8: .................................................................................107
¿POR DÓNDEY CÓMO EMPEZAR? LA PLANIFICACIÓN
DEL AULA DE CIENCIAS BIOLÓGICAS................................................107
por Eduardo Fiore Ferrari................................................................................107
Un poco de historia sobre la planificación...............................................109
¿Por qué la planificación de la clase de Biología?..................................110
Personajes,escenarios y planificación de la acción didáctica en la en-
señanza de la Biología............................................................................110
Niveles de Planificación en el diseño curricular:....................................111
NIVEL MACROESTRUCTURAL: ...................................................................111
Define los fundamentos del plan, diseño de los programas, pau-
tas de evaluación. Comprende las decisiones más generales
referidas a políticas educativas de estado, organización de las
instituciones en las diferentes ramas.Es el nivel más amplio en la
concepción curricular..............................................................................111
NIVEL MESOESTRUCTURAL:.......................................................................111
A nivel de la Institución Educativa, se planifican las acciones in-
volucrando a todos los actores de la comunidad educativa,direc-
tor,docentes,estudiantes,entre otros.Se elabora un plan que de
acuerdo a los diferentes autores puede denominarse Proyecto
Educativo de Centro -PEC- (Antúnez S. 1986; Ander Egg E. 1996),
Proyecto Pedagógico Institucional –PPI- (Pozner P.1995)1
........111
NIVEL MICROESTRUCTURAL:.....................................................................111
Los docentes en coordinación, acuerdan líneas generales para
elaborar su planificación anual pero cada docente –específico y
único- elabora la planificación de su enseñanza de la biología,
considerando, los indicadores de logro de cada unidad de su
programa (claramente determinados en la reformulación 2006
por ejemplo)2
y las metas que desea alcanzar con sus estudian-
tes –específicos y únicos-. El micronivel refiere al aula, a la clase,
al trabajo en el laboratorio, a las salidas de campo entre otras; a
la planificación de cada una de sus clases de biología del año en
curso, contextualizando su trabajo al contexto y a sus específicos
estudiantes.Por lo expuesto cuando pensamos en la planificación
de clase, de Unidad o Anual, estamos posicionados en el microni-
vel,en el cual cada docente,con sus colegas,acuerda y adapta las
propuestas que provienen de los niveles macro y meso.............111
La planificación del docente de Biología se puede conceptualizar, de
dos modos diferentes:.............................................................................113
En relación a las funciones de la planificación en la enseñanza de la
Biología ellas pueden agruparse en tres categorías:....................113
Medio para organizar la enseñanza de la Biología, por ejemplo, orde-
nar los materiales del laboratorio, preparar las actividades, orga-
nizar y distribuir el tiempo (elaboración de un guión de la clase),
¿qué se hace al inicio, en el desarrollo y en el cierre?; secuenciar
las actividades............................................................................................113
como un conjunto de procesos psicológicos básicos por medio de los
cuales el profesor de Biología se representa el futuro,pasa revista
a materiales, actividades, medios y fines, y construye un marco
que le sirva de guía en si actividad futura.Esta concepción se re-
laciona directamente con las teorías y métodos de la psicología
cognitiva.......................................................................................................113
Satisfacción de necesidades personales inmediatas,por ejemplo,dis-
minuir la incertidumbre y la ansiedad, lograr un sentimiento de
autocontrol,confianza y seguridad....................................................113
Servir directamente durante la acción didáctica, por ejemplo, orga-
nizar a los estudiantes, poner en marcha una actividad, facilitar
la transferencia de los contenidos, ofrecer un marco a la evalua-
ción. 113
como lo que hacen los docentes de Biología cuando dicen que están
planificando. Este concepto sigiere un enfoque fenomenológico
o descriptivo de la planificación del profesor donde éste juega
un importante rol como informante o incluso colaborador en
una investigación......................................................................................113
Preguntas orientadoras que revelan las dimensiones que se abordan
al planificar una clase de Biología.......................................................115
La planificación de la practicante y sus efectos observables............116
Texto aportado por la practicante para información de los estudian-
tes durante la actividad..........................................................................119
La piel 119
Reflexión de la primera clase planificada y desarrollada el
28/04/2010..................................................................................................120
Tema:piel 120
Análisis de las dimensiones planificadas y trabajadas: comentarios
iniciales de la Profesora Adscriptora y del Profesor de Didáctica
luego de la visita de clase......................................................................121
Sobre el espacio físico en que se desarrolla la clase.............................121
Sobre la determinación de los objetivos .................................................121
Sobre la selección de los contenidos a trabajar.....................................122
Recursos didácticos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje.122
Recursos 122
Cartel de Corte de piel.....................................................................................123
Texto complementario al libro de texto....................................................124
Imagen de corte transversal de piel...........................................................124
Formas de trabajo didáctico..........................................................................124
Estrategias de enseñanza...............................................................................124
Comentarios a la practicante del profesor de didáctica.....................125
La planificación de unidad y anual.............................................................126
Componentes de la planificación de aula7..................................................................................... 127
Planificación de unidad9................................................................................................................................................ 128
¿Cómo se relaciona el ser humano con el entorno?.............................128
Comentarios de la profesora adscriptora.................................................130
Una planificación en el marco de la enseñanza para la compren-
sión14 130
Marco conceptual de la EpC..........................................................................130
Desempeños o actividades de comprensión17....................................................................... 132
Planificando la clase según la enseñanza para la comprensión.......133
TÓPICO GENERATIVO:LA CLONACIÓN18............................................................................................. 133
METAS DE COMPRENSIÓN DEL TÓPICO....................................................133
DESEMPEÑOS DE...................................................................... COMPRENSIÓN
134
VALORACIÓN CONTINUA.......................................................................................
134
¿Qué papel que cumple el docente y qué hacen los estudiantes en las
clases de Biología cuando se enseña desde el marco de la EpC:....
135
Planificación anual 2º año de Bachilletato de Ciencias Biológicas..136
Situación de partida:....................................................................................136
Descripción del ambiente de aprendizaje: ........................................136
Objetivos generales del Curso de Ciencas Biológicas 2º Bachillerato:..
136
Objetivos específicos.......................................................................................136
Temas a desarrollar...........................................................................................137
Unidad 1.La biodiversidad como riqueza a conservar.........................137
Unidad 2.El ambiente costero......................................................................138
Unidad 3.Los humedales................................................................................140
Unidad 4.La pradera,el bosque y la serranía...........................................141
Unidad 5.El medio biológico.........................................................................143
11. 11
Introducción
“Utopía: Camino dos pasos y ella se aleja dos pasos… Camino diez pasos
y ella se aleja diez pasos. Es como el horizonte, inalcanzable… y entonces
¿para qué sirve la utopía?... para seguir caminando.
Eduardo Galeano
Al final de los capítulos encontrarán cuadros para
realizar sus propias elaboraciones como “Notas”para la
reflexión,que esperamos sean útiles para sus registros.
También les proponemos cuadros y figuras que ilus-
tran o complementan lo expresado en el texto y per-
manentemente les invitamos a hacer otros recorridos
de libros o fuentes de información que les permitirán
profundizar en la temática de cada capítulo; aparecen
como notas al pie, para ampliar la información, y para
profundizar.
En la producción del libro el contexto de justifica-
ción y de descubrimiento, se abordan desde la mirada
de lo que la investigación y la bibliografía actualizada
sobre el tema ofrece, tratando, desde el valor del relato
de los autores originales argumentar por qué la Didác-
tica de la Biología es una disciplina autónoma con un
territorio epistémico propio;por tanto no perdemos de
vista la necesaria mirada histórica del origen y evolu-
ción de la Biología y la Didáctica de la Biología.
Agradecimientos
Este libro ha sido escrito en Montevideo capital del
Uruguay, pero con presencia de docentes colaborado-
res de los Departamentos de Río Negro, Durazno y So-
riano. Nuestro agradecimiento a las/los docentes que
generosamente han cedido y compartido sus trabajos,
investigaciones, planificaciones, recursos y estrategias
para enriquecer este libro: Profesora Daisy Imbert, Prof.
Lorna Romero, Prof. Gina Baldi Odella. Asimismo a la
Profesora de Didáctica Especial de Biología Mª Isabel
Vomero, a la Profesora Adscriptora Silvana Pedragosa,
a la Practicante de Didáctica de Biología II Gimena Boyé
y a la Lic.Mónica Señarís que realizó la vigilancia episte-
mológica de los capítulos 8 y 12.
Esperamos que las/los docentes lectores evalúen si
nuestros objetivos se cumplieron al elaborar este libro
de Didáctica de Biología, sus comentarios sin duda en-
riquecerán esta obra.
EDUARDO FIORE FERRARI
El libro DIDÁCTICA de BIOLOGÍA, nace de la idea
de sistematizar toda la lectura y reflexión que un suje-
to realiza en una instancia de concursar para acceder a
desarrollar un curso de Didáctica del la Biología en un
Instituto de Formación Docente. Asimismo se inspira
en nuestra vocación como autores de realizar un apor-
te significativo al colectivo de docentes de Biología y a
los estudiantes en proceso de formarse como docentes
de Biología del país y de la región. Sistematiza la lec-
tura, reflexión, aplicación y argumentación de nuestro
desempeño de más de 15 años dedicados a trabajar en
la formación de formadores, dado que nuestra área de
trabajo es la formación de Profesoras y Profesores de
Biología para Enseñanza Media y de Maestras y Maes-
tros de Enseñanza Primaria,y de más de 30 años de tra-
bajar en la docencia directa de la Biología,en el reducto
privilegiado del aula, del Laboratorio de Biología o en
las salidas de campo.Nos definimos como un grupo de
docentes reflexivos de nuestra propia acción didácti-
ca y vocacionales, que comparte lo que sabe, bajo una
postura de espiral autoreflexiva: “si lo sé lo enseño, si no
lo sé lo aprendo”, así redactamos esta obra, con espíritu
interdisciplinario y caminando juntos.
El objetivo del libro es, por tanto, compartir sabe-
res desde la abundante fundamentación teórica, como
desde la práctica, desde de los temas fundantes de la
Didáctica de la Biología. Por esta razón las/os lectoras/
es docentes encontrarán diversas estrategias didácti-
cas para su aplicación en el ejercicio de la enseñanza y
el aprendizaje de la Biología, pero también el libro las/
os interpelará –como nosotros nos hemos preguntado
como autores-.
¿Cómo y dónde estamos posicionados a la hora de
trabajarlossaberesdelaBiologíacomounadisciplina
autónoma?
¿Cuáles son las bases epistemológicas de nuestra en-
señanza?
¿Cómo planificamos nuestra acción didáctica?
¿Qué le aportamos a la formación de las/os ciudada-
nas/os uruguayas/os?
15. 15
En este primer capítulo se pretende mostrar desde
qué concepción de Ciencia han pensado este libro sus
autores. Todo docente enseña desde una cierta pos-
tura epistemológica, que implícita o explícitamente, lo
acompaña en el diseño de sus actividades de enseñan-
za, en la selección y jerarquización de los contenidos,
en el planteo de las formas de evaluación.También este
libro ha sido elaborado desde una cierta postura que,a
continuación, se intenta poner en discusión con el fin
de colocar al lector en contexto.
Partimos del convencimiento de que la ciencia es
una de las más apasionantes construcciones humanas
y como tal,refleja las limitaciones y las carencias de sus
constructores. Bachelard (1934) plantea las relaciones
que se establecen entre la precisión característica del
conocimiento científico y la sensibilidad estética propia
de los emprendimientos humanos.Este autor entiende
la ciencia como una actividad compleja, producto de
las interacciones culturales,sociales,psicológicas y polí-
ticas.Esta perspectiva considera que el sujeto de cono-
cimiento no es neutro,y se encuentra contaminado por
las cosas y las relaciones entre las cosas.
La experiencia humana no se alimenta de los datos
sensibles en forma pasiva. La información que proviene
del exterior es reconocida,jerarquizada,asimilada y sub-
sumida,de manera que estos procesos dependen de las
redes conceptuales previas del sujeto y de sus formas
particulares de percibir el mundo.A su vez las formas de
percibir dependen fuertemente del imaginario social y
de los prejuicios constituidos en la mente.Esto determi-
na la significatividad con la que el sujeto encara los obje-
tos del conocimiento, y es lo que permite reconocer los
objetos propios de la cultura, pero también puede des-
plegar una cortina que impide ver con claridad lo nuevo,
lo diferente, lo extraño a la cultura en la cual el sujeto
está inmerso.Esta forma de abordar los conceptos,a tra-
vés de un filtro de pre – juicios,se constituye en un serio
obstáculo para la producción de nuevos conocimientos
científicos: la episteme o cuerpo sólido de conocimien-
tos, requiere un proceso complejo de objetivación que
permita la superación de los obstáculos.
Al decir de Díaz (2005) el objeto de conocimiento
no se modifica,lo que cambia es la mirada sobre él,de-
saparece la obviedad de lo cotidiano:pasa a integrar el
episteme cuando se han deconstruido las preconcep-
ciones sobre él,cuando se constituye en un“problema”
y se abre la posibilidad de una solución.Es esta la forma
de construir nuevo conocimiento: cuando no es po-
sible remover el obstáculo epistemológico, la ciencia
no avanza.
Este pensamiento impacta directamente sobre la
concepción de verdad y de objetividad. Es totalmente
legítimo seguir aspirando a encontrar la “verdad”, por
medio de una investigación, con la finalidad de en-
riquecer el episteme. Sin embargo es necesario pre-
guntarse sobre el estatus de la verdad: ¿es eterna o
histórica?, ¿se descubre o se construye? Las personas,
de acuerdo a sus concepciones sobre el mundo y la so-
ciedad,de acuerdo a la historia personal y colectiva que
les ha tocado vivir, de acuerdo a sus conocimientos y
a sus prejuicios, responden de diversas formas a estas
preguntas.También las diferentes corrientes filosóficas
han elaborado, a lo largo de la historia, sus propias ex-
plicaciones1
.
Es así que la objetividad es un problema a debatir
y no está asegurada de antemano. Desde los orígenes
del pensamiento humano viene la profunda preocupa-
ción por la búsqueda de la verdad, constituyéndose en
el motor del acto investigativo.
Lo anteriormente expresado conduce a una
conclusión de carácter provisorio: no hay una ver-
dad, ni dos, ni tres; existen tantas verdades como
resultados surjan desde diferentes procesos de in-
vestigación, cada uno con su marco conceptual y
sus supuestos metodológicos y de análisis. Lo que
hoy es una verdad científica, puede mañana dejar
de serlo.¿Quién decide lo que es verdadero y lo que
es falso?: la objetividad necesita de una atenta “vi-
gilancia epistemológica”.
A lo largo de la construcción del conocimiento
científico se han sucedido varios momentos en los
1 Para profundizar en este aspecto véase el capítulo 3 del libro“Didáctica Práctica para la Enseñanza Media y Superior”de Fiore &
Leymonié,Magró:Montevideo,2007.
“Para un espíritu científico cualquier conocimiento es una respuesta a una
pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber espíritu científico. Nada
es evidente. Nada es dado. Todo se construye”.
Gaston BACHELARD (1938)
La formation de l’esprit scientifique.
Paris: Vrin, pp 13-14.
16. 16
cuales se han producido estas situaciones. Veamos un
clásico ejemplo.
Aún cuando los filósofos naturalistas griegos, 500
o 600 años antes de Cristo, habían elaborado varias
ideas sobre la evolución de los seres vivos, en la cien-
cia occidental predominó hasta casi fines del S XIX,
una concepción “fijista” de la vida, según la cual los
seres vivos se mantienen inalterables en el tiempo, tal
y como fueron creados originalmente.Esta concepción
va estrechamente ligada al creacionismo. Los datos
aportados por la paleontología y la anatomía compa-
rada, pusieron en tela de juicio las ideas fijistas. Estas
ciencias comenzaron a desarrollarse a principio del
SXIX, y lentamente fueron acumulando información
que provocaban inquietud y conflictos en la comuni-
dad científica de la época. También la exploración de
los nuevos continentes,-Asia,África,América- por parte
de los naturalistas europeos, colaboraron a desarrollar
la idea de que tal vez las especies mutaban de unas a
otras,a partir de un mismo origen.
Cuando suceden estas situaciones de conflicto
surgen los defensores de las teorías vigentes, quienes
se resisten a abandonar sus ideas y recurren a explica-
ciones ad hoc.Uno de los defensores del fijismo,Cuvier,
sugirió que la Tierra habría sufrido frecuentes “catás-
trofes”, durante las cuales las especies se extinguían, y
que posteriormente se creaban nuevas especies.
A su vez, la misma información proporcionada por
el estudio anatómico y paleontológico e interpretado
desde una postura diferente, determinó el desarrollo
de las teorías “transformistas”. Lamarck fue uno de los
científicos que impulsó esta idea. Sin embargo, aún las
teorías transformistas carecían de la fuerza de la empi-
ria, por lo cual el fijismo tuvo la oportunidad de perdu-
rar como teoría dominante hasta fines del S XIX.
Por esa época,Darwin y Wallace aportaron un buen
conjunto de evidencias, el estudio de las cuales permi-
tió fortalecer las ideas transformistas, y desarrollar el
concepto de “evolución”, según el cual la diversidad se
explica por descendencia desde un ancestro común,
que sufre diversas modificaciones.¿Cómo se producen
estas modificaciones? Eso es parte de una nueva discu-
sión en el seno de la comunidad científica.
Bachelard (1938) diría que entre fijistas y transfor-
mistas se ha producido una brecha en el conocimiento,
una“ruptura epistemológica”.Thomas Kuhn hablaría de
revolución científica,de cambio de paradigma.Las cor-
rientes epistemológicas derivadas de las posturas po-
sitivistas consideran que el progreso de la ciencia pro-
viene de la adición de nuevos conocimientos al cuerpo
de saberes ya establecido, y que este progreso “tiende
a la verdad”. Autores como Bachelard o Kuhn desarro-
llaron otras explicaciones.
¿Cuál es la propuesta de
Bachelard?
Implica la existencia de cambios que representan
cortes en el desarrollo del conocimiento, e incluso en
la concepción misma de ciencia. Las nuevas teorías se
colocan en marcos epistemológicos diferentes, incluso
antagónicos, o, por lo menos, no comparables. Se pro-
duce una fractura en la continuidad de la racionalidad
conceptual. Es aquí donde adquiere valor el contexto
histórico:al decir de Foucault (1978) entre distintas épo-
cas históricas se producen grietas en el conocimiento
que habilitan nuevas configuraciones del saber. Las
teorías que surgen no necesariamente son mejores
que las que se intentan desplazar, simplemente tiene
un estatus diferente, no es posible decir si son mejores
o peores, son inconmensurables (no se pueden com-
parar).
Gastón Bachelard (francés,1884-1962).
“Los objetos de estudio de una disciplina
cambian a medida que lo hacen las teorías
científicas; ciertos puntos de vista son aban-
donados o bien, en otro momento de la his-
toria de la ciencia, pueden ser readmitidos
...en lugar de pensar en disciplinas, preferi-
mos pensar en problemas...”
G.Klimovsky (1997:23)
17. 17
concepto científico que revela el grado en que la com-
prensión del mismo abarca diversas etapas de su de-
sarrollo histórico. El acto epistemológico corresponde
a movimientos inesperados, saltos, en el transcurso del
desarrollo de la ciencia.Son mecanismos que permiten
superar los obstáculos, profundizando las rupturas y
facilitando los cambios que ayudan a tener una visión
científica de la realidad más precisa y válida.
La perspectiva bachelardiana del cambio
científico permite ver la ciencia como dis-
continua pero progresiva: la ciencia se desa-
rrolla a través de rupturas epistemológicas
que impiden ver la Historia de la Ciencia
como un conjunto de verdades acumulati-
vas inmersas en un cierto marco teórico. En
cambio,esta mirada introduce dos aspectos
que suelen no ser considerados a la hora de
historiar la ciencia:los errores y las normas.
La concepción de Bachelard sobre el cambio cientí-
fico,y sobre la naturaleza del progreso de la ciencia,im-
plica cuatro categorías epistemológicas:
Las rupturas
Los obstáculos
Los perfiles
Los actos
Rupturas. Bachelard entiende la existencia de dos
tipos de rupturas epistemológicas. Un tipo de ruptura
es la que se establece entre el conocimiento científico
y el sentido común,colocando a la ciencia en un domi-
nio cognitivo particular.El avance científico se produce
a través de constantes rupturas entre el conocimiento
común y el científico. La ciencia coloca la realidad bajo
una nueva mirada, la cual permite “ver” propiedades y
relaciones que no se encuentran disponibles a la mira-
da del sentido común.
Otro tipo de ruptura epistemológica es la que se
produce a la interna del cuerpo de saberes de la ciencia,
entre dos conceptualizaciones científicas.En ocasiones
las rupturas sociales preceden y facilitan las rupturas
epistemológicas. Bachelard adelantó estas reflexiones
a las posteriores discusiones que se darían entre histo-
riadores y filósofos de la ciencia algunas décadas más
tarde.
Obstáculos. Con respecto a la segunda categoría
mencionada: el obstáculo epistemológico, Bachelard
(op.cit) dice que se trata de “algo” que impide aque-
lla ruptura que antes fue mencionada. Son formas de
pensar, conceptuales o procedimentales, que se en-
cuentran muy arraigadas en la cultura de una cierta
comunidad y que, si bien han tenido valor en un cierto
momento histórico, en otro momento obstaculizan el
avance del conocimiento científico. Una de las princi-
pales fuentes de obstáculos epistemológicos es el sen-
tido común.El animismo primitivo que intentaba expli-
car el funcionamiento del mundo por analogía con los
procesos vitales, retrasó muchos siglos el desarrollo de
la ciencia. Otra fuente de obstáculos epistemológicos
han sido los mecanismos intuitivos aplicados a los pro-
cedimientos de la ciencia. La observación como proce-
so privilegiado por el positivismo inductivista durante
el SXVII,para desarrollar el trabajo científico,demoró la
consideración de la concepción hipotético - deductiva,
lo cual determinó el rechazo,durante siglos,de muchos
avances científicos.
Perfil y acto. En relación estrecha con las anterio-
res categorías se encuentran las dos categorías restan-
tes. El perfil epistemológico se refiere al análisis de un Thomas Khun (estadounidense,1922-1996).
Según Bachelard los errores desempeñan un papel
fundamental en el desarrollo científico, y suelen ser
“corregidos” por las nuevas teorías, conservándose así
dentro del nuevo marco conceptual. Igualmente las
normas o leyes se conforman, según Bachelard (op.cit),
dentro del mismo proceso de desarrollo histórico de la
ciencia,no son atemporales ni universales,sino produc-
tos de la actividad racional de las comunidades científi-
cas históricamente situadas, y pueden ser suplantadas
por otras normas que se postulen como más adecua-
das para explicar la realidad.
¿Qué ha dicho Thomas Kuhn al respecto de este
problema? Algunas décadas después que Bachelard,
propuso ideas similares,alejándose de las tradicionales
posturas racionalistas y empiristas dominantes en el
pensamiento anglosajón de la época.
18. 18
Cuando las principales teorías y creencias del pa-
radigma son colocadas en tela de juicio debido a que
aparecen sucesos que no es posible explicar, el para-
digma entra en crisis,surgen las“anomalías”,frente a las
cuales los científicos comienzan a perder confianza. Es
así que comienza a prepararse una“revolución”,es decir
el pasaje de un modelo a otro, un cambio de paradig-
ma.
Aquí aparece nuevamente una idea bachelardiana,
la noción de ruptura. Dado que el paradigma respon-
de a una determinada cosmogonía, se resistirá a todo
aquel cambio que pretenda reemplazarlo, exactamen-
te igual que un obstáculo epistemológico que para ser
superado debe ser conmovido fuertemente por la rup-
tura de la tradición científica.
Es así que las revoluciones científicas de Kuhn, son
análogas a las rupturas epistemológicas de Bachelard;
en ambos casos el avance estará determinado por la
posibilidad de vencer las fuertes resistencias que opon-
drán las creencias, no solo científicas, sino fundamen-
talmente ideológicas y culturales.
Desde la perspectiva kuhniana,las grandes ideas de
la Biología, la teoría celular, las teorías sobre la evolu-
ción, los estudios sobre el DNA, entre otros, han contri-
buido a consolidar el paradigma actual de la Biología.
Este conjunto de conceptualizaciones le dan estructura
a la Biología de hoy,y son respetadas y obedecidas por
los biólogos, cuyo trabajo actualmente, según Kuhn, es
el de“meter la realidad”dentro del paradigma vigente.
Por ejemplo,la vigencia de la teoría celular obliga a des-
cribir los organismos en términos de células; la natura-
leza química atribuida al gen, determina pensar que la
herencia tiene que ver con fragmentos de DNA.
A veces el paradigma tambalea. Por ejemplo, la ge-
nética de poblaciones intentó comprender la evolu-
ción a partir del supuesto de que el estudio del com-
portamiento de los genes en las poblaciones permitiría
avanzar en los estudios sobre la evolución de las espe-
cies.
“En Biología nada tiene sentido si no se con-
sidera a la luz de la evolución”
T.Dobzhansky
Kuhn (1971) introdujo el concepto de “paradigma”,
que podemos emparentar con el de obstáculo epis-
temológico, y también desarrolló la idea de “cambios
revolucionarios”en la marcha de la ciencia, idea empa-
rentada con la de ruptura epistemológica.
Veamos estas analogías con un poco de detalle. Pa-
radigma es una palabra de origen griego:paradeigma,
que literalmente significa“modelo”.
Con respecto al concepto de paradigma digamos
que Masterman (1979) en un estudio realizado sobre la
obra de Kuhn“Las estructura de las revoluciones cientí-
ficas”, identificó varias definiciones de paradigma, mos-
trando así la polisemia del término.Años después,Kuhn
(1970) admitió la ambigüedad del concepto señalando
que se ha usado con dos significados diferentes.Por un
lado, se refiere a un conjunto de supuestos comparti-
dos por los miembros de una comunidad dada.Por otro
lado, denota una suerte de elemento en ese conjunto,
las soluciones a los puzles (problemas), los cuales em-
pleados como modelos o ejemplos, pueden ser toma-
dos como base para solucionar el resto de los puzles de
la ciencia normal. El primer significado es lo que Kuhn
denominó “matriz disciplinar”, mientras que para el se-
gundo conservó el término “paradigma” (Kuhn, citado
por Fischer,1989).
En este momento recordemos el concepto de obs-
táculo epistemológico de Bachelard para establecer
posibles similitudes con la propuesta de paradigma
de Kuhn. Un paradigma es una tradición científica que
puede, incluso, convertirse en dogma. Los científicos
que adhieren a esta tradición pueden resistirse a supe-
rar estos dogmas, y resuelven los problemas en base a
postulados que no exceden los límites del paradigma,
quedando irremediablemente sujetos al mismo. En el
marco del paradigma,toda teoría es el resultado de una
manera específica de ver la realidad, comprometida
con una concepción de la naturaleza y de la sociedad,
es decir de una ideología.
Bachelard señalaba que:
“…desde que yo reconozco que lo que yo
he pensado es una norma para el pensa-
miento normal, yo tengo el medio para
forzarte a pensar lo que yo pienso.En efec-
to, tu pensarás como yo he pensado has-
ta el punto que yo te hago consciente del
problemaparaelcualyoheencontradola
solución…”, es así que se logra “…la con-
sagración de nuestro método, la prueba
de la eficacia de nuestro pensamiento, la
socialización de nuestra verdad”
(Bachelard,1949:58)
La evolución es un concepto fundamental en la Bio-
logía de hoy. Sin embargo la genética de poblaciones
no ha podido desarrollar un soporte experimental sufi-
ciente como para sostener a la teoría evolutiva. No hay
suficientes evidencias experimentales de que la diná-
mica habitual de las poblaciones esté en la base de la
especiación.
19. 19
StephenToulmin (inglés,1922-2009).
“Si, llegados a las Puertas del Cielo, se nos
dieralaoportunidaddeescogernuestraresi-
dencia en las mismas nubes que Erasmo,Ra-
belais, Shakespeare y Montaigne, pocos de
nosotros -sospecho- preferiríamos enclaus-
trarnos a perpetuidad con René Descartes,
Isaac Newton y los genios de pensamiento
exacto pero alma oscura del siglo XVII”.
Del Prefacio de COSMÓPOLIS de
S.Toulmin,1990
Igualmente surgen razones “no científicas” que ig-
noran estas críticas y que determinan que los neo –
darwinistas incorporen los hallazgos de la bioquímica
y la biología molecular para proseguir adelante con su
paradigma. La presencia de Darwin es muy potente, y
la propia palabra“evolución”está incorporada en el len-
guaje social.
El paradigma nuclea científicos, sociedades cien-
tíficas y académicas, personalidades validadas por la
cultura, los cuales apoyan y se sienten apoyados como
miembros de una verdadera comunidad. A riesgo de
caer en reduccionismos al analizar una problemática
tan compleja, podemos decir que verdaderamente el
razonamiento de Kuhn se aplica en variados ejemplos
a lo largo de la Historia de la Ciencia.
Aún así hay voces que se alzan para criticar el para-
digma vigente,probablemente se marginan (o los mar-
ginan) en busca de un nuevo paradigma.
Pero hay otras miradas acerca del progreso de la
Ciencia. La propuesta del epistemólogo Stephen Toul-
min (1922 – 2009),se sitúa en el centro del actual debate
entre absolutistas y relativistas.Este epistemólogo,naci-
do en Londres y nacionalizado estadounidense, aporta
nuevas perspectivas al problema de la verdad,buscando
conciliar la necesidad de tener un punto de vista impar-
cial para analizar,comprender y evaluar el conocimiento
humano con el hecho constatado de la enorme variedad
de la mente y de las sociedades humanas.
Alejada ya la polémica del SXVII entre racionalismo
y empirismo, Toulmin (1977) centró el problema en la
pregunta: ¿Cómo se compatibilizan los siguientes
aspectos propios de las comunidades científicas?:
la necesaria objetividad para analizar, compren-
der y valorar el conocimiento,
la diversidad conceptual de la especie humana,
la diversidad de racionalidades propias de los di-
ferentes medios sociales,culturales e históricos.
Toulmin (1977) asumió el desafío de teñir de grises
las tradicionales posturas: racionalismo – empirismo,
que dan cuenta de una cierta imparcialidad colocada
en la razón o en los hechos, en antagonismo con el
emergente pensamiento relativista, que surge de la
constatación de la diversidad de conceptos y formas de
pensamiento. La primera postura la denominaremos
“absolutismo”, la segunda,“relativismo”. Estas versiones
contrapuestas son valoradas como reduccionistas por
Morin (1982), en lo que se denomina paradigma de la
simplificación.
En la búsqueda de una complementariedad de am-
bas posturas desarrolló, haciendo uso de metáforas y
analogías biológicas,un interesante macroconcepto:la
ecología intelectual. “La adopción de un enfoque ecoló-
gicoparaexplicareldesarrollodelconocimientohumano
implica sustituir el análisis sistemático de las actividades
cognitivas por un análisis poblacional y sistémico de las
mismas”(Porlán,1993:46).
Esto supone admitir que los conceptos se organi-
zan en poblaciones conceptuales que están en con-
tinuo desarrollo histórico tanto en lo colectivo como
en lo individual.Desde esta perspectiva la racionalidad
ya no es posible asociarla a la lógica interna del pen-
samiento (individual o colectivo), sino a las formas en
que cada persona o comunidad es capaz de cambiar su
postura intelectual a partir de la integración de nuevas
experiencias.Es decir,un conjunto de conceptos puede
ser sustituido por otro conjunto, si éstos últimos pro-
vocan conflictos o rupturas en el marco conceptual, y
resultan más útiles,inteligibles y fructíferos.
En una forma distinta de entender los cambios cien-
tíficos Toulmin (1977) propone la evolución como teo-
ría del cambio. Su concepción sobre la evolución de los
conceptos estuvo originalmente iluminada por la teoría
darwiniana de evolución de las especies, considerando
que los modelos poblacionales biológicos y conceptua-
les son casos particulares de un patrón universal de de-
sarrollo guiado por la innovación y la selección.
20. 20
“Dentro de una cultura y época histórica particular,
las actividades intelectuales de los hombres no forman
una gama continua y desordenada.Por el contrario caen
en disciplinas más o menos separadas y bien definidas.
…. Una explicación evolutiva del desarrollo conceptual
tiene que explicar dos caracteres separados: por un lado,
la coherencia y continuidad por la que identificamos las
disciplinas como distintas y, por otro lado, los profundos
cambios a largo plazo por los que se transforman o son
superadas” (Toulmin,1977:149).
Todavía es muy temprano en el Siglo XXI para deter-
minar problemas y posturas, sólo podemos decir que
los desarrollos científico – tecnológicas de los últimos
50 años del SXX, han provocado cambios sociales, po-
líticos, económicos y culturales que han transformado
profundamente nuestras concepciones del mundo.
El filósofo polaco contemporáneo Zygmunt Bau-
man (1999) introdujo a fines del SXX el concepto de
“modernidad líquida”,en el uso libre de una metáfora
física: el cambio de estado. Este filósofo propone que
la sociedad “sólida”, estable y previsible en la cual nos
acostumbramos a vivir los adultos de hoy, está virando
rápidamente a un estado “líquido”, donde la regla es la
fluidez,la flexibilidad,la incertidumbre.Así son los líqui-
dos:no tienen una forma propia,rellenan todas las ren-
dijas,se cuelan entre los dedos.
En el mundo de hoy las instituciones tradicionales
están perdiendo su capacidad para sostenerse y servir
de referente a los individuos y las comunidades.Las re-
des sociales comienzan a interferir, incluso a competir, Zygmunt Bauman (polaco,1925- ).
Momento histórico Problema Postura epistemológica
Siglos XVII y XVIII
¿Hay una verdad absoluta?, ¿dónde
radica la verdad?,¿quién dice cuál es la
verdad?
RACIONALISMO
(La razón)
EMPIRISMO
(Los hechos naturales)
Siglo XIX
¿Son esencialmente diversos los con-
ceptos?
ABSOLUTISMO
(aparente diversidad,uniformes en lo esencial)
RELATIVISMO
(Diversidad radical, inconmensurabilidad de las
teorías)
Siglo XX ¿Cómo cambian los conceptos?
REVOLUCIÓN
(Cambios puntuales,profundos,totales)
EVOLUCIÓN
(Cambios continuos,graduales y parciales)
Siglo XXI ¿? ¿?
con estructuras sociales tradicionales, como las corpo-
raciones,las universidades,y hasta los gobiernos.
La organización en redes virtuales y sinérgicas son
flexibles,horizontales y existe una comunicación fluida
entre los puestos directivos y de base. La información
siempre ha sido importante y símbolo de poder, en to-
das las sociedades, pero su relevancia en el mundo de
hoy no tiene símil en lo que va de la historia humana.
Bauman también está preocupado por los vínculos
entre los humanos y en varias de sus obras explora el
miedo a establecer relaciones duraderas y a la fragili-
dad de los sentimientos de solidaridad,los cuales pare-
cen solo depender de los beneficios que generan.
“Enunmundoasí,nohaycasinadapredeterminado,y
menos aún irrevocable.Pocas derrotas son definitivas,po-
En el siguiente cuadro resumimos los problemas centrales del enfoque epistemológico en algunos momen-
tos históricos que consideramos relevantes para nuestra explicación:
21. 21
cos contratiempos son irreversibles y pocas victorias son
esenciales” (Bauman,op.cit:66).
En este momento dejamos al lector para que pro-
fundice (y tome posición personal) en estos complejos
conceptos que, como ya fue dicho han sido somera-
mente presentados, a riesgo de ser tachados de reduc-
cionistas.
Queremos cerrar este primer capítulo realizando
una última precisión respecto al valor que le otor-
gamos, desde la Didáctica de las Ciencias, a la Episte-
mología y a la Historia de la Ciencia: consideramos que
estas disciplinas, abordando problemas en común, ilu-
minan y enriquecen las perspectivas sobre los distintos
campos del saber científico.Estas disciplinas ya no pu-
eden estar ausentes en los análisis de quienes hacen
Ciencia, de quienes historian sobre la Ciencia, y de
quienes enseñan Ciencia.
Notas
25. 25
Este capítulo presenta los argumentos básicos por los
cuales se considera que la Didáctica de las Ciencias debe
ser entendida como una disciplina autónoma, cuyo ori-
gen no se deriva de la Didáctica General,y que,en la me-
didaquelaespecificidaddisciplinarlohaceindispensable,
adquiere características de Didáctica Especial. Es así que
sehanidodesarrollandolasdidácticasdelaBiología,dela
Física,de la Química,de la Matemática,entre otras.
Lademandacrecientedelasociedadhacialaeduca-
ción científica,tal como ha sido discutido en el capítulo
anterior, ha sido un motor propulsor del desarrollo de
la investigación en la enseñanza de las ciencias en las
últimas décadas. Como dato interesante cabe destacar
que la AAAS (American Association for the Advance-
ment of Science) ha valorado la investigación en ense-
ñanza de las ciencias como una de las áreas estratégicas
de la investigación científica,con sus consecuencias en
términos de fondos de financiamiento.
Desde hace ya más de 30 años la Didáctica de las
Ciencias1
ha venido consolidándose como una disci-
plina científica autónoma, es decir la comunidad de
especialistas ha definido campos problemáticos, ha
elaborado referentes teóricos y metodológicos y la ha
independizado de otras disciplinas como la psicología,
la Didáctica General, la antropología o la sociología,
aunque mantiene algunos puntos en común con ellas
(Hodson 1992,Sanmartí & Izquierdo,2001).
Actualmente ya casi nadie discute su existencia y la
necesidad de incluirla en el currículo de las carreras de
profesorado o magisterio. En los últimos años el con-
cepto ha comenzado a ingresar también en la enseñan-
za superior.
¿Cuándo surge la Didáctica de
las Ciencias y en qué contexto?
En el año 1916 apareció la primera publicación vin-
culada con la educación científica, Science Education,
1 Esta terminología tiene origen latino,específicamente francés.Los anglosajones utilizan“science education”(educación científi-
ca).En este libro usaremos ambas formas como sinónimos.
revista estadounidense.Durante casi 50 años esta revis-
ta publicó un conjunto de artículos elaborados en ge-
neral por científicos,filósofos y psicólogos que realizan
recomendaciones más que nada metodológicas y pre-
sentan propuestas de enseñanza de temas generales,
sin que pueda decirse que se estuviera construyendo
un marco teórico didáctico.
El análisis de la bibliografía al respecto permite
visualizar el surgimiento de los primeros estudios sis-
temáticos que podrían vincularse a la Didáctica de las
Ciencias asociados a las reformas curriculares de los
años 50 en EEUU.Críticas,estudios,problemas surgidos
en torno al desarrollo de innumerables reformas curri-
culares cuyo objetivo fue mejorar la educación científi-
ca, dieron origen a los mencionados estudios. Algunos
autores,por ejemplo Peme – Aranega de la Universidad
de Córdoba, plantean que si hubiera que ubicar el sur-
gimiento de la Didáctica de las Ciencias en algún cam-
po disciplinar, éste sería el campo del diseño curricular.
De hecho en EEUU, Inglaterra y Australia y otros países
anglosajones, la Didáctica de las Ciencias, denominada
“science education” o “science teaching”, permanece
muy vinculada a este campo de estudio.
Esta proliferación de reformas curriculares en EEUU
estuvo causada por el enfrentamiento técnico militar
Este – Oeste durante la década del 50. La URSS, inme-
diatamente después de la Revolución de Octubre,prio-
rizó la EC como uno de los pilares básicos en la forma-
ción de los ciudadanos, en su meta por superar el nivel
agrario en que se encontraba a principios del SXX. Un
claro indicador del éxito de estas políticas educativas lo
constituyó precisamente el lanzamiento de la primera
nave espacial en el año 1957.
La reacción provocada por el impacto de los avan-
ces científico – tecnológicos de la URSS dio origen,
casi simultáneamente en EEUU y en el Reino Unido, a
grandes reformas en la educación científica primaria y
media,con el fin explicitado claramente por los respec-
tivos gobiernos, de desarrollar tecnológicamente los
sectores militares e industriales. Así es que en EEUU la
“ ...desarrollemos una nueva clase de conocimiento que sea humano, no
porque incorpore una idea abstracta de humanidad, sino porque todo el
mundo pueda participar en su construcción y cambio, y empleemos este
conocimiento para resolver los dos problemas pendientes en la actualidad:
el problema de la supervivencia y el problema de la paz... la paz entre los
humanos y la paz entre los humanos y la naturaleza.”
Feyerabend,
Estructura y desarrollo de la Ciencia, 1984.
26. 26
Nacional Science Foundation (NSF) y la American Asso-
ciation for the Advancement of the Science (AAAS) em-
piezan a destinar fondos para la financiación de nuevas
propuestas curriculares en Biología, Física y Química,
algunas de ellas muy conocidas entre nosotros como el
PSSC,el CHEM,el BSCS,etc.
Otros países, como Inglaterra, Holanda, Canadá, Ja-
pón, Israel, Australia, etc. pronto también comenzaron
a desarrollar nuevos currícula de ciencias para la ense-
ñanza primaria y media.
Los conocidos proyectos Progress in Learning
Science y Nuffield Science Teaching Progress,en el Rei-
no Unido promovidos por la Asociación de Profesores
de Ciencias y el Australian Science Education Proyect
en Australia son algunos de los ejemplos más conoci-
dos.
En algunos países europeos,España,Francia e Italia,
las innovaciones curriculares no provienen de decisio-
nes políticas macro, sino más bien del impulso de los
movimientos de renovación pedagógica del profesorado,
muy posteriormente a los primeros proyectos de refor-
ma curricular desarrollados en los países anglosajones.
En América Latina, las reformas en los currículos de
ciencias dieron comienzo muchos años después y, en
general, se trataron de reformas puntuales focalizadas
en la educación secundaria básica, más que en el resto
del sistema educativo. Una particularidad de estas re-
formas fue que no atendieron a las necesidades pro-
pias de sociedades con fuerte dependencia industrial y
económica, sino que se replicaron las tendencias inter-
nacionales, sin tomar en cuenta el contexto.Tal vez esa
sea la razón de su fracaso en términos de resultados de
aprendizaje.
¿Cuáles son las bases
epistemológicas de la Didáctica
de las Ciencias?
Varios autores, entre ellos Astolfi (1993) Porlán
(1998) Aduriz Bravo A. & Izquierdo (2002), señalan de-
terminadas etapas en el desarrollo de la didáctica de
las ciencias como ciencia, pudiéndose observar clara-
mente que la didáctica de las ciencias es una discipli-
na autónoma y no una rama de la pedagogía o de la
psicología.
En una primera etapa,pre – movimiento de reforma
curricular, la estructura de las disciplinas a las que per-
tenecían los primeros investigadores en enseñanza de
las ciencias, que como ya dijimos eran físicos, biólogos,
químicos, etc., que abordaban los problemas de ense-
ñar los contenidos científicos, influyeron fuertemente en
la fundamentación teórica y metodológica en los orí-
genes de la Didáctica de las Ciencias. En esta primera
etapa, “adisciplinar”, también los paradigmas episte-
mológicos donde se ubicaban estos científicos influye-
ron fuertemente.
Hemos intentado mostrar que la Didáctica de las
Ciencias ha tenido su origen en las reformas curricula-
res de los años 50 y 60.Podemos mencionar esta etapa
como “tecnológica”,ya que a partir de las nuevas pro-
puestas para enseñar las ciencias, se generan un con-
junto de recomendaciones,recursos y técnicas de corte
metodológico. Las intervenciones en el aula no están
basadas en el desarrollo de investigaciones básicas, es
por esto que llamamos a esta etapa “tecnológica”. Esta
concepción tecnológica perdura aún hoy en muchos
ámbitos educativos, particularmente en aquellos don-
de aún no se ha desarrollado la investigación didáctica
de base científica.
Los resultados de estas reformas no dieron los
frutos esperados: las críticas y cuestionamientos a los
enfoques adoptados en estas reformas dieron lugar a
vueltas de tuerca en el incipiente cuerpo teórico de co-
nocimientos didácticos y es así como a partir de media-
dos de los 70 se acepta, por parte de la comunidad de
investigadores involucrados, la necesidad de formular
problemas propios ligados al aprendizaje y la enseñan-
za de los contenidos específicos de las ciencias.Se trata
de una etapa “protodisciplinar”.Existen distintos gru-
pos en varios países pero aún no existe una comunidad
consolidada en torno a problemas de investigación
comunes.Las varias escuelas compiten para erigirse en
referente teórico de la comunidad de los investigado-
res en la DC.La competencia epistemológica se eviden-
cia en los numerosos debates que se dan en esta época,
como el famoso entre Novak y Lawson representando a
ausubelianos y piagetianos respectivamente.
Es en esta época que los estudios en Didáctica de
las Ciencias comienzan a ganar su espacio dentro de
los ámbitos universitarios, aunque como posgrados de
carreras científicas tradicionales.
En el año 1979 se publicó un extraordinario trabajo
de LaurenceViennot que marcará una potente línea fu-
tura de investigación didáctica, la de las concepciones
alternativas (o ideas previas) totalmente ligadas a los
contenidos específicos de cada disciplina y en torno a
la cual se reunirán investigadores de distintas grupos.
Nuestro país, en la década del 80, fue asiduamente
visitado por uno de estos investigadores, Jean Pierre
Astolfi, quien presentó los resultados de las investiga-
ciones en el campo de las representaciones de los estu-
diantes sobre el tema respiración (entre otros) realiza-
dos en el Institute National de Recherche Pedagogique
(INRP) de París.
27. 27
Este es el momento en que los investigadores co-
mienzan a preocuparse por la coherencia del conoci-
miento que se ha ido generando.Podríamos mencionar
esta etapa como de disciplina “emergente”,durante la
cual se da comienzo a una revisión rigurosa de los mar-
cos conceptuales y metodológicos.Según plantean As-
tolfi & Develay (1989)2
entre los años 80 y 85 se procesa
una integración y una re elaboración de 3 corrientes de
investigación presentes en el campo:
1 una corriente más epistemológica, dedicada a estu-
diar la estructura de los contenidos científicos, su
evolución histórica y los obstáculos que presenta
dicha evolución;
2 una corriente más enfocada a lo psicológico, que se
planteaba los significados que desarrollan los es-
tudiantes acerca de los fenómenos naturales y los
procesos a través de los cuales estos significados se
producen y evolucionan; y
3 una corriente más didáctica que se centraba en la
estructura y dinámica de la comunicación en el aula
de ciencias
Los mencionados autores concluyen que esta revi-
sión está caracterizada por una apertura interdisciplinar
y metodológica producto del acercamiento entre es-
pecialistas que discutían juntos problemas comunes a
partir de la elaboración de nuevos diseños curriculares
para promover la educación científica que la sociedad
esperaba, y las posteriores discusiones en torno a sus
resultados.
La publicación de“La estructura de las Revoluciones
Científicas”de Thomas Khun en el año 1962, seguida de
la publicación de las obras de Toulmin, Lakatos, Feyera-
bend en los años 70 y 80, que rompían con los paradig-
mas tradicionales en torno a la estructura y desarrollo
de la Ciencia, produjeron importantes impactos en la
concepción de la educación científica.Hacia fines de los
80 se verifica un importante consenso acerca de que el
constructivismo como postura filosófica,es la base teóri-
ca explicativa e interpretativa de los estudios de campo.
La Didáctica de las Ciencias se fue así perfilando
como una disciplina posible y en los 90 se consolidaron
dos finalidades: 1) desarrollar modelos teóricos para
comprender la enseñanza y el aprendizaje de las cien-
cias, sus problemas, sus contradicciones; 2) desarrollar
modelos prácticos, que a la luz de la comprensión de
los anteriores,ofreciesen alternativas de solución,quie-
re decir hipótesis curriculares basadas en la teoría y su-
jetas a experimentación y validación.
Desde fines del SXX existe consenso acerca de la
Didáctica de las Ciencias como disciplina “consolida-
da”. En el año 1993 se publicó en Paris el primer ma-
nual (Joshua y Dupin) de Didáctica de las Ciencias y las
Matemáticas. Estos autores afirman que la disciplina
está ya lo suficientemente madura como para ser en-
señada. La enseñabilidad es vista como un argumento
central para sostener la consolidación de la Didáctica
de las Ciencias como una disciplina: se trata de una
estructura de contenidos coherente, transponible
y posible de difundir. La enseñabilidad se manifiesta,
según estos autores, a través de un conjunto de reglas
implícitas compartidas por una cierta comunidad aca-
démica para hacer públicos sus saberes. Evidencias de
enseñabilidad son los manuales, compilaciones, las re-
vistas especializadas,los congresos,los cursos,etc.
También es posible mencionar algunos indicadores
empíricos que avalan la madurez de la Didáctica de las
Ciencias como disciplina:
La cantidad de producciones crece exponencial-
mente de año en año.
Redes de difusión de resultados a nivel mundial,
congresos y encuentros.
Titulaciones de posgrado (maestrías y doctorados).
Complejidad y potencia heurística de los modelos
didácticos formulados.
Reconocimiento de la autonomía y especificidad
por parte de campos profesionales afines (episte-
mólogos,pedagogos,psicólogos).
Acercamiento creciente y sostenido entre las comu-
nidades de investigadores de Norteamérica, Gran
Bretaña, Australia, Europa continental y Latinoamé-
rica.
Es así que la Didáctica de las Ciencias en el mo-
mento actual reúne los requisitos que Bunge (1980)
considera imprescindible para ser considerada una dis-
ciplina “autónoma”, algunos más desarrollados, otros
menos,pero todos en avance creciente:
Tiene ubicación epistemológica.
Hay una comunidad académica de investigadores.
Existen medios de comunicación y contraste (publi-
caciones,congresos).
Tiene un cuerpo creciente y coherente de conoci-
mientos específicos.
Tiene objeto de estudio y problemas de investiga-
ción reconocidos por la comunidad académica.
En suma, a partir de los 70 la Didáctica de las Cien-
cias consolidándose como disciplina científica, se ha
alejado crecientemente de la tradicional didáctica de
corte tecnológico (centrada en lo metodológico) pre-
2 Astolfi J.P.& Develay M.La didactique des sciences Paris:PUF.1989.
28. 28
sente en la formación del profesorado y que estaba
estrechamente vinculada a la pedagogía en muchos
países de Latino América y de Europa.
La Didáctica de las Ciencias actual se ha constituido
a partir de las ciencias naturales,enriquecida con apor-
tes epistemológicos y psicológicos.Está centrada en los
contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su
enseñanza y de su aprendizaje, es decir con base en la
epistemología,y nutrida por los hallazgos de la psicolo-
gía y las neurociencias.
El conocimiento didáctico de las ciencias no puede
ser derivado del didáctico general: la didáctica no es
una competencia formal aplicable a cualquier conteni-
do independiente de su especificidad. No es lo mismo
enseñar biología que enseñar física, así como no es lo
mismo comprender la biología que comprender la físi-
ca. Tampoco se entiende que la Didáctica de las Cien-
cias surja de la interacción disciplinar entre la didáctica
general y la psicología educacional con las ciencias na-
turales,a modo de campo interdisciplinar.
Coincidimos con Aduriz – Bravo (2002) al afirmar
que la Didáctica de las Ciencias es una disciplina con
carácter propio, conectada con otras disciplinas afines,
pero que no se limita a ser un conglomerado de sabe-
res ni una aplicación de modelos teóricos externos a
situaciones de aula particulares. Las conexiones teóri-
cas de la Didáctica de las Ciencias se establecen fuerte-
mente con la epistemología,la historia de la ciencia y la
psicología de la educación. Mucha de la investigación
didáctica actual conecta con la ciencia cognitiva, cam-
po interdisciplinar en desarrollo que reúne los aportes
de las neurociencias, la inteligencia artificial, la teoría
de sistemas y la psico – neurolingüística.En los últimos
años se ha comenzado a relacionar cada vez con mayor
profundidad con otras disciplinas sociales como la an-
tropología y la sociología.
¿Cuáles son los principales
problemas y tendencias en la
investigación en Didáctica de
las Ciencias?
La didáctica de las ciencias enfrenta problemas de
“dominio conceptual” (TEMAS) y problemas de “domi-
nio metodológico” (METODOLOGÍAS). Distinguir entre
temas y metodologías es suficiente para reconocer si
la DC es una disciplina que tiene un objeto de estudio
delimitado y si tiene metodologías apropiadas para
abordar dichos problemas.
En cuanto a los grandes temas de investigación,
Astolfi (1993)3
señala cuatro grandes campos de cono-
cimiento donde la investigación didáctica ha hecho sus
aportes durante los últimos 30 años:
1 Uno de los problemas donde la Didáctica de las
Ciencias se ha centrado más es en el estudio de los
vínculos entre los procesos de enseñanza y apren-
dizaje. Clásicamente se habla de proceso de Ense-
ñanza - Aprendizaje.Esto ya no se ve así desde la in-
vestigación en Didáctica de las Ciencias,para lo cual
se han desarrollado argumentos epistemológicos y
psicológicos. El proceso de enseñar es un proceso
secuenciado: una buena enseñanza implica la exis-
tencia de una progresión, de una organización se-
gún la complejidad del contenido. El especialista, el
que “sabe”, organiza jerarquizadamente la informa-
ción a presentar al estudiante buscando su mejor
comprensión. En cambio el proceso de aprender
no funciona de la misma manera: hoy se sabe cla-
ramente que la lógica del que aprende es diferente
a la lógica de la disciplina.El que aprende realiza un
abordaje global del objeto de conocimiento,empie-
za por la búsqueda de lo global,por tratar de captar
el todo, complejo, para luego ir desmenuzando las
partes.Hoy existe mucha empiria sobre aprendizaje,
que avala lo antes mencionado.
2 En relación con lo anterior la investigación didáctica
ha abierto el amplio campo del estudio de lasrepre-
sentaciones que las personas tienen sobre el mun-
do que las rodea.Las percepciones captadas a partir
del entorno se constituyen en verdaderas teorías en
acción, manejando las cuales las personas viven en
el mundo. Son muy abundantes los datos sobre las
concepciones previas o alternativas de los alumnos,
en muchísimos temas relacionados con la física, la
química,la biología,las matemáticas,Existen impor-
tantes investigaciones en esta área,excelentes rele-
vamientos, de gran utilidad para los profesores que
pretenden encarar un tema.Ya se acepta sin dudar
que nuestros alumnos no son tabula rasa, siempre
saben algo sobre el fenómeno a estudiar e incluso
a veces saben mucho (solo que no saben lo que sa-
ben, de esto hablaremos enseguida) y no se pue-
de prescindir de estas concepciones a la hora de
armar nuestras clases: preconceptos, concepciones
alternativas, ciencia de los niños, representaciones,
teorías en acción,ideas previas,ideas ingenuas.Son
muy diversas denominaciones que refieren a las
ideas que las personas van desarrollando a lo largo
de su vida sobre los fenómenos naturales. La diver-
sidad de las denominaciones tiene un trasfondo
epistemológico totalmente vinculado a lo discipli-
3 Astolfi J.P.(1993)Trois paradigmes pour les recherches en didactique.Revue Francaise de Pédagogie 103.5-18
29. 29
nar.En la misma línea surgen los estudios acerca de
las concepciones alternativas o implícitas de los do-
centes sobre la enseñanza, la Ciencia y su método,
la evaluación, el aprendizaje, y demás temas vincu-
lados a las actividades de aula.Una línea subsidiaria
de las anteriores es la de los modelos explicativos de
estas concepciones y sus posibles cambios desde
perspectivas de la construcción del conocimiento.
En este tema se incluyen las investigaciones sobre
aprendizaje generativo, teoría del cambio concep-
tual,así como estudios sobre el cambio conceptual,
metodológico y actitudinal.También se incluyen en
esta línea las investigaciones sobre el pensamiento
del profesor, investigaciones que abarcan los estu-
dios de creencias y teorías personales y también es-
trategias,procedimientos y actividades didácticas y
la forma en que estos últimos se ven influenciados
por aquellos.
3 Un tercer aspecto en el cual la investigación en Di-
dáctica de las Ciencias ha aportado y hecho cam-
biar las concepciones docentes es en cuanto al
tratamiento del error. Ha habido una importante
modificación en el estatus que se otorga hoy en día
al error en el aula. Se desprende de lo anterior. Di-
jimos que no se puede prescindir de las ideas que
nuestros alumnos tienen sobre el mundo que los
rodea, bien, muchas de estas ideas son erróneas y
no son un síntoma de falta de atención o de mala
comprensión o de falta de motivación, etc. (razo-
nes que antes se le daba a la existencia de errores
en los trabajos de los alumnos). Hoy en día se sabe
que esto es inevitable y que es necesario rescatar
los errores para trabajar didácticamente con ellos.
En este sentido la línea propuesta por Martinard
(1987)4
abre una nueva ventana en la Didáctica de
las Ciencias: el concepto de “Objetivo – Obstáculo”.
Los objetivos de aprendizaje se elaboran con el fin
de sortear los obstáculos,para lo cual hay que cono-
cerlos y seleccionarlos.
4 Por último, pero no menos importante, existe un
gran aporte de la investigación en Didáctica de las
Ciencias en el sentido de mostrar el carácter cons-
truido de las disciplinas a enseñar. Es el gran tema
de la distancia que existe entre el saber del espe-
cialista, de aquel que construye conocimiento y el
saber que hay que enseñar a los alumnos. Es decir,
el conocimiento sufre una reconstrucción cuando
hay que enseñarlo.Esto es en todos los niveles,des-
de el preescolar al terciario o universitario.Y esto es
materia del profesor cuando diseña su enseñanza
y elige de qué forma organiza el contenido especí-
fico: cada disciplina debe reconstruir su objeto de
4 Martinand J L (1987) Quelques remarques sur les didactiques des disciplines”en Les sciences de l´education,1,2 Caen Univdersité.
5 Paraprofundizarenestetemaverelcapítulo1deFiore&Leymonié(2007)DidácticaPrácticaparalaEnseñanzaMediaySuperior.
Magró: Montevideo.
CIENCIAS COGNITIVAS
Propuesta interdisciplinaria: surge como
respuesta a la insatisfacción de muchos in-
vestigadores acerca de los enfoques conduc-
tistas predominantes entre los años 20 y 60
del siglo pasado.
Objeto de estudio: la mente humana, con
abordajes desde las neurociencias, la psico-
logía, la lingüística, la inteligencia artificial,
entre otras ciencias.
Campo de estudio en redefinición perma-
nente de sus límites, de sus tareas y de su
aparato conceptual.
conocimiento de acuerdo al currículo en cuestión.
Se trata del problema de la transposición didácti-
ca5
, sobre el cual los aportes de la escuela francesa
liderada por I.Chevallard en la didáctica de la mate-
mática,ha sido de fundamental importancia.
Podemos señalar también varias líneas de inves-
tigación “aplicada” basadas en los resultados de las
anteriores investigaciones. Entendemos la investiga-
ción aplicada, de una forma análoga a la investigación
científico – tecnológica, como transferencia de resulta-
dos de las investigaciones básicas.A modo de ejemplo,
mencionamos:
Diseño curricular (por ejemplo: la enseñanza para
la comprensión y los trabajos de origen japonés en
“lesson study”).
Elaboración de estrategias didácticas (por ejemplo:
la enseñanza como investigación y la enseñanza
basada en problemas);
Desarrollo de mapas conceptuales para el aprendi-
zaje y la evaluación.
Por último haremos una breve reseña sobre una lí-
nea de investigación en Didáctica de las Ciencias que
se apoya en la ciencia cognitiva, un campo de estudios
interdisciplinares de desarrollo relativamente reciente,
donde se reúnen aportes de las neurociencias, la psi-
cología cognitiva, la inteligencia artificial, la teoría de
sistemas,la psicolingüística,entre otras:
En esta línea se han desarrollado los conceptos de
“cultura de pensamiento” y el concepto de “disposicio-
nes de pensamiento”. Los autores involucrados en es-
30. 30
tas investigaciones pertenecen al núcleo de investiga-
dores del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard:
David Perkins,Shari Tishman,Eileen Jay.
¿Qué caracteriza una cultura
de pensamiento?, ¿cómo nos
damos cuenta si estamos o no
en un aula donde se cultiva el
pensamiento?
Las aulas son ámbitos culturales.En cada una existe
una cultura específica de enseñanza y de aprendizaje.
Las evidencias de esta cultura son las interacciones en-
tre docentes y alumnos, sus expectativas e intereses, el
lenguaje común que desarrollan, las nociones que se
comparten,el tipo de preguntas que se formulan o que
se estimulan,las actividades que se desarrollan.
No todas las aulas comparten la misma cultura.
Existen aulas donde se percibe una atención especial
al desarrollo del pensamiento. Tishman, Perkins & Jay
(1998)6
han caracterizado un tipo de aula donde se ob-
serva lo que ellos han denominado “cultura de pensa-
miento”:ámbito en el que varias dimensiones,lenguaje,
valores, expectativas y hábitos, operan conjuntamente
para expresar y reforzar el pensamiento.
Pre requisitos
Percepción
Observación
Atención
Memoria
Imaginación
Creatividad
Motivación
Concentración
Procesos básicos
Comparación
Contrastación
Clasificación
Seriación
Asociación
Identificación
Interpretación
Conceptualización
Comprensión
Argumentación
Análisis estructural
Inducción
Deducción
Análisis de errores
Síntesis y construcción
Aplicación
Toma de decisiones
Investigación
Análisis de sistemas
Solución de problemas
Indagación
Creación e invención
Proposición
Evaluación
Abstracción
Experimentación
Procesos avanzados
Procesos
de inferencia,
análisis y síntesis
En un aula donde impera la cultura de pensamiento,
este se respira,da la impresión de que todos son curio-
sos,reflexivos,indagadores,agudos,imaginativos.
Estos autores han señalado 6 dimensiones a través
de las cuales se manifiesta la cultura de pensamiento:
1 lenguaje: términos y conceptos referidos al pensa-
miento, modo en que se usan los mismos por parte
de los docentes y estudiantes para estimular la crea-
tividad,la reflexión,la crítica,etc.
2 disposiciones de pensamiento: actitudes, valores,
hábitos intelectuales con respecto al pensamiento
(vamos a desarrollar este aspecto más adelante)
3 monitoreo mental (o metacognición): reflexión
y análisis sobre el propio proceso de pensamiento,
autocontrol del propio razonamiento
4 espíritu estratégico: actitud de ver “a lo lejos”, pla-
nificar las acciones intelectuales a desarrollar para
abordar los problemas
5 conocimiento de orden superior: es el conoci-
miento que va más allá del conocimiento de orden
fáctico sobre una materia, se trata de conocer los
modos de abordar los problemas en esa especiali-
dad, utilizar las evidencias y formular preguntas en
determinado campo del conocimiento
6 transferencia: aplicación de conocimientos y de
estrategias de un contexto a otro, exploración de
las relaciones entre distintas áreas de conocimiento
aparentemente distanciadas entre sí.
6 Shari Tishman,David Perkins & Eileen Jay Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento,Aiqué,
1998 (edición original 1994).
31. 31
¿Qué son las “disposiciones de
pensamiento”?
Una buena parte de los estudios de la ciencia cog-
nitiva actual se centra en las denominadas habilidades
o destrezas intelectuales. Son las habilidades que se
utilizan para pensar críticamente,para crear,para resol-
ver problemas, para planificar estratégicamente, para
transferir.
Son fundamentales para el desarrollo integral de las
personas, y se sabe que es posible enseñarlas y poten-
ciarlas. Existe ya un importante cuerpo de teoría y de
empiria al respecto.
Los investigadores del Proyecto Zero afirman que
no es suficiente con poseer la habilidad en cuestión,
eso no garantiza su uso. Para que las habilidades se
conviertan en parte de la conducta habitual de una
persona es necesario cultivarlas en un medio favorable.
¿Qué se entiende por “ser un
buen pensador”?
Es indudable que un buen pensador posee habili-
dades cognitivas además de dominio de estrategias de
pensamiento; pero la investigación ha detectado que
un buen pensador, además, posee la tendencia o pre-
disposición a explorar nuevos caminos para resolver
una situación, le interesa ir más allá, inquirir, indagar,
buscar mayor claridad en las respuestas a sus pregun-
el cerebro alberga más información que
todas las bibliotecas del mundo juntas
masa encefálica
1200 a 1500g.
10800
conexiones
neuronales
10 mil a 15 mil millones
de neuronas
tas, tomar riesgos intelectuales, criticar, imaginar. Estas
tendencias han sido denominadas “disposiciones de
pensamiento”.
Estas disposiciones pueden o no ser productivas.
El pensamiento debería ser productivo. Es posible que
una persona tenga la disposición a realizar cuidadosos
planes para abordar una cierta situación problema.
Pero también podría tener la disposición a encarar
una situación problema impulsivamente, ciegamente,
sin tomarse un tiempo para planificar. Esto no es pro-
ductivo,casi seguro la solución al problema será equiv-
ocada o por lo menos ineficiente.
¿Qué características tiene un
comportamiento intelectual
productivo?
Los autores mencionan las siguientes 7 disposiciones:
1 Disposición a ser aventurero, curioso y abierto:
mente abierta,estar dispuesto a explorar puntos de
vista alternativos,estar alerta frente a pensamientos
estrechos y rígidos, habilidad para generar opcio-
nes múltiples.
2 Disposición a la curiosidad intelectual: hacer
preguntas, encontrar problemas y explorarlos, ha-
bilidad para observar cuidadosamente y detectar
anomalías.
3 Disposición a construir explicaciones y com-
prensiones: deseo por ir al fondo de las cosas,
32. 32
entenderlo todo claramente, buscar conexiones y
explicaciones; estar alerta frente a la ambigüedad,
necesidad de focalizar y distinguir los conceptos,
habilidad para construir conceptualizaciones.
4 Disposición a elaborar planes a futuro: ir hacia
las metas, construir y ejecutar planes, adelantar re-
sultados; estar alerta frente a la falta de dirección,
habilidad para formular metas y planes.
5 Disposición a ser intelectualmente cuidadoso
(riguroso): preocupación por la precisión, la orga-
nización; hacer las cosas concienzudamente; estar
alerta a los posibles errores e incertidumbres; habi-
lidad para procesar información con rigurosidad y
precisión.
6 Disposición a buscar y evaluar razones: tenden-
cia a cuestionar lo dado,a demandar justificaciones;
estar alerta frente a las necesidades de evidencias;
habilidad para sopesar y evaluar razones
7 Disposición a desarrollar metacognición: ten-
dencia a estar despierto y monitorear el curso de su
propio pensamiento; estar alerta frente a las situa-
ciones que demandan complejidad de pensamien-
to; habilidad para realizar el control de los propios
procesos mentales y reflexionar sobre ellos.
¿De qué está hecha una disposición?
Una disposición está constituida por tres elemen-
tos:
• HABILIDAD: se refiere a las capacidades cognitivas
que se requieren para llevar adelante un determina-
do comportamiento.
• SENSIBILIDAD: se refiere a la condición de estar
atento a las ocasiones en las cuales es posible usar
dicha habilidad.
• INCLINACIÓN: impulso de aplicar y hacer uso de la
habilidad.
Veamos un ejemplo:
Suponga que usted está tratando de promover en sus estudiantes la disposición a planificar y
desarrollar pensamiento estratégico en el abordaje de un determinado problema de su asigna-
tura. Entonces usted enseñará habilidades concretas como elaborar metas u objetivos claros,
diseñar tácticas de diagnóstico y pronóstico,estrategias de resolución de problemas,etc.
La “enculturación” en el aula suele darse a
través de las siguientes estrategias:
El modelado.
La explicación
La interacción
La realimentación
Las disposiciones colaboran a la conformación de
dos posibles modalidades de pensamiento:
DOS MODALIDADES DE
PENSAMIENTO:
• la modalidad paradigmática
(relacionada con el pensamiento
lógico matemático) y
• la modalidad narrativa
(relacionada con la inteligencia
interpersonal).
Son modalidades universales,
lo cual permite pensar en su
naturaleza genética.
MODALIDAD
PARADIGMÁTICA
MODALIDAD
NARRATIVA
CADA SUJETO TIENE
UNA TRAMA NARRATIVA
ENMARCADA EN UNA EX-
PERIENCIA EMOCIONAL
Pensamiento
hipotético deductivo
INTELIGENCIA “FRÍA”
Descontextualización
Abstracción
Pensamiento
contextualizado
INTELIGENCIA
“SOCIAL” o
“EMOCIONAL”
Vínculos interpersonales
¿CÓMO SE DESARROLLA?
conocer este tipo de
competencia, ¿nos
ayudaría
a ENSEÑAR mejor?
33. 33
Sabiendo que el dominio de estas habilidades no es suficiente, usted también deberá desarro-
llar la sensibilidad de los estudiantes hacia las ocasiones de planificación y aplicación de pen-
samiento estratégico. Y esto lo puede hacer modelando a partir de su propia experiencia: “Tal
como me sucedió en el proyecto final de mi licenciatura...me di cuenta que no avanzaba,tenía
mis ideas muy desorganizadas, entonces decidí hacer una lista con mis metas, luego empecé a
ordenarlas y clasificarlas,deseché algunas y reformulé otras.”
También podría pedir a los estudiantes que mencionen oportunidades en las cuales es especial-
mente importante usar estrategias de planificación: estudiar para un escrito,hacer un informe,
preparar una práctica de laboratorio,etc.
Además usted deberá estar especialmente atento a los momentos en los cuales los estudiantes
utilicen su pensamiento estratégico a los efectos de valorar estas instancias,lo cual promoverá
en ellos la inclinación a usarlo más frecuentemente.
Para el final,dos frases para no olvidar:
“Un sistema de educación debe ayudar a los que crecen en unacultura a encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sinella se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado.Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir siidentidad y encontrar un lugar en la cultura propia.”
Bruner, 1997, p.162
“A partir de ese potencial sin par en la filogénesis, los pue-
blos han ido transmitiendo su historia y sus historias sus
miedos y sus ilusiones. En definitiva, se ha ido construyendo
la cultura y sus productos, una vez depurada la tosquedad
de la pura transmisión oral y amplificada por el enorme
potencial de la escritura, la letra impresa y en definitiva el
mundo académico”.
Carretero, 1998, 160.
En suma, la educación basada en la cultura, tam-
bién llamado enfoque de“enculturación”,implica el uso
de estrategias de enseñanza diferentes a las usadas en
la educación basada en asignaturas.
Si queremos enseñar a pensar es necesario mostrar,
modelar buenas prácticas de pensamiento; además ex-
plicar verbalmente estrategias útiles para buen pensar,
o explicar conceptos útiles para entender que significa
pensar; la interacción incluye pensar con otros, inter-
cambiar modos de abordar las tareas de pensamiento,
resolver problemas en forma cooperativa; por último la
realimentación la proporciona la crítica positiva o nega-
tiva respecto al proceso de pensamiento desarrollado:el
docente valora los puntos fuertes o débiles de la argu-
mentación de un alumno, o los compañeros juzgan sus
trabajos entre sí; las evaluaciones tradicionales también
proporcionan realimentación ya que significan juicios
sobre los desempeños intelectuales de los alumnos.
La Enseñanza para la Comprensión, modelo peda-
gógico desarrollado por Howard Gardner y sus colegas
del Proyecto Cero, tiene el propósito práctico de llevar
al aula, a las prácticas concretas y posibles de los do-
centes, estas ideas. En otros capítulos de este mismo
libro se muestran ejemplos.
37. 37
“La Biología es una ciencia genuina, posee ciertas características que no se
encuentran en otras ciencias… Se trata de una ciencia autónoma.”
ERNEST MAYR, 2004.
…en 1800 surge la palabra Biología…
… la Biología describía algo que estaba por
venir y no un campo que ya existía…
Ernst Mayr
Por qué es única la Biología
Este tercer capítulo del libro se divide en tres partes
que reseñamos a continuación:
En la primera parte se abordan definiciones con-
ceptuales: ¿Qué entendemos por territorio episte-
mológico de una disciplina?; ¿Por qué es importante,
pensando en la enseñanza,conocer el territorio episte-
mológico de la disciplina? ¿Cuál sería el territorio epis-
temológico de la Biología como disciplina? ¿Tiene la
Biología un territorio propio y específico?
En la segunda parte se aborda la teoría de la evolu-
ción mirada epistemológicamente:reflexionaremos so-
bre Darwin y su teoría… o como se arma una TEORÍA;
los antecedentes;el problema;noción de Hipótesis y de
teoría; la teoría de la evolución:sus enunciados hipoté-
ticos; si la teoría explica y predice, que la teoría evolu-
ciona y a modo de cierre la teoría y la construcción de
conceptos.
La tercera parte es un homenaje a Ernest Mayr,“vie-
jo”biólogo evolucionista a quien se consideró el Darwin
del siglo XX,que nos ha enseñado a defender la biología
como disciplina autónoma,justamente porque tiene un
territorio epistémico específico.
Primera parte: definiciones
conceptuales
Introducción:
En general no hay controversia entre los colegas si
afirmamos que para la mayoría de los docentes la pre-
ocupación que domina el escenario de sus clases es el
contenido disciplinar. Esta preocupación se pone de
manifiesto en el cuidado sobre la rigurosidad de los
planteos, en la búsqueda de la versión actualizada de
los contenidos,así como en pensar una enseñanza que
no de lugar a dudar sobre los mismos.
Nuestro planteo consiste en poner en debate el he-
cho de que enseñar Biología, no debería suponer sólo
enseñar lo que dice la biología sino también como hi-
cieron los biólogos para llegar a enunciar lo que enun-
ciaron, así como comprender porqué lo enuncian de
esa forma.
Esta idea la resumimos al decir que la enseñanza de
la biología debería implicar la enseñanza de los conte-
nidos estructurantes de la misma y su territorio episte-
mológico.
¿Qué entendemos por territorio
epistemológico de una disciplina?
Cada disciplina tiene un conjunto de preguntas cla-
ve que son el motor que les da sentido. Al intentar res-
ponder a esas preguntas es que producen un campo
de conocimientos que las identifican, tanto por la na-
turaleza del conocimiento que producen como por la
metodología particular que utilizan para tal construc-
ción.(Ver cuadro1).
Es conocido el hecho de que el campo de cono-
cimientos se expresa en términos de categorías con-
ceptuales. Del conjunto de conceptos es necesario
distinguir los llamados estructurales en la medida que
posibilitan la enunciación de los otros.
Esos conocimientos estructurantes también son es-
tructurales desde la enseñanza y el aprendizaje porque
son conceptos que van a transformar el sistema cogni-
tivo del alumno de tal manera que le van a permitir, de
una forma coherente, adquirir a partir de ellos nuevos
conocimientos, ya sea por construcción de nuevos sig-
nificados, por modificación de conocimientos anterio-
res o por reconstrucción de significados antiguos.
Es así que pensamos que al enseñar una disciplina
(como la Biología) deberíamos considerar desde la di-
mensión disciplinar los siguientes aspectos:
en primer lugar cuáles son las preguntas clave y
encontrar los conceptos o ideas estructurantes que
responden a ella. Esto permite acercarse a la lógica
interna de las mismas.
