1. ENTREVISTA
Fernando Hernández
La incertidumbre excita la curiosidad
Jaume Carbonell Sebarroja,
director de Cuadernos de Pedagogía
Proyectos de trabajo / Formación
permanente / Diálogo
Es psicólogo, pero no le gusta
encasillarse en esta profesión.
Prefiere moverse en un campo
de conocimiento más amplio.
Atesora una dilatada
experiencia como docente,
asesor, formador de formadores
e investigador. Ha descubierto
en los Proyectos de Trabajo
–de los que es su principal
teorizador– un terreno propicio
para practicar la escucha y el
diálogo, el deseo de aprender y
la posibilidad de que los sujetos
Montserrat Fontich.
construyan su conocimiento de
forma colaborativa y escriban
su propia historia.
Dicen que usted es capaz de sugerir un en el trabajo con los docentes, con la gente
proceso de aprendizaje para cada mo- a la que ayudo en sus tesis y también in-
mento y para cada tipo de conflicto. tento que se lleve a cabo en el aula con las
Supongo que lo dicen porque tengo criaturas. Si hay una cosa que he aprendi-
una buena capacidad de escucha, algo que do, ha sido a construir conocimiento a
nuestra sociedad necesita desarrollar. partir de lo que la gente dice y a captar las
formas de saber que están en los discur-
sos y en las prácticas docentes.
¿Qué tipo de escucha y en qué sentido?
En general, en las interacciones vamos
con nuestro rollo y no escuchamos lo que Trata de ir más allá del texto, de lo que
nos dicen. Yo intento colocarme desde la gente plantea, para ayudarles a en-
donde la gente está hablando. Estos días tender el contexto...
estoy viviendo una experiencia muy inte- Exactamente. La pregunta que te ha-
resante con mis estudiantes, en la que cen siempre es: ¿lo estoy haciendo bien?
ellos manifiestan su pensar y yo nunca Entonces yo no contesto a esto, sino que
hablo sobre lo que ellos expresan, en el le digo a la persona que me pregunta:
sentido de replicarles, sino que construyo ¿qué estás buscando? Trato de que sea
a partir de lo que ellos dicen. Esto lo hago ella quien, a partir de preguntas y suge-
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2. ENTREVISTA
rencias, vaya tomando sus decisiones. La resistencia la estoy haciendo desde a las que la escuela necesariamente ex-
Es verdad, por otro lado, que yo suelo que estoy en la escuela. Consiste en que- cluye, porque no es una escuela pensa-
hacer las conexiones muy rápido y esto a brar el orden escolar, eso que algunos da para ellas. Y la escuela debe ser el lu-
veces me pierde: voy a lo mejor en una autores llaman la gramática de la escue- gar donde todos puedan encontrar su
moto y en procesos de formación la gen- la. Los proyectos de trabajo son una de sitio para aprender. Para mí, en estos
te va en bicicleta. Intento colocarme en las dimensiones que he elaborado para momentos, ésta es la idea central de un
la posición del otro y no plantearme me- modificar este orden. Este quebrar se ma- espacio de resistencia. Pero nos encon-
tas que los demás no puedan cubrir,
porque esto no funciona.
La pregunta fundamental es
¿Se está refiriendo a la construcción de qué podemos aprender
un pensamiento autónomo? juntos y qué podemos
Sí, pero hay que entender que la auto-
nomía no surge de una decisión perso- aprender de nosotros
nal, sino del diálogo con el otro. Los go-
biernos de cualquier signo dicen que
pretenden hacer unos niños y niñas
autónomos, pero crean unas estructuras
escolares en las que no se permite adqui-
rir esta autonomía a partir del diálogo.
Entonces se impone el monólogo.
Esto nos lleva a un tema que está investi-
gando actualmente: la importancia del nifiesta, por ejemplo, cuando después
sujeto y la construcción de su identidad. de acompañar procesos e innovación,
Lo que intento pensar y compartir con oyes a profesores de Secundaria que en
otros colegas es cómo construir nuestro público son capaces de decir que están
sentido del ser. Cómo construimos esta aprendiendo, algo enormemente infre-
manera de mirarnos a nosotros mismos. cuente en esta etapa.
Cómo aprendemos a sentirnos incluidos
o excluidos dentro de grupos, catego-
rías, etc. Y, sobre todo, cómo recuperar la ¿Aprendiendo qué o de quiénes?
capacidad de decir: yo quién soy y quién A partir de experiencias alternativas,
quiero ser. Una cosa que aprendí en la de considerar a los adolescentes como
época en que estuve en los Estados Uni- sujetos y no sólo como alumnos. O sea,
dos es la importancia de que las perso- dándoles voz. Siempre he reivindicado
Montserrat Fontich.
nas puedan escribir su propia historia. que el alumnado, desde Infantil a Se-
En la Escuela Primaria se niega la capaci- cundaria, tenga voz y el currículum se
dad de que los individuos puedan escri- decida conjuntamente. Que no sea una
bir su propia historia. Y en la Secundaria decisión ni de la Administración, que
esa incapacidad es pasmosa. los homogeneiza a todos, ni de un do-
cente que se deja llevar por los libros de
texto. La pregunta fundamental es: ¿qué tramos con una paradoja: tenemos mu-
¿Qué lo impide? podemos aprender juntos y qué pode- chísimo conocimiento elaborado en vein-
La obligación que en los docentes se mos aprender de nosotros? Por eso hay te años de investigación y de seguimiento
crea de colocar a los sujetos dentro de la que crear espacios de resistencia a esta de experiencias que funcionan y que nos
categoría de alumno. Es la obsesión de homogeneización. dicen como los alumnos aprenden y se
que en el aprendizaje el sujeto se con- encuentran mejor en las instituciones,
vierta lo más rápidamente posible en pero no lo incorporamos, o la gramática
alumno: en la Escuela Infantil, en la Pri- ¿Un ejemplo de resistencia sería, por de la escuela es tan poderosa que no la
maria, en la Formación Inicial del Profe- ejemplo, el que plantea Juan Sánchez- queremos asumir.
sorado. Y entonces, yo digo: ¿es que el Enciso en “Los mejores años”, una cró-
sujeto no sabe nada?, ¿no vive nada?, ¿no nica reciente sobre su paso por un ins-
tiene maneras de interpretar el mundo?, tituto? (véase la crítica de este libro en ¿En qué es tan poderosa esa gramática?
¿no tiene maneras de conocer?, ¿es que el nº 328 de C. de P.) En la forma de organizar los tiempos;
el sujeto no siente, no tiene miedo, dese- Pienso que más que de resistencia es en la forma de fragmentar el currícu-
os? Y todo eso, ¿por qué no se considera? un ejemplo de como sobrevivir con ele- lum; en la forma de pensar las institucio-
gancia a una situación difícil: un intento nes en función de los docentes y no de
de romper con la inercia de unos adoles- los alumnos. O en la forma de mediar el
¿Se puede dar la vuelta a esta situación centes de los que se dice que no pueden aprendizaje sólo por los libros de texto;
mediante la contestación o la resistencia? aprender. Siempre digo que hay personas de evaluar; de relacionarse con las fami-
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3. ENTREVISTA
lias; o de depender de las administracio-
nes. Todo esto es la gramática de la es-
cuela. Me pregunto: ¿por qué en el
currículum hay ocho asignaturas cuan-
do hay más de 20.000 campos de cono-
cimiento en este momento? ¿Y por qué
esas ocho? ¿Por qué se impide que los
individuos reciban herramientas para
comprender de forma crítica el mundo
en el que están viviendo?
En su experiencia como asesor, ¿qué
respuestas encuentra del profesorado
respecto a estas prácticas de resistencia?
Me encuentro con respuestas como
éstas: “yo ya lo estoy haciendo”; “esto es
imposible hacerlo”; o “en mi escuela esto
no puede ser”. Yo siempre les digo que si
miras las circunstancias de tu entorno,
nunca vas a salir de casa. ¿Por qué no mi-
ras la posibilidad de la relación que tú
puedes construir? Por eso insisto siem-
pre en que la escuela es más una cues-
tión de relación que de saber.
La escuela es más una
cuestión de relación que
de saber
Montserrat Fontich.
¿Qué es lo que le resulta más gratifican- más complejas que le abran otros cami- La incertidumbre me excita profun-
te en su labor? nos. Y, sobre todo, introducirlo en un damente la curiosidad. En un congreso
Lo esencial es encontrarte con docen- proceso de investigación, en una aven- de investigación educativa al que acabo
tes o grupos que tengan necesidad de tura compartida. de asistir en Estados Unidos he ido a to-
aprender. Esto no lo encuentras habi- dos los debates y comunicaciones que
tualmente. La mayoría de las personas me despertaban curiosidad, no a los de
quieren oír cosas nuevas o que les con- Las preguntas, como dice Edgar Morin, temas sobre los que yo sabía. Porque me
firmen sus creencias, pero no tienen y se comprueba en los proyectos, nos in- interesa encontrar espacios en los que
necesidad de aprender. troducen a la creciente complejidad. las personas están ensayando otras for-
¿También a la incertidumbre? mas de pensar la realidad cambiante.
Sí, claro, es que no sabemos para Otra de las cosas que he constatado
¿Falla el deseo en la pedagogía actual? qué futuro preparamos a los sujetos. siempre es que aprendo con la gente
Me preocupa mucho cómo elaborar Antes se decía: vamos a preparar a los que trabaja conmigo. En estos momen-
la pedagogía del deseo. La psicología ha alumnos para que mañana sean hom- tos tengo la suerte de que estudiantes de
hablado mucho de motivación, pero nun- bres y mujeres de provecho. Hoy no sé doctorado y otros colegas se están acer-
ca de deseo. Cuando la reforma del PP para qué formo a mis estudiantes; es cando a diversos campos de conoci-
hablaba de la pedagogía del esfuerzo, yo una gran incógnita y un componente miento y yo me acerco con ellos. Otra
decía: me esfuerzo, si deseo algo. Si no de incertidumbre esencial. Pero en cosa importante en mi trabajo es no
lo deseo, el esfuerzo como imposición, esa relación educativa, a la que antes pontificar, no decir: esto es lo que ha de
como obligación o como castigo, no fun- me he referido, encontrarán elemen- ser. A veces dejo a la gente perpleja y me
ciona. En la perspectiva educativa de los tos que podrán incorporar el día de preguntan: “pero dime lo que hay que
proyectos de trabajo se dan ejemplos to- mañana. hacer”. Yo sé –les digo– lo que tienes
dos los días de lo que significa la pedago- que hacer, tienes que aprender a mover-
gía del deseo: saber dónde está el sujeto, te en este yo que quiere saber: buscan-
qué está viviendo; saber qué preguntas ¿Cómo le afecta esta incertidumbre en do pruebas, experimentando, etc. Y por
se hace para llevarlo a otras preguntas su vida personal y profesional? último, un componente de incertidum-
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4. ENTREVISTA
bre que está en mi vida y en mi trabajo ¿Los proyectos de trabajo funcionan co-
es el riesgo. mo una red?
En estos momentos funcionan como
una red invisible de complicidades e in-
Y en la escuela, ¿hay espacio para el tercambios. Cada dos años nos encon-
riesgo? tramos un centenar de docentes de todo
La gente no quiere probar espacios de el Estado y esto crea y consolida afinida-
riesgo. Por eso me parece una barbaridad des con la gente más próxima y con una
que el PSOE diga que va a pagar los libros manera de entender la educación. Pero
de texto. Porque eso elimina por comple- no puede hablarse de una red formal ni
to todo el espacio de riesgo y establece co- demasiado estructurada.
mo única forma de pensar en la escuela
lo que homogeneiza un libro de texto.
Vuelvo a la perspectiva de los proyectos
de trabajo: éstos tienen un fuerte compo- En los Proyectos de Trabajo
nente de riesgo y de incertidumbre. El
maestro o la maestra sabe cómo comien-
se trabaja la pedagogía
za pero nunca sabe ni cómo transita ni a del deseo
dónde va a llegar. Hay gente que esto lo ve
como una pérdida, pero yo, naturalmen-
te, lo veo como un logro.
¿Qué otros componentes innovadores
destacaría de los proyectos de trabajo?
Los proyectos no son una metodo-
logía didáctica, sino una concepción glo-
bal de la educación que rompe con un
currículum cerrado y que tiene sus cone- ¿Una breve opinión acerca del poder y
xiones con cómo se aprende a leer, a es- la autoridad del profesorado?
cribir, a contar y a representar el mundo. Pienso que el profesorado se siente
Montserrat Fontich.
Es una concepción que se basa en escu- incómodo cuando no ejerce el poder. La
char al sujeto, en el fomento del deseo de gran crisis de muchos docentes de Se-
aprender y en el trabajo colaborativo en- cundaria se ha producido porque han
tre los distintos agentes educativos. sentido que su forma de poder se ha
tambaleado. Cuando por lo que tendrían
que preocuparse es por ser reconocidos
¿Qué valoran, sobre todo, esos maes- en su autoridad. Y su autoridad no sólo ver el mundo y, sobre todo, de interpre-
tros y maestras que llevan años traba- con relación al saber, sino con relación a tar el conocimiento, se proyecte en todo
jando en proyectos? alguien con quien y de quien se puede lo que hago. En la formación docente, en
Algo que les oigo decir prácticamente aprender. Algo que es muy importante, el trabajo de formación inicial con los es-
a todos es que han recuperado el placer porque creo que los docentes tienen una tudiantes, cuando tengo que hacer inter-
por su trabajo. Lo que significa ir a la es- enorme capacidad de influencia en los venciones en el campo de la cultura, etc.
cuela para disfrutar y no como una obli- chicos y las chicas.
gación. Luego está la idea de la inventiva
y la creatividad ante la rutina, de la posi- ¿Ha tenido maestros que hayan sido
bilidad de reinventar. Y el descubrir a los ¿Pero no se les reconoce? referentes importantes en su proceso
niños y a las niñas de otra manera, como No, creo que cada vez menos. Porque formativo?
seres portadores de saber. Pero no de sa- tengo la impresión de que, en los últi- Pertenezco a una generación que no
beres mitificados ni celebratorios, sino mos veinte años, una parte del espíritu ha tenido maestros pero sí grandes in-
problemáticos, abiertos a nuevas rela- de la LOGSE desautorizó, sin pretender- fluencias. Una de las personas que me
ciones y complejidades. lo, el saber de los docentes. Entonces se marcó profundamente fue José Mª Rue-
produjo una pérdida de sentido de su da, uno de los psicólogos más interesan-
función en un contexto de continuos tes de nuestro país. Lo hizo en el momen-
¿Más como sujetos que como alumnos, cambios. Una de mis preocupaciones to en que me preguntó dónde quería
como decía antes? como formador es que los docentes vuel- vincular mi compromiso social en el tra-
Exactamente, pero no como sujetos van a valorar su saber, un saber que les bajo, algo que a los veinte y pocos años
mitificados como algunas visiones ro- fue desautorizado. me desconcertó, pero que me ayudó a fi-
mánticas de la educación se han plantea- jar mi compromiso con la escuela. Otra
do, sino como sujetos portadores de sa- persona que me influyó por su disciplina
ber, que si se les da la oportunidad, lo ¿Cómo se ve como profesor? en el trabajo y su honestidad intelectual
pueden compartir y expandir de forma Lo que intento es que mi manera de fue Jesús Palacios, otro psicólogo, afinca-
crítica. verme a mí mismo, de ver a los otros, de do desde hace tiempo en Sevilla. Luego
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5. ENTREVISTA
estuvo Alberto Cardín, un antropólogo
con quien coincidí en la universidad co-
mo colega de despacho, y que me ayudó a
estar atento a las emergencias, a ser cu-
rioso, a introducirme en nuevos campos,
a dialogar,... Y el intercambio y la colabo-
ración con Juana Sancho ha sido y sigue
siendo muy importante.
La crítica es un espacio de
discrepancia para aprender
y avanzar
¿Y de los extranjeros?
A principios de los ochenta estuve en
Montserrat Fontich.
Londres y el encuentro con Basil Bers-
tein fue muy impactante. De él aprendí
que la escuela es portadora de un dis-
curso que fija posiciones de inclusión y
exclusión; y que no hay que actuar como
un gurú que busca seguidores, una ten-
tación muy extendida en el campo de la encarna el poder vas a ser castigado. En truirte en la posición del otro puedes
educación. Porque una cosa es lo que tú cambio, en el pensamiento anglosajón y elaborar una crítica sobre su fundamen-
analizas sobre el mundo, y otra cosa es protestante la crítica es un espacio de dis- to. No elaborar una crítica a la contra, si-
decirle a la gente cómo tiene que vivir y crepancia para aprender y para avanzar. no entendiendo el fundamento del otro.
actuar. También tuve la oportunidad de Recuerdo que cuando vivía en Inglaterra Pero ¿qué pasa?, que eso significa estu-
convivir y enriquecerme con los colegas me impresionaba mucho presenciar de- dio, comparar fuentes, establecer rela-
de la Universidad inglesa de East An- bates furibundos entre colegas y luego ir- ciones y, sobre todo, una enorme capaci-
glia: Barry McDonald, Saville Kushner y nos a tomar cervezas todos juntos. Por- dad de escucha.
John Elliot. Otra persona que más re- que estaba muy claro que el debate no era
cientemente me ha servido de guía es contra nadie y que en él aprendíamos. A
Edgar Morin, por la manera de interpre- nosotros nos falta aún mucha práctica Ahora que parece que el Ministerio de
tar y analizar la cultura y el conocimien- democrática en este sentido. Educación socialista quiere reabrir el
to, además de por sus reflexiones sobre debate en torno a la Reforma, podría
la complejidad y la incertidumbre. decirnos ¿qué se ganó y que se perdió
Además, en nuestro país el debate en- con la LOGSE?
seguida se personaliza… Una cosa que se ganó fue el énfasis
En este mundo anglosajón que usted co- Claro. Porque siempre es contra al- que se puso en el aprender, en contraste
noce, parece que la crítica y la discrepan- guien y se utiliza para descalificar al con la tradición de la educación española
cia entre colegas es algo muy común. otro. Y esto lo ha hecho la izquierda, la que lo ponía en el enseñar. Pero eso se hi-
Pero en nuestro país no existe esta tradi- derecha, los blancos y los rojos. Lo han zo sin profundizar, de una manera cerra-
ción… hecho todos. Sólo cuando uno sabe po- da y descontextualizada, sin favorecer la
Aquí, aunque hace tiempo que vivi- sicionarse en el lugar desde donde el creatividad en los centros. Por eso se vol-
mos en democracia, aún hay miedo a otro habla, la crítica es posible. En un vió a la hegemonía del enseñar. Además,
decir lo que se piensa por temor a ser re- trabajo que planteo a mis estudiantes la este aprender no está enmarcado sólo en
presaliado. Estamos influidos por la tra- consigna es: defiende una posición en una teoría psicopedagógica como es el
dición católica, en la que la crítica es de- la que no creas, porque esto te ayuda a constructivismo, que es una explicación
cir algo contra alguien y si este alguien situarte en la posición del otro; y al cons- más sobre el aprendizaje. Sólo desde la
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6. ENTREVISTA
psicopedagogía no puede explicarse la donde se hace un gran esfuerzo para que hace disfrutar. Esto es importante, por-
complejidad social, política y cultural de sean las escuelas las que decidan su pro- que si un día siento que mi trabajo co-
la escuela. Otro error fue el ilusionismo pio proyecto, en función de lo que son y mo docente se vuelve rutinario, es muy
pedagógico: pensar que la creencia por de hacia dónde quieren ir. probable que lo deje.
parte de los expertos de que sus ideas
eran buenas, implicaba que iban a ser
adoptadas por los docentes, cuando te- ¿Cómo ve hoy a sus estudiantes? ¿Disfrutar es necesario para provocar la
nemos investigaciones en el campo de Los veo con un profundo respeto y con curiosidad y desarrollar el pensamiento?
las reformas, desde los años 70, que di- una gran curiosidad. Como gente que Entiendo el disfrutar desde un proce-
cen que eso nunca se cumple porque los agradece la exigencia no arbitraria, y va- so crítico que nos atrapa porque nos de-
docentes actúan de otra manera. Para in- lora una exigencia comprometida. So- sestabiliza y nos invita a mirar el mundo
troducir un cambio hay que contar con bre todo intento mirarlos, no desde lo y a nosotros mismos de otra manera.
las tensiones, las inseguridades, las vi- que yo soy ahora, sino desde lo que ellos Recuerdo que una estudiante me dijo
vencias y la necesidad de cambio por son y pueden llegar a ser. Desde este en cierta ocasión: “Es la primera vez en
parte de los docentes. punto de vista mi trabajo me resulta apa- mi vida que un profesor no me dice có-
sionante y disfruto enormemente cuan- mo tengo que comenzar, cómo tengo
do voy a las clases. que pensar, ni cómo tengo que respon-
¿Qué hay que repensar hoy en la escue- der, sino que me da elementos para que
la para favorecer el cambio? yo decida”.
Lo primero que hay que repensar es la ¿Y cómo lo ven ellos?
incorporación del concepto de ciuda- Creo que habría que preguntárselo a
danía y que la escuela sea un espacio de ellos. Para terminar, ¿un deseo para el futuro?
práctica democrática. En segundo lugar, Siempre resulta un riesgo, porque pue-
la idea de comunidad, de diálogo e inter- de que lo que es un deseo para mí no lo
cambio crítico con lo establecido. El de- Pero usted hace evaluaciones de sus sea para los otros. Además el futuro es
safío fundamental continúa siendo cómo clases... algo que no viene dado, sino que lo esta-
romper moldes: respecto a la organiza- Sí, claro. Lo que siempre me dicen es mos construyendo. Uno de mis deseos
ción, al tiempo, al espacio y a los conoci- que soy alguien que abre caminos nue- es no caer en la rutina y vivir de forma
mientos. En estos momentos hay algu- vos; que invita a repensarte de otra ma- intensa el presente.
nas experiencias que lo han logrado. nera; que te sitúa cosas que tú sabías de
Estoy pensando en las reformas educati- forma intuitiva y te ayuda a ordenarlas;
vas de Hong Kong, Singapur y Australia, y, sobre todo, alguien que disfruta y te *Transcripción del texto a cargo de Dolo Molina.
Algunas publicaciones
Perfil biográfico
Para enseñar no basta con saber la asig-
natura. Barcelona: Paidós, 1993 (Con
Las intervenciones de Fernando Hernández sorprenden por su heterodoxia. Cuan- Juana Sancho).
do la gente espera de él respuestas concluyentes irrumpe, inesperadamente, con La organización del currículum por
nuevas preguntas. Siempre explora otras maneras de analizar los problemas y de proyectos de trabajo. Barcelona: Graó,
pensar el conocimiento. Su curiosidad intelectual le convierte en una persona poli- 1992 (con Montserrat Ventura).
facética y le lleva al estudio de diversas cuestiones relacionadas con la educación, el Transgressâo e mudança na educaçâo.
arte y la cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Pasó una infancia feliz en La Palma y estudió los “comunes” de Filosofía y Letras Aprendiendo de las innovaciones en
en La Universidad de La Laguna. Tras una estancia fugaz en Sevilla, recala en Barce- los centros. Barcelona: Octaedro, 1998
(con Juana Sancho, Jaume Carbonell,
lona en 1973 para estudiar Psicología y reside alli desde entonces. Ha realizado fre-
Antoni Tort, Núria Simó y Emilia Sán-
cuentes estancias en el extranjero: sobre todo en Inglaterra, Estados Unidos y Brasil.
chez-Cortés).
Con su compañera, Juana Sancho, escribió un libro que causó impacto: “Para en- Educación y cultura visual. Barcelona:
señar no basta con saber la asignatura”. Dice que también con ella le gustaría escri- Octaedro, 2000.
bir este otro: “Para enseñar no basta con saber psicopedagogía”. Recientemente ha
terminado una investigación sobre las dificultades y posibilidades de innovar en Se-
cundaria y está trabajando en dos más: una sobre el sujeto de Primaria y otra sobre
la influencia de los cambios en el Estado del Bienestar en los educadores y enferme- FE DE ERRATAS
ras de varios países europeos.
A primera vista es tímido y excesivamente serio. Pero pronto se desvanece esa CdP, n.º 339 (octubre 2004), pp. 42-
impresión y aparece su talante afable, dialogante y polemista. Sus estudiantes de 45: la autora de las fotografías de Isa-
Bellas Artes disfrutan en sus clases y encuentran en él a un maestro a quien plante- bel Álvarez es Carmen Pérez, y no
arle sus dudas. Angeles Paraíso como se indica erró-
neamente en estas páginas.
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