El documento habla sobre los proyectos de trabajo como un formato abierto para la indagación que tiene en cuenta múltiples perspectivas. Los proyectos de trabajo no son una técnica didáctica sino que representan una concepción del aprendizaje situado y como una conversación cultural. También enfatizan la necesidad de abrir nuevas puertas al conocimiento y cuestionar las perspectivas dominantes.

1. OPINIÓN. PENSAMIENTO
Los proyectos de trabajo
Mapa para navegantes en mares de incertidumbre
El autor recuerda la verdadera concepción educativa de esta propuesta, para
evitar que se convierta en una simple receta de aula disfrazada de innovación
progresista. Como un camino que va de la información al conocimiento,
el proyecto de trabajo representa un formato abierto para la indagación,
entendido desde una perspectiva multicultural y contextual.
Fernando Hernández*
Conocimiento escolar,
Proyectos de trabajo,
Educación
Intercultural,
Conocimiento
Los inicios de una historia
A mediados de la década de 1980, co-
menzamos a esbozar la necesidad de or-
ganizar el currículo (aquello que es im-
portante aprender en la escuela para dar
sentido a las diferentes “realidades” en
las que vivimos) de una manera alterna-
tiva a la organización por materias, que
se basan en las disciplinas académicas.
Esto nos llevó a plantear un currículo
centrado en problemas o temas de estu-
dio, que conectara con los intereses de
los alumnos (en el sentido que fueran
interesantes, puesto que les ayudaban a
dar sentido al mundo en el que viven y a
ellos mismos). Este propósito se pre-
tendía alcanzar teniendo en cuenta tra-
diciones educativas que habían tenido
éxito anteriormente y los debates, en-
tonces incipientes, que sugerían la ne-
cesidad de repensar el currículo y la fun-
ción de la escuela, para que todos los
alumnos encontraran en ella un “lugar”
en el que aprender (Cuban, 1984; Gal-
ton, Simon y Croll, 1980; Popkewitz,
1987; Stenhouse, 1984; Tann, 1988).
Cuando digo que teníamos presente
una serie de propuestas educativas, me
refiero a unas experiencias que, como
nos recuerda Goodson (Hernández,
2000), no arraigaron en la escuela, no
porque no fueran válidas y no tuvieran
éxito (que sí lo tuvieron), sino porque el
discurso dominante (o mejor domina-
dor) —el de una educación regida por el
enfoque conductista y tecnológico (so-
bre todo, por los objetivos de conducta
de Bloom) y por una visión de la escuela
Cresol.
que consideraba (y considera) que esta
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2. OPINIÓN. PENSAMIENTO
institución tiene un papel fundamental didáctica. Receta que reducía el potencial tuar los proyectos de trabajo en relación
en la distribución social de los indivi- transgresor de los proyectos de trabajo con el debate sobre el papel de la escuela
duos— no las creía convenientes. (abordando una concepción del conoci- en estos tiempos de mudanza. Voy a or-
Hago esta afirmación alejado tanto de miento no fragmentado, planteando un ganizar estas cuestiones en forma de
la idea de la existencia de una conspira- currículo integrado a partir de temas y proposiciones, que no se basan en una
ción, como de la ingenuidad de pensar problemas emergentes, rescatando al certeza, sino en la necesidad de abrir re-
que quienes tienen la capacidad de to- sujeto biográfico, revalorizando la fun- flexiones para que redes de docentes (y
mar decisiones sobre la escuela van a de- ción política de la institución escolar y el de otros miembros de la comunidad
jar de lado los intereses de las instancias papel de intelectual público del docente) educativa) coloquen estos y otros temas
de poder a las que sirven. De aquí que tu- a una serie de pasos que acababan siendo en la agenda de sus discusiones.
viéramos en cuenta experiencias de éxi- un rescate de los centros de interés (con
to, en los años de 1920, realizadas por Un proyecto de trabajo supone una
Dewey y Kilpatrick, o bien las de Sten- concepción del aprender que tiene en
house, en la década de 1970. Propuestas Los proyectos de trabajo no cuenta voces distintas
que han ayudado a muchos alumnos a son un método, ni una Pero sin vincularse a una sola, pues
encontrar en la escuela un lugar idóneo cada una —el constructivismo, el apren-
para aprender. Entre otras razones por- pedagogía o una fórmula dizaje para la comprensión, la cognición
que mostraron, por ejemplo, que los po- didáctica basada en una serie situada...— señala aspectos relevantes a
bres, los hijos e hijas de la clase obrera, tener en cuenta a la hora de ayudar a los
no eran problemáticos si se pensaba en
de pasos alumnos a aprender mejor y no pode-
sus referentes; ni eran menos inteligen- mos decir que exista una concepción
tes que aquellos que formaban parte de que responde de una manera global a to-
las clases favorecidas, si se planeaba un da la complejidad que implica que un
currículo que considerara la necesidad ser humano aprenda a dar sentido de
que tienen de dar sentido a sus preocu- manera individual y con otros.
paciones (Hernández, 2000a). Algo que
no debemos olvidar cuando nos acerca- En nuestra concepción, aprender está
mos a la concepción de la escuela y del relacionado con la elaboración de una
currículo que está presente en nuestro otro nombre) o una reconversión de las conversación cultural
enfoque de los proyectos de trabajo. unidades didácticas que mantenían En esta conversación se trata de dar
Por eso, nosotros —y aquí incluyo a una visión fragmentada y jerárquica del sentido (en la medida que conecte con
las colegas del grupo Minerva y a dife- currículo que toma como referencia las las preguntas que dieron origen a los
rentes colectivos de profesores con los disciplinas académicas. Por eso, con la fi- problemas que abordamos y con los in-
que trabajamos— nunca hemos habla- nalidad de situar estas cuestiones, voy a terrogantes que los sujetos se plantean
do de los proyectos de trabajo como una tratar de señalar el espacio en el que tran- sobre sí mismos y el mundo) y transfe-
técnica didáctica en la que se aplica sita la concepción educativa presente en rirlo a otras situaciones. Dicha conver-
una secuencia de pasos a partir de lo que los proyectos de trabajo. sación sirve de puente entre las identi-
se dice que son los intereses de los niños dades de los aprendices, el entorno de
y las niñas o los adolescentes. Nada más aprendizaje y la conexión que se estable-
alejado de nuestro propósito y de nues- Un mapa para orientarse en torno a ce con lo que se aprende. Por eso, apren-
tra forma de plantear y abordar los pro- los proyectos de trabajo der es también una práctica emocional,
yectos de trabajo. no sólo una cuestión cognitiva y com-
De aquí mi sorpresa cuando en los en- Como he repetido en múltiples oca- portamental.
cuentros con diferentes grupos de do- siones los proyectos de trabajo no son un
centes y de formadores descubro que el método, ni una pedagogía o una fórmu- El aprendizaje se realiza de manera
libro La organización del currículum la didáctica basada en una serie de pa- situada
por proyectos de trabajo (Hernández y sos: planteamiento del tema, preguntas Lo que quiere decir que la situación en
Ventura, 1992) se utiliza para convertir sobre lo que saben los alumnos y lo que la que una persona aprende tiene un
una propuesta, que pretendía ser una in- quieren saber, elaboración del índice, re- papel fundamental en aquello que se
vitación a la ruptura con ciertas prácticas cogida de diferentes fuentes de informa- aprende (Cobb y Bowers, 1999). Mien-
escolares, en una serie de actividades en ción y copia de lo referido a los puntos tras que la visión tradicional de la cogni-
el aula más o menos rutinarias, impreg- del índice... No voy a volver a decir en es- ción se centra en el individuo como uni-
nadas, eso sí, de un halo de progresismo ta ocasión lo que ya he declarado en otros dad básica de análisis, la perspectiva
y actualización pedagógica. lugares; es decir, explicar qué pueden situada se localiza en los sistemas de in-
Este hecho me preocupó, porque esta- ser los proyectos de trabajo y a qué con- teracción que incluyen a los individuos
ba lejos de la reflexión y la tarea que en cepciones sobre la función de la es- como participantes, interactuando unos
torno a la fundamentación y la práctica cuela, el sentido del currículo, la cons- con otros, así como con los materiales y
de los proyectos de trabajo habíamos ido trucción de la identidad y la actuación los sistemas de representación. La pers-
desarrollando con diferentes grupos de docente están vinculados (Hernández, pectiva situada de la cognición sugiere
profesores. Me inquietaba que la concep- 1997, 1998, 1998a, 1998b). Voy a tratar la importancia de plantear “actividades
ción educativa (y política) que está pre- de avanzar a partir de lo que ya he hecho auténticas” en el aula. Actividades que se
sente en los proyectos de trabajo acaba- público, y abordar una serie de aspectos definen como “las prácticas comunes de
ra quedando convertida en una receta que me parecen fundamentales para si- una cultura” (Brown y otros, 1989, p. 34)
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3. OPINIÓN. PENSAMIENTO
y que son similares a las que efectuamos un replanteamiento de la educación en la mo vía prefijada basada en un entrena-
los “prácticos” de un campo de estudio o escuela y su función social y política. Des- miento cognitivo). Una de las más rele-
de un tema. Las actividades auténticas de esta perspectiva, se abordan las visio- vantes sería la conciencia del individuo
favorecen el tipo de habilidades de pen- nes emergentes sobre los problemas sobre su propio proceso como aprendiz.
samiento y de resolución de problemas existentes, y se tiene en cuenta un carác- Conciencia que no se establece en abs-
que son importantes en los escenarios ter esencialmente interdisciplinar, en el tracto y siguiendo principios de genera-
fuera de la escuela, sean o no estas activi- sentido que dio Roland Barthes (1981) a lización, sino en relación con la bio-
dades espejo de lo que los prácticos ha- este término: “A la hora de hacer trabajo grafía y la historia personal de cada uno y
cen. Por eso, en los proyectos de trabajo interdisciplinar, no es suficiente tomar cada una. Dado que este proceso, basado
se pretende que los alumnos tengan ac- un tema y colocar dos o tres ciencias en en el intercambio y en la interpretación
tividades auténticas de aprendizaje en el de la actitud hacia el aprendizaje de cada
sentido aquí apuntado. persona, es singular (aunque no único),
Aprender es también una no puede reducirse a una fórmula, a un
Un proyecto de trabajo podría ser método o a una didáctica específica. Sólo
considerado como un formato abier-
práctica emocional, no sólo es posible abordarla desde una mirada
to para la indagación cognitiva y comportamental diferenciada sobre quién aprende y lo
De forma que permita estructurar que se pretende conocer.
una historia que tiene que ver con noso-
tros mismos, los adultos, los profesores, En los proyectos de trabajo asumimos
las familias, y no sólo con los niños, las una perspectiva multiculturalista
niñas y los adolescentes. Este “tener que Es una perspectiva que no tiene nada
ver” se refiere a que gira en torno a un te- que ver con el folclórico acercamiento
ma, un problema que nos preocupa, in- entre culturas o el mero reconocimien-
terroga y afecta. Y al que nos acercamos to del pluralismo étnico o cultural.
(nosotros y ellos) buscando formas alter- Nuestra opción multicultural tiene en
nativas de investigar acerca de las versio- torno a él. Un estudio interdisciplinario cuenta la presencia de múltiples pers-
nes que se han ido construyendo sobre consiste en crear un nuevo objeto, que no pectivas en cualquier situación que
los fenómenos objeto de nuestro in- pertenece a disciplina alguna”. abordamos, que son fuente de proble-
terés. En este sentido, vale la pena recor- matización constante del conocimien-
dar lo que nos dice Bruner (1998, p. 15): Esto significa que la cultura escolar to al que interrogamos. Esta visión del
“[...] la narración como forma de pensa- ha de abrir nuevas puertas al conoci- multiculturalismo nos invita no sólo a
miento y como una expresión de la vi- miento celebrar el pluralismo, sino a cuestio-
sión del mundo de la cultura. Es a través No puede instalarse de manera con- nar las finalidades de las miradas sobre
de nuestras propias narraciones como fortable en el actual mundo de las estruc- la “realidad” que se presentan como es-
principalmente construimos una ver- turas de los currículos escolares que si- tables y fijas, como algo que una socie-
sión de nosotros mismos en el mundo, y guen anclados en una concepción del dad ha construido, porque no podía ser
es a través de sus narraciones como una saber más propia del siglo XIX , sino de otra manera, como algo natural y ne-
cultura ofrece modelos de identidad y que ha de asumir nuevos desafíos, si lo que cesario, en lugar de como algo interesa-
acción a sus miembros. La apreciación se pretende es educar en un mundo en el do, con la finalidad de asentar determi-
de la relevancia de la narración no viene que, como nos recuerda Sotelo (2000), nados grupos y valores y excluir a otros.
de una disciplina en particular, sino de la “la educación ya no es privilegio de una Incorporar esta concepción de múlti-
confluencia de muchas: literarias, socio- clase dirigente, sino un derecho de to- ples perspectivas desde los proyectos
antropológicas, lingüísticas, históricas, dos. Los saberes, más que señas de iden- de trabajo supone, por ejemplo:
psicológicas, incluso computacionales. tidad de una elite social y económi- - Reconocer la diversidad, frente a la
Y he llegado a tomar esta confluencia camente independiente, son útiles de tendencia de mostrar un solo punto de
como un hecho vital, no sólo en nuestros trabajo para ganarse el sustento. La uni- vista (pues hay otros que ven las cosas
estudios narrativos, sino también en los versidad ha dejado de ser el recipiente de otra manera).
estudios educativos en general”. Por eso, donde se prepara una minoría al servicio - Cuestionar la objetividad del cono-
mediante los proyectos de trabajo busca- del estado o al de unas pocas profesiones cimiento escolar (se puede apreciar en
mos formas alternativas de representar liberales [...] para convertirse en una es- las polémicas frecuentes sobre la elec-
el conocimiento y los itinerarios de in- cuela profesional de masas, que reparte ción/exclusión de contenidos con afán
vestigación que realizan los estudiantes. unos títulos académicos que sólo se jus- de mantener o inventar una identidad
tifican si sirven para abrir las puertas del “nacional” que favorece determinadas
En un proyecto de trabajo no importa mercado laboral”. formas de poder, basadas siempre en la
de dónde sale el tema o la circunstan- exclusión de otros).
cia que inicia el proyecto Con los proyectos de trabajo se pre- - Rescatar las voces excluidas del cono-
Nunca se comienza a partir de cero, si- tende recorrer el camino que va de la cimiento oficial y del currículo.
no que siempre es un proseguir que se información al conocimiento - Tener siempre presente que nues-
vincula a otras historias presentes o si- Un camino que puede transitarse por tros valores culturales no son los únicos,
lenciadas. El tema está relacionado con lo diferentes vías o siguiendo diversas es- que otros individuos en nuestra socie-
emergente, con una concepción trans- trategias (no utilizamos este término en dad, y en otras, tienen otros valores cul-
disciplinar del conocimiento, con una re- el mismo sentido de lo que se conoce por turales que también les ayudan a dar
definición del sujeto pedagógico y con estrategias de aprendizaje; es decir, co- sentido a su “realidad”. Pero reconocer
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4. OPINIÓN. PENSAMIENTO
estos valores no supone de forma au- lo la psicología educativa y del apren- Para proseguir una esperanzada
tomática su aceptación. Pueden haber dizaje. travesía
valores que unos individuos consideren Todo lo que antecede no ha de hacer-
como “culturales”, pero que supongan nos olvidar que una perspectiva multi- Llegados a este punto, quienes tengan
imposición de limitaciones a la posibili- cultural no es la solución ni el milagro en cuenta esta perspectiva educativa,
dad de elegir de grupos dentro de esas frente a los problemas sociales y de la presente en nuestro acercamiento a los
sociedades, y que reafirmen formas de educación, pero sí puede constituir un proyectos de trabajo, no deben olvidar
dominación y marginación (la ablación punto de partida que sitúe algunos de que éstos no se limitan a una cuestión de
del clítoris, la negación de derechos a las los problemas actualmente existentes enseñanza y aprendizaje, o si se me apu-
mujeres, la consideración de tercera cla- (la negación del otro por su origen so- ra, de dar sentido a la información. Los
se a grupos indígenas, la prisión como proyectos de trabajo no pueden separar-
forma de eliminar la disidencia, despo- se de un sistema social en proceso de
seer al otro de su sentido humano para No importa la circunstancia cambio, sobre el cual me permito hacer
justificar su exterminio, no reconocer un breve apunte en lo que sería sus ejes
el derecho a la libre determinación...). que inicia el proyecto, sino que de incidencia:
Frente a estos hechos, el reconocimien- siempre es un proseguir que se
to de la diversidad no debería ser pasivo, vincula a otras historias Una visión política
sino activo, frente a lo problemático de Una visión vinculada a la noción de
los límites del rechazo a este tipo de pos- presentes o silenciadas democracia radical, que implica que los
turas y sobre la propia dificultad de en- ciudadanos tengan un papel activo en
contrar y buscar una carta de acuerdos, las decisiones sobre lo que concierne a
un nuevo contrato social (una renovada sus vidas. En este sentido, una de las fi-
declaración de los derechos humanos nalidades de los proyectos de trabajo es
podría ser un punto de partida) que sir- aprender a tomar decisiones y asumir
viera como pauta para la convivencia. Lo responsabilidades (en primer lugar, de
que supone, en definitiva, no eludir la cial, étnico, religioso o de género; la apa- las consecuencias de los actos) y a no de-
tensión entre el reconocimiento de la di- rición de nuevas formas de exclusión jar que la propia voz sea silenciada por
versidad social y cultural, y la necesidad basadas en la no alfabetización tecnoló- quienes más gritan o proyectan formas
de compartir unos valores y respetar gica; la concentración de capitales en de exclusión.
unas reglas comunes. beneficio de unos pocos; las políticas in-
- Hay diferentes maneras de apren- ternacionales como formas de coacción Una visión educativa
der y la cultura originaria de cada cual de las mayorías por parte de quienes po- Que considera a la institución escolar
tiene algo que decir al respecto, y no só- seen el poder económico...). como parte de una comunidad de apren-

5. OPINIÓN. PENSAMIENTO
dizaje abierta, donde los individuos dentro y fuera de la escuela, pero que no
Para saber más
aprenden con los otros y donde la inves- termina jamás. En este sentido, invito a
tigación sobre lo emergente tiene un pa- reflexionar si muchos de los proyectos
pel fundamental en esos intercambios. que se presentan como tales suponen pa- Barthes, R. (1981): Camara Lucida: Re-
ra los docentes y los alumnos un ejercicio flections on photography, Nueva York:
Una visión curricular apasionante de su pensamiento. Noonday.
Que se proyecta en un currículo inte- - Que los profesores y los estudiantes Brown, J.S.; Collins, A.; Duguid, P. (1989):
grado de base transdisciplinar, conside- investiguen de manera conjunta (y con “Situated cognition and the culture of le-
rado no como algo que deciden los inte- otros) sobre “algo” que les puede llegar a arning”, Educational Researcher, 18 (1),
reses profesionales de los docentes, fijan apasionar. Esto nos llevaría a preguntar- pp. 32-42.
los libros de texto o establece la adminis- nos si nuestros alumnos podrían decir Bruner, J. (1998): La educación, puerta de
tración en función de modas o presiones, de nosotros que nos ven apasionados la cultura, Madrid: Visor.
sino como resultado de un diálogo per- por lo que hacemos y compartimos con Cobb, P.; Bowers, J. (1999): “Cognitive
manente con la “realidad” y con los cam- ellos. Apasionado quiere decir ser cons- and Situated Learning Perspectives in
bios que tienen lugar en la sociedad, el ciente del placer de aprender, no como theory and practice”, Educational Resear-
conocimiento y los sujetos pedagógicos. acumulación, sino como una explora- cher, 28 (2), pp. 4-15.
ción permanente que interroga la “reali- Cuban, L.J. (1984): How teachers taught:
Una visión del conocimiento dad” más allá de las apariencias y que se constancy and change in American class-
Que puede transmitirse mediante los plantea la búsqueda de sentido para in- room 1890-1980, Nueva York: Longman.
proyectos de trabajo y otras formas de terpretar el mundo y la propia actuación. Galton, M.; Simon, B.; Croll, P. (1980):
aprender a investigar que faciliten que no - Perseguir (como una línea en el hori- Inside the primary classroom, Londres:
se aplace ni se niegue el deseo de apren- zonte, puesto que muchas veces no se Routledge and Kegan Paul.
der de los alumnos, que se afronte la com- consigue) una idea de aprendizaje “pro- Lummis, D. (1996): Radical democracy,
plejidad del conocimiento, que se vincule fundo” que no es sólo cognitiva, sino que Ithaca, Nueva York: Cornell University
con la comprensión de la “realidad” y que supone que “cambia la propia identidad”, Press.
aumente el interés por aprender dentro y en la medida en que “compromete nues- Hernández, F. (1997): “De Ícaro a Déda-
fuera de la escuela a lo largo de toda la vi- tro deseo (nuestra inversión afectiva en lo lo: la transdisciplinariedad en la educa-
da. Eso sí, sin la tensión de tener que ha- que nos rodea), capta nuestra imagina- ción escolar”, Investigación en la Escuela,
cerlo o la obligación de cumplirlo. ción y construye nuestra consciencia” 32, pp. 33-42.
Por todo ello, considero que aprender (Steinberg y Kincheloe, 2000, p. 15). Hernández, F. (1998): “Repensar a funçâo
mediante proyectos de trabajo no es lo - Por último, quisiera recordar que da escola a partir dos projectos de trabalho”,
mismo que hacer proyectos, puesto que hoy la educación no es sólo competencia Pátio, revista pedagógica, 6, pp. 26-48.
requiere lo siguiente: de la escuela. Desde la cultura popular, Hernández, F. (1998a): “Os projectos de tra-
- Asumir que el conocimiento que se las multinacionales del entretenimien- balho e a necessidade de transformar a es-
requiere para dar sentido al mundo en el to, los niños, las niñas y los adolescentes cola (I)”, Presença Pedagógica, 20, pp. 53-60.
que se vive no está organizado por he- también están siendo educados. Y con Hernández, F. (1998b): “Os projectos de
chos, conceptos, procedimientos y valo- más fuerza y persuasión que desde la es- trabalho e a necessidade de transformar
res fijos y dados, sino que es un proceso cuela. Esto supone tener en cuenta que a escola (II)”, Presença Pedagógica, 21,
cambiante y en construcción. Que el co- los proyectos de trabajo no están vincu- pp. 29-38.
nocimiento no se configura como una lí- lados sólo a la pedagogía escolar, sino Hernández, F. (2000): “Ivor Goodson, re-
nea recta, sino que está hecho de histo- también a la pedagogía cultural. cuperar el poder del docente”, Cuadernos
rias y visiones sobre los fenómenos, Estas consideraciones pueden servir de Pedagogía, 295, pp. 44-49.
refleja intereses que reafirman y que ex- como un inicio para reflexionar acerca Hernández, F. (2000a): “Os projectos de tra-
cluyen... Esto hace que uno de los de- del sentido que tienen (y podrían adqui- balho: un mapa para navegantes em mares de
safíos actuales de la escuela sea invitar a rir) los proyectos de trabajo en relación incertezas”, Revista de Educaçâo, 4, pp. 2-7.
los alumnos a acercarse a cómo el cono- con la educación de los ciudadanos. Hernández, F., y Ventura, M. (1992): La
cimiento se construye social y académi- Educación que, como sucede con la es- organización del currículum por proyec-
camente (desde cuándo, por quiénes, cuela, ha de ser repensada y revisada si tos de trabajo, Barcelona: Graó.
con qué finalidades...) y no considerar se pretende que ofrezca puntos de diálo- Popkewitz, T. (ed.) (1987): School subjects
que el conocimiento es algo preexistente go permanente con los cambios que se and curriculum change. Studies in curri-
y esencialista. están produciendo en las sociedades culum History, Londres: Falmer Press.
- Acercarse a un tema o a un problema contemporáneas y con las percepciones Sotelo, I. (2000): “La enseñanza de las hu-
para tratar de desvelar sus enigmas, que los sujetos están teniendo de sí mis- manidades”, en El País (22 de octubre), Ma-
cuestiones y contradicciones. De aquí mos y de lo que les rodea. drid, p. 15.
que muchos proyectos que se presentan Steinberg, Sh.; Kincheloe, L. (2000): Cul-
como tales habría que considerar si per- tura infantil y multinacionales, Madrid:
miten a los aprendices desvelar algún * Fernando Hernández es profesor de la Uni- Morata.
enigma que dé sentido a su relación con versitat de Barcelona.
Stenhouse, L. (1984): Investigación y de-
el mundo y con ellos mismos. sarrollo del currículum, Madrid: Morata.
Una primera versión de este artículo fue pu-
- Comenzar a experimentar el ejercicio Tann, S. (ed.) (1988): Developing topic
del pensamiento, interrogando los tex- blicada en la Revista de Educaçâo, 4 (2000). work in the primary school, Londres: Fal-
tos, las fuentes, las evidencias, a modo Correo-e: fhernand@trivium.gh.ub.es mer Press.
de aventura apasionante que tiene lugar
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