3. MÓDULO DIDACTICA DE LA FISICA (2).docx

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MÓDULO
DIDÁCTICA II DE LA
FÍSICA
M. Sc. ALBERTO YÁBAR
PAREDES
COMPLEMENTACIÓN
PEDAGÓGICA

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DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICA ESPECIAL FÍSICA
En definitiva, encontrar unanueva concepciónsobrela Didáctica implica encontrar,
la forma de "fundir" las dos definiciones que se encuentran acontinuación:
"Denominamos didáctica a una estrategia destinada no sólo a comunicar
conocimientos (tarea informativa) sino básicamente a desarrollar aptitudes y
modificar actitudes (tarea formativa) (...). Esta "situación" en el campo y pensar y
operar sobre él implica la necesidad no sólo de manejo teórico sino la elaboración de
las ansiedades emergentes en toda situación de cambio." (Pichon-Riviere & Quiroga,
1990).
Y simultánea y complementariamente "(...) la didáctica es una disciplina: Teórica,
histórica y política. Es teórica en cuanto responde a concepciones amplias de la
educación (y esto se engarzaría a una teoría de la educación) de la sociedad, del sujeto.
Es histórica en cuanto sus propuestas son resultados de momentos históricos
específicos. (...) Es política porque su propuesta se engarza a un proyecto social." (Díaz
Barriga, 1991)
Esta concepción se encuentra dentro del paradigma crítico histórico social donde la
Didáctica no se restringe en su teorización o su acción a la clase, al alumno o a la
asignatura (el aquí y el ahora) sino que presenta una concepción propositiva,
histórica y como praxis de transformación social, que considera especialmente el
aspecto histórico-social, dondela práctica educativa debeestarfundamentadaen las
vivencias de la comunidad. (Gimeno Sacristán)
Asimetrías didácticas: La enseñanza de aula como prioridad educativa.
Frente a esta doble espiral del campo de la didáctica puede hacer pensar que
ambas dimensiones tienen el mismo grado de prioridad dentro del quehacer
educativo, pero no es así. Una diferencia sustancial entre la Didáctica con respecto

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a otras disciplinas de las Ciencias de la Educación, es que la primera tiene como eje
de su acción el aula – institución. Aunque su fundamentación y su acción para
realizar una transformación social deben constituirse sobre estas dos dimensiones,
su preeminencia se encuentra en el aula, es decir, presenta una asimetría hacia ese
micro espacio – temporal. El peligro es cuando esta concepción se convierte en
excluyente, un ghetto donde el docente se aísla del quehacer educativo y social.
Una didáctica (y por lo tanto, una educación) que considere sólo uno de los
elementos tendráuna visión parcial, produciendo unaidea negativa del aprendizaje,
y en definitiva de su "comprensión del mundo". Negativa (en el sentido positivista)
porque es hacia "adentro", el individuo cree dominar un conocimiento sin observar
que en realidad sólo está analizando una parte delmismo. Esto lo afecta, a su vez,
hacia el futuro, porque el educador - investigador pierde la posibilidad de construir
conocimientos más complejos, extensos y profundos, generando un “desfasaje” que
le impide comprender y actuar sobre él. Esto es lo que sucede a muchos docentes
que tienen un conocimiento con una estructura determinada, parcial y acotada
espacio-temporalmente y cuando debe enfrentar situaciones más complejas o
imprevistas no tienen ni las herramientas ni los mecanismos para hacerlo.
Mecanismos que no pasan solo por lo metodológico (comprender si lo nuevo es
correcto) sino también a comprender el papel crítico que el nuevo conocimiento
tiene sobre el instituido.
Rupturas intra-aula
Desde el punto de vista “extra-aula” se debe ubicar a la Didáctica en el contexto
sociocultural y realizar propuestas en este sentido. Pero, ¿qué debe buscar la
Didáctica "hacia adentro" (intra-aula), allí donde se da una fuerte relación alumno
(grupo) - docente? Para esto es necesario que se produzcan diálogos y conflictos
(rupturas), no con la finalidad que se planteen problemas sin solución, sino que
lleven al alumno que los realiza (y al docente que la pone en práctica) a formas de
conocimientos superiores. Estas “rupturas” deben tener como propósito, más que el
rechazo de determinados modelos de análisis del conocimiento, el mostrar el
manejo por parte del alumno (y su colectividad) de un modelo de construcción
teórica de la realidad, la manifestación de otras construcciones, las
fundamentaciones de uno y otro, así como sus limitaciones. Esta comparación y la

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elaboracióndel nuevo modelo debe enmarcarse como un hacer colectivo, unanueva
“identidad” en el sentido de una forma distinta de ver el mundo hacia las
concepciones científicas en su carácter de formas más elaborada del conocimiento
humano.
Pero este corte no se puede sustentar en teoricismo abstracto, sino que debe
corresponder una realidad teórico – práctica y es por esta razón que no se aprende
igual en diferentes contextos sociales, en diferentes épocas y en diferentes
momentos de la vida de una persona. Y también no se aprende (y por lo tanto
tampoco se enseña) las diferentes ramas de conocimiento científico, artístico, etc
de la misma manera. "Por otra parte, dado que en las experiencias de aprendizaje
(propuestas por el docente) se construye una relación con la realidad, mediadas por
el conocimiento de corte disciplinario, consideramos que es esencial para la
didáctica la reflexión y construcción de un concepto de realidad que permita
potenciar apropiaciones de conocimientos articulados, totalizantes y objetivos
acerca de ella, por otra parte, de los sujetos cognoscentes." (Tambutti & Cabello).
De allí la necesidad de un campo específico de la Didáctica con la denominación “de
la Física”. Pero antes de analizar la misma, es necesario concentrarse con mayor
detenimiento en lo que sucede en la relación didáctica estudiante, profesor y
disciplina de conocimiento.
 El docente en el campo didáctico.
Para superar esta problemática es que el docente (como ser social) debe
"investigar", no como un técnico especialista en Física (que no lo es) sino en función
de comprender y modificar el contexto real que le toca vivir. Esto significa
reflexionar, individual y colectivamente, cómo cambiar sus formas de enseñanza,
sus planteos teóricos y su rol como docente. Y junto a él, también el alumno debe
cambiar su papel (y no solo esperar que se lo cambien). "(...) sugiriendo a los
educadores la necesidad de realización de investigaciones como forma de poder
sustituir losmodelos didácticos dominantes en las prácticas deenseñanza. Secoloca
en duda la concepción de la didáctica como una disciplina académica cuyo objetivo
es el "desenvolvimiento, el análisis y la aplicación de modelos de enseñanza". La
reconceptualización de la enseñanza separada de una problemática social más
amplia, estos son, concebidas en el abstracto de las fórmulas librescas o

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idealizada en las teorías personales importadas emerge como estímulo a la
realización de estudios" (Ricci, Carvalho, & Dirceu, 1988)
 Mediación docente y paradigma didáctico.
A nivel de aula es donde se condensa y desarrolla la relación educativa expresada en
la tríada estudiante – profesor y materia a enseñar, el denominado triángulo
pedagógico – didáctico.
En la misma, el trabajo del profesor consiste en la mediación entre el estudiante y
la asignatura a conocer (Libaneo J. C., 1994, pág. 54).
Pero esta mediación no supone obligatoriamente una jerarquización de la
importancia de cada elemento. Como se observó antes, desde el punto de vista
epistemológico, es posible considerar diferentes paradigmas. Así para la Escuela
Tradicional (fig. I), el elemento fundamental del “triángulo” es el docente ya que es
el poseedor del conocimiento de la disciplina. Este debe seleccionar lo adecuado
para el curso a partir de lo sugerido porlos programas (queson un listado de temas,
algunos tiempos y realizado por otros expertos denominados inspectores). El
docente, dueño del aula, debe esperar la plena disposición del estudiante a ser
enseñado y, por lo tanto, es el factor pasivo y último del triángulo.10 En el caso de la
Pedagogía Nueva (fig. II), el elemento principal es el alumno y el proceso de
enseñanza debe construirse centrado en él. El docente, guía del aprendizaje, debe
buscar aquellos elementos que motiven al alumno y estos pueden estar en la
asignatura que sabe. Por esta razón, la materia a enseñar es secundaria en función
del aprendizaje del alumno.

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Para la Escuela Tecnicista (fig.III), sustentada en el “Desarrollo Humano”, el
estudiante debe poseer un capital humano para trabajar, adaptándose, como
recurso social. Esto implica que hay una fundamentación muy fuerte de qué se debe
enseñar y cómo deberealizarse. Esto se plasma enlos programas,conobjetivos bien
estructurados y el docente debe trasladar al aula la asignatura a enseñar. El alumno
debe repetir lo aprendido con la esperanza que luego le permitirá acceder a mejores
empleos.
En todos los casos, el docente es un mediador entre la materia a enseñar y el
estudiante, pero la forma de mediación adquiere diferentes relaciones y
expresiones.
Una concepción que supere las propuestas anteriores es la denominada “Crítico
histórica”.
Esta implica, en
primera instancia, la
necesidad de
considerar los tres
elementos (docente, materia de la enseñanza, estudiante). En segunda instancia
tener presente la complejidad de cada uno de los elementos (características,
historia, desarrollo futuro). Por último, los tres elementos no tienen el mismo peso

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relativo en el proceso – acto educativo, así como en la acción didáctica. Dentro de la
actividad áulica es prioritario el estudiante (individual y colectivo) como eje que
estructura la acción educativa. ¿Cómo se traduce esta concepción didáctica al caso
específico de la Enseñanza de las Ciencias y la Didáctica de la Física?
DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LA FÍSICA (DF)
La especificidad de la Didáctica de la Física.
La elaboración didáctica se expresa, a nivel de profesorado, como parte identitaria
del docente. (FernándezI., Gil, Carrascosa,Cachapuz, & Praia, 2002) Es decir cuando
el docente se define como “profesor de Física” muestra una parte común (didáctica
- educativa) y una parte específica (de Física) que lo distingue del resto de las
formaciones que se desarrollan en la institución. Esta especificidad, esperada por el
educando, supone una opción y se traduce en una concepción distinta del quehacer
educativo con otros docentes. Esto no implica que no haya zonas comunes con otras
especialidades, pero esta comunión puede deberse en lo educativo (en el núcleo
común de educación) o en el campo teórico por tener raíces similares (como la
“enseñanza de las ciencias”). Pero esta conjunción entre “enseñanza” y “Física”, es la
que permita plantear una doble raíz epistemológica autónoma dentro de una
didáctica específica.
“La asunción de la naturaleza doblemente epistemológica de la Didáctica tiene
algunas derivaciones importantes respecto de la teorización y de la investigación de la
enseñanza. En primer lugar, significa que no es posible teorizar la enseñanza como
acción por fuera del conocimiento que esa actividad de enseñanza involucra. En
segundo lugar, significa que los juegos epistemológicos a la internadel saber enseñado
(conceptos, hechos singulares, relaciones de causalidad entre distintos
acontecimientos, etc.) son la clave de la enseñanza, desde la elaboración de un discurso
acerca de los contenidos (que los estudiantes reciben) hasta la organización de todas
las demás tareas que se realizan en el entorno de esa relación pedagógica…”(Zavala,
2007, pág. 6)

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Torrecilla plantea la necesidad de desarrollar la relación entre Epistemología,
Didáctica y Contexto, traducidos en variables que permita relacionar la
investigación y la enseñanza en Física: “En esquema, las variables pueden
describirse y agruparse como sigue:
 Variables epistemológicas:
- Relativas al saber (formación histórica de los conceptos de base, contradicciones,
reestructuraciones, relación con otras áreas de conocimiento...)
- Relativas al alumnado (apropiación del saber por parte de los alumnos, formación
de los conceptos en su mente)
 Variables didácticas:
- De situación (grupo reducido de alumno o clase masificada, clase expositiva o a
basede actividades, trabajo individual o en grupo,asignatura cuatrimestral o anual,
optativa u obligatoria…)
- De contrato (relaciones personales entre profesor y alumno, expectativas
respecto a un alumno, sistema de evaluación...,)
- De transposición (presentación de los conceptos, constancia de los conocimientos
previos, uso de materiales adecuados, adecuación del tiempo...,)
 Variables de contexto:
- Relativas al saber (valoración sociológica, necesidades tecnológicas, tipo de
práctica social a desarrollar por el futuro profesional, relación o no con
conocimientos anteriores…)
- Relativas al profesorado (concepciones del profesorado, relación con la el saber,
formación, expectativas, satisfacción profesional, condiciones laborales...,)
- Relativas al alumnado (origen e historia de los alumnos, nivel de conocimientos,
motivación hacia su carrera, condiciones familiares...,)” (Torrecilla M. I., 2006, págs.
7 -8)
Es en la construcción de esta matriz de “variables” la que permite considerar a la
Didáctica de la Física como un campo de conocimiento único.

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 Didáctica de la Física: Puente espacio – temporal y conceptual de la
enseñanza (y el aprendizaje).
El espacio de construcción de la Didáctica de la Física es multifacético y se sostiene
como el “cruce” (punto de encuentro) y como puente (vínculo) entre diferentes
campos epistemológicos.
Esto no afecta la especificidad de la disciplina, todo lo contrario, la potencia como
campo deconocimiento a investigar. Se puededistinguir variosde cruces – puentes
en el caso de la formación docente de profesorado:
- Interacción Física – Educación: Ambas ciencias aportan elementos teóricos y
metodológicos para comprender la realidad. En el caso de la Didáctica de la
Física esto supone conflictos ya que los sustentos, normalidad, formas de
análisis y justificación son, muchas veces, antagónicos, correspondiendo cada
una de ellos a prototipos de ciencias naturales y ciencias humanas.
- Interacción Teoría – Práctica:Es otradimensión a considerar.Durantemucho
tiempo, se consideró a la didáctica como una actividad relacionada casi
exclusivamente a la práctica, de allí el peso relativo en la formación del futuro
profesor. Las investigaciones realizadas desde la década del 60, y con mayor
intensidad en las últimas décadas, demuestran que la DF (Didáctica de la Física)
no puede desconocer la teoría como es el caso de las microconcepciones,
resolución de problemas y efectos de los contextos deaprendizaje.
- Interacción enseñanza – investigación: La enseñanza parece la función
específica de cualquier didáctica y más ubicada dentro de una institución
formada de docentes. Cómo educar, quién educa, qué enseña y a quién educar
parecen dudas y búsquedas constantes de esta disciplina. La visión de un
conocimiento en continua construcción sustentado en una actitud crítica y
transformador supone la necesidad de la investigación, recibiendo aportes de
otras ramas de conocimiento, pero también investigación propia.
- Interaccióndecampos educativos: Se consideracampo educativo el lugar y el
tiempo durante el cual se produce la acción educativa. Comúnmente sepensaría
que el mismo solo se restringe al aula y sobre el mismo deberíatrabajar la DF.
Aunque este campo es prioritario, actualmente no puede

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dejarse de lado los efectos de las instituciones educativas, la comunidad y la
sociedad toda en la enseñanza de la física. Desde su importancia social (el
estudio de la energía), en aspectos sicológicos (“la física es difícil, es para una
minoría”) o como actor cultural siendo un ejemplo para sostener teorías
deterministas o relativistas yasea porconvencerasususuariosdequetodo está
configurado (y no se puede cambiar) o relativizando los paradigmas
tradicionales aun los que corresponden a las ciencias sociales.
- Interacción contenidos – metodologías de acción: Aunque las propuestas
didácticas actuales insisten en la necesidad de considerar ambos aspectos,
muchas propuestas didácticas (en especial a través de los textos de física)
parecen priorizar uno u otro. La diversidad de contextos de aprendizajes,
temáticas a tratar, niveles de formación más que llegar a un equilibrio nulo o
discutir la disyuntiva entre cuál es el correcto en forma genérica, la DF debería
“jugar” con ambos, priorizando uno u otro según el caso, sin considerar la
presencia permanente de ambos.
Del resultado de “privilegiar” uno de los aspectosde las interacciones mencionados
arriba y de operar las diferentes interacciones entre sí surgen distintas “enseñanzas
de la física” y por lo tanto, distintas DF. Desde una enseñanzade la física “culta”, de
alto vuelo teórico, desconectada a la vida cotidiana del estudiante, un docente
erudito y una asignatura ahistórica, a una enseñanza “práctica” con un docente
orientador, un plan flexible, con una teoría secundaria enel aprendizaje del alumno
y tratando de responder a fenómenos científicos – tecnológicos diarios, Entre medio
enseñanza intuitiva, con escaso autoanálisis crítico del docente, muy estandarizada,
una enseñanza sin rupturas.
 La enseñanza de la física y su didáctica:
Un problema de solución asintótica. Si se analiza la enseñanza de la física se ve que
todosestosaspectos(y otrosmuchos)están presentescotidianamente. A veces unos
se destacan (o hay que destacarlos) frente a otros, pero objetivamente están todos.
Es aquí donde la DF aporta en su especificidad académica y su confluencia de ramas
de conocimiento, utilizando los aportes de la Física a partir de un proceso de
iniciación a las prácticas e ideas de la misma Física. Esto supone ampliar la

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perspectiva del significado de enseñanza, en especial “enseñanza de la física”,
buscando nuevas posibilidades de lo social: "Enfatizar los procesos de apropiación
de la realidad por el sujeto implica, contrarrestar las tendencias a los cierres y
bloqueos conceptuales, implica propiciar la apertura - problematizadora, implica
estimular la crítica al saber acumulado, implica conocer el conocer; desarrollar la
observación sagaz y totalizante que conduzca a reconocer los límites del
conocimiento dado, lo cual permite sentar bases para nuevos ángulos de lectura de
la realidad, nuevasconceptualizaciones más abarcadorasyobjetivas, nuevas formas
de pensar." (Tambutti & Cabello).
Para esto es necesario una reubicación como punto partida de la didáctica, en
especial de la didáctica de la física, para que esta tenga un papel en la búsqueda de
la "elaboración-acción" de la enseñanza, organizando a la misma. Esto supone
considerarla como producto y proceso de la concurrencia y síntesis de varias
teorías, y como guía para las prácticas (la "cotidiana" y la "social global") dentro de
una necesaria transformación social,
“Desde la teoría crítica, la educación es una actividad práctica que tiene como meta
lograr la transformación de todos los individuos involucrados, de la forma más
conveniente que ellos lo consideren posible, en un clima de consenso y no de
enajenación o dominación de un grupo sobre otro (Ayala y otros, 1992). Supone una
práctica social y cultural, que busca proporcionar al estudiante las habilidades y
procesos de reflexión necesarios para ayudarlo a percibir su lugar en la historia
estructurando las experiencias personales con el fin de mejorar sus conocimientos
y autonomía en vista de una transformación social.” (Gramajo M. y., 1999, pág. 3)
 ¿Para que enseñar física?
En función de lo planteado más arriba, la respuesta a esta cuestión supone la
comprensión de los enfoques epistemológicos que la sustentan. Como se vio, este
problema no es ni “didáctico” ni científico” sino que implica a ambos y se sintetiza
en una forma particular como es la enseñanza de la física. A continuación, se han
establecido una lista de “prioridades”, deberá ser el colectivo social, en especial el

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de os docentes de física que deberán decidir, fundamentada y críticamente, cuál es
el más adecuado.
 La enseñanza de una actitud crítica y por lo tanto, liberadora. - A partir de la
consolidación de la Física, y la ciencia, se produjeron enfrentamientos con otras
visiones de la realidad. La necesidad de especular sobre determinados hechos
“cotidianos”, la crítica basada en fundamentos racionales objetivas, el papel de un
conocimiento quepermite uncambio de la visión de la realidad, así como el accionar
para que este cambio se produzca produjo formas de liberación de pensamiento a
sectores sociales dominados por los mitos y dogmatismos.
 Contra el fisicismo. - Pero en contrapartida, el prestigio de la Física y la ciencia
llegó a tener un peso tan importante en la sociedad actual, que es usada para
justificar en forma acrítica cualquier hecho o producto social. En este aspecto,
determinados sectores sociales, a través de los medios masivos de comunicación,
utilizan “científicos” para vender un producto o explicar determinados cambios
educativos. “Lafe enla ciencia desempeña el papel dereligión dominante denuestro
tiempo” (Von Weizsäcker, 1964, pág. 12)
 La mistificación de la Física. - Pero son justamente los propios docentes y
científicos que contribuyen a mostrar una concepción de ciencia rígida, para pocos
y desaberesindiscutibles. Losproblemasyejercicios declase contribuyena dar idea
de un modelo verdadero donde las fuerzas existen, la energía existe o son entes
puros de las matemáticas. El alumno debe sólo sustituir los datos en los casilleros
correspondientes para obtener los resultados esperados. La no discusión de
resultados absurdos lleva a que la enseñanza de la Física adoctrine.
 Física de lo cotidiano. - Frente a una ciencia que aparece para eruditos, existe una
enseñanza de la ciencia que busca explicar los acontecimientos cotidianos que
rodean a los alumnos en su relación con el ambiente (Como podemos estar parado,
el funcionamiento de máquinas sencillas, armado de circuitos simples). Tiene una
finalidad práctica de aplicación directa basada en la motivación del estudiante para
entender los fenómenos que lo rodean.
 La Física como “herramienta”. - Lo anterior se puede resumir diciendo que la
enseñanza de la ciencia permite, a partir de determinados conocimientos cotidianos
del alumno confrontarlo con un modelo (o varios) de interpretación de

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la realidad que dan lugar a nuevas síntesis cognitivas, pero, a su vez, estas nuevas
síntesis constituyen “herramientas” para modificar el conocimiento del alumno
como ser social y el contexto al que pertenece. Esta relación “conocimiento –
herramienta de transformación” se constituye un par dialéctico que permite una
realimentación continua si se procesa adecuadamente.
 Influencia sobre otros aspectos socio - políticos. - Sin dejar de lado la influencia
mutua entre las diferentes disciplinas, la posibilidad de establecer modelos para
analizar la realidad supone la posibilidad de la existencia de modelos para otras
ramas de conocimiento humano como, por ejemplo, Historia o el Derecho. De esta
forma, las mismas deben justificar su accionar no en aspectos subjetivos y/o de
simple control sino en un análisis racional de los aspectos que la constituyen.
 La enseñanza de la Física como un hecho histórico. Nuestros programas deFísica
subestiman el relacionamiento de la evolución de la Física con los diferentes
acontecimientos científicos. Se deja de lado la importancia de las conclusiones de
Galileo para los artilleros o de Watt para la revolución industrial. Este dejar de lado
el aspecto histórico social de la ciencia convierte a la misma en “algo” aséptico que
mal utilizado se traduce en una serie acumulativa de “hechos” que deben ser
aprendidos. “... las alteraciones en los fundamentos de la moderna ciencia de la
ciencia de la Naturaleza son indicio de alteraciones hondas en las bases de nuestra
existencia, y que, precisamente por tal razón, aquellas alteraciones en el dominio
científico repercuten en todos los demás ámbitos de la vida.” (Heisemberg, 1976,
pág. 5)
 La enseñanza de la Física en el contexto histórico. - La enseñanza de la Física a
nivel en el Uruguay tiene más de un siglo y medio pero al triunfar el Positivismo de
la mano de Varela, la Física se convierte en la disciplina ejemplo de las otrasciencias.
Decía Varela: “Y si para tener éxito en un oficio u ocupación cualquiera es necesario
el conocimiento de las ciencias físicas, cuya aplicación transforma diariamente la
sociedad moderna, ¡cuán necesario es también ese conocimiento en las evoluciones
de la vida, sobre todo en sociedades como la nuestra que crecen, se desarrollan y se
transforman con pasmosa y exuberante rapidez!” (Varela J. P., 1991, pág. 40)

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 La ciencia para la preparación de recursos humanos. - A partir de las
concepciones desarrollistas se considera que la educación debe preparar al futuro
trabajador para que este pueda tener el mejor empleo posible y desempeñarse con
éxito en el mismo. Como recurso humano, la enseñanza de la Física se determina
en función de las necesidades futuras que pueden traducirse en una formación muy
específica (como en una formación tecnológica) o muy amplia (participación, en
grupos, desarrollo del pensamiento científico, elaboración de propuestas,
“Capacidad de trabajar con una variedad de tecnología y saber seleccionarla”."
(Rama, 1995, pág. 12)
 ¿Ciencias integradas o interdisciplinariedad?, A partir de la década de los 90 se
consolida la idea de que una de las razones de los fracasos de la enseñanza de la
Física pasa por el carácter especializado del conocimiento transmitido a los
alumnos, especialmente de escasa edad (Primer ciclo del secundario). Así presentan
una asignatura (Ciencia Integrada, Ciencias de la Naturaleza, etc.) que une varias
disciplinas en una sola. De esta forma se pretende mostrar un lenguaje común de la
ciencia y un acercamiento multidisciplinarios a las problemáticas que enfrente el
alumno dentro de una carga horaria mayor y con menor cantidad de docentes, y no
como se hace actualmente que una multitud de profesores enseña conceptos
dispares de los cuales el alumno debe lograr la síntesis, siempre con una carga
horaria escasa. Frente a estos, otros opinan que cada rama de conocimiento tiene
estructuras disciplinarias que lo distinguen, que la fusión sólo crea un cambalache
de conocimientos y los docentes no tienen la formación adecuada para juntar,
por lo menos, 5 o 6 asignaturas en una sola. El estudiante más que formar una visión
superior de la realidad, construye un modelo “pobre” para “pobres”.
 Ciencia, Tecnología y Sociedad.- Fruto deun mayor relacionamiento de la Ciencia
con los problemas sociales surge el concepto de Ciencia, Tecnología y Sociedad
(CTS). Dentro de esta concepción se generaría en el estudiante la preocupación de
determinados aspectos afectados por la acción de la ciencia y la tecnología y
prepararlo para la vida adulta para enfrentar estas problemáticas. Son
problemáticas a nivel macro donde se destaca la elección de determinados valores

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y dondesepretende discutir lasrazonespolíticas socialesde lasdecisiones tomadas.
 El carácter axiológico de la Física. - Por lo general se considera la enseñanza de la
Ciencia, en especial dela Física, desvinculadade losaspectoséticos –morales. Frente
a esta relación se observa una serie de planteos diferentes. Por lo lado, más
relacionado a los problemas “ecológicos” se considera que la enseñanza de la Física
debe alertar sobre los peligros de la mala aplicación de los avances científicos. El
papel jugado por Einstein y otrosoponiéndose alautilización de lasarmas nucleares
son un buen ejemplo en este sentido.
 Lenguaje del estudiante y del profesor de Física. El profesor de Física parece
trasladar un lenguaje riguroso, altamente formal, impersonal, de “adulto” donde
cada palabra parece tener una y sólo una concepción. El estudiante frente a la
imposición de este planteo termina utilizando una jerga que muchas veces no
comprende y las lee como letras (En vez de Fuerza, el alumno, y el profesor, dicen
“efe”). Dado que el alumno tiene su propio lenguaje que traduce su parecer sobre el
mundo extraescolar y que le permite vivir en este, llega a la conclusión que tiene dos
idiomas para dos “países” diferentes. Si a esto le unimos las recientes
investigaciones sobre conocimientos previos de los alumnos debemos esperar que
la enseñar de la Física no sólo debe ignoraro denigrar estosconocimientos, sino que
por el contrario utilizarlos para comparar dos (o más) modelos con sus deficiencias
y aciertos. A su vez, el docente debe reestructurar su curso debido a cómo debe
llegar al alumno y auto criticar para el alumno logre un mejor aprendizaje.
 Estructuras lógicas matemáticas – sicología del alumno. - La enseñanza de la
Física utiliza herramientas matemáticas para construir el modelo de interpretar de
la realidad. Esto le permite una gran exactitud en su lenguaje, pero trae otras
consecuencias: Muchas veces parece que el docente de Física está enseñando
Matemática o que la Física es una “matemática aplicada”. A su vez, la madurez del
estudiante, sus peculiaridades y su capacidad de aprendizaje quedaron en un
segundo plano. En extremo opuesto, algunas posturas parecen denigrar todo lo
matemático, se habla de una Física Conceptual con pocas ecuaciones y con escasa
fundamentación de donde se deducen las mismas. Sustentada en una sicología

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constructivista, trabaja en función de los conocimientos previos de los alumnos y la
búsqueda como se superar los mismos (Pozo J. y., 1991). Frente a estas posiciones,
sin olvidar que enseñamos Física, creemos que existen otras alternativas.
 ¿Procesos o conceptos? - A partir de la década del 60 se desarrolló una serie de
experiencias como PSSC que intentan adecuar el Primer Mundo a los cambios
científicos que estaban ocurriendo. Para esto se privilegió “los procesos”, el
estudiante debía acercarse a la problemática de los científicos de laboratorio, los
alumnos deben dar lugar a futuros científicos. En algunos de estos proyectos se
desvalorizó los aspectos conceptuales. Más adelante se realizaron críticas a los
mismos aduciendo que los procesos no tienen una sola vía que den lugar a un
determinado aprendizaje, no existe un acuerdo de cómo se produce el conocimiento
científico, que una cosa es la ciencia en la escuela y otra el conocimiento científico
queutiliza el científico. A su vez, estos procesossonrelativizadosdado los esquemas
conceptuales previos de los alumnos.
 ¿Física para pocos o para muchos? - La enseñanza de la Física parece expulsar a
los estudiantes que no manejan determinados grados de abstracción, un tiempo de
dedicación o no aceptan (ni comprenden) lo que la ciencia plantea. Unido a esto hay
una idea extendida de que la Física no es para todos (dicho por detractores o por
actores a favor de su enseñanza). En un nivel más atenuado de la misma posición es
la que considera que la “verdadera” Física se enseña en el 2do. ciclo y lo aprendido
en el primer ciclo sería mejor olvidarlo. Es la Física para los futuros científicos y
estudiantes deramasconexas.Loscientíficos tienen la verdady los textos ydocentes
lo traducen para ser aceptados por los estudiantes. Frente a esta postura, se puede
plantear una educación científica para todos, todos deben pasar por esta formación,
pero se realiza a costa de restringir los contenidos científicos a “diálogo de amigos”.
En ambas posturas se llega a la misma meta, la Física llega a los “privilegiados”.
 Laenseñanzadela Física parala autorrealización.- Laenseñanzade laFísica debe
proveer experiencias estimuladoras a nivel cognitivo y afectivo. El asistir a clase
para el alumno debe ser ante todo una satisfacción. En estas clases el alumno
aprende a aprender y aprende a hacer. El contenido científico no es relevante y se
selecciona el mismo en función de que sean experiencias significativas para el

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alumno. En el extremo opuesto tenemos una enseñanza “pasiva”, ignorante del
estudiante como ser activo. Es una clase en la cual el estudiante se considera un
agregado, su papel es similar al del banco que lo sostiene: Estar ahí.
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EL CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
El Currículo Nacional es el documento marco de la política educativa de la
educación básica que contiene los aprendizajes que se espera que los estudiantes
logren durante su formación básica, en concordancia con los fines y principios de
la educación peruana, los objetivos de la educación básica y el Proyecto Educativo
Nacional.
Este documento establece el Perfil de Egreso de la Educación Básica, las
competencias nacionales y sus progresiones desde el inicio hasta el fin de la
educación básica, así como sus niveles esperados por ciclo, nivel y modalidades.
Además, contiene orientaciones para la evaluación formativa y la diversificación
curricular.
Definiciones clave que sustentan el Perfil de egreso
El Currículo Nacional de la Educación Básica está estructurado con base en cuatro
definiciones curriculares clave que permiten concretar en la práctica educativa las
intenciones que se expresan en el Perfil de egreso.
Estas definiciones son: competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y
desempeño. A continuación, se presenta cada una de ellas:
 Competencias
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un
conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los

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conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno,
analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego
tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características
personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción
con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las
disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los
otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de
alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante,
deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones yprogramas
educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en
cada ciclo de la escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a
lo largo de la Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas
competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante la
experiencia educativa. Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo
de la vida.
 Capacidades
Lascapacidadessonrecursosparaactuardemaneracompetente.Estos recursos son
los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar
una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores
implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas.
Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la
humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están
insertos.
De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que
el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística
de los conocimientos preestablecidos.

18
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona
para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales,
cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en
desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y
comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo
de la vida a través de las experiencias y educación recibida.
A continuación, se presentan las competencias del Currículo Nacional de la
Educación Básica y sus capacidades, relacionadas al área (Física)
N.º COMPETENCIAS CAPACIDADES
20 Indaga mediante métodos
científicos para construir
conocimientos
• Problematiza situaciones
• Diseña estrategias para hacer indagación
• Genera y registra datos e información
• Analiza datos e información
• Evalúa y comunica el proceso y los resultados de su
indagación
21 Explica el mundo físico
basándose en
conocimientos sobre los
seres vivos; materia y
energía; biodiversidad,
Tierra y universo
• Comprende y usa conocimientos sobre los seres
vivos; materia y energía; biodiversidad, Tierra y
universo
• Evalúa las implicancias del saber y del quehacer
científico y tecnológico
22 Diseña y construye
soluciones tecnológicaspara
resolver problemas de su
entorno
• Determina una alternativa de solución tecnológica
• Diseña la alternativa de solución tecnológica
• Implementa y valida alternativas de solución
tecnológica
• Evalúa y comunica el funcionamiento y los
impactos de su alternativa de solución tecnológica

19
 Estándares de aprendizaje
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente
complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la
secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia
determinada.
Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a
las capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones
auténticas. Estas descripcionesdefinen el nivel quese esperapuedanalcanzar todos
los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido
que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles de aprendizaje,
como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e internacionales, y que
muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por ello, los estándares sirven
para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que
se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En
ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes
para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivelde aula como a nivel de sistema
(evaluaciones nacionales, muestrales o censales).
Deeste modo los estándaresproporcionaninformaciónvaliosa pararetroalimentar
a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar
la enseñanza a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas.
Asimismo, sirven como referenteparala programacióndeactividades que permitan
demostrar y desarrollar competencias.
Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de aprendizaje se
constituyen en un referente para articular la formación docente y la elaboración de
materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que exige el
Currículo. De esta forma, permiten a los gestores de política alinear y articular de
manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a través de
evaluaciones nacionales y ajustar sus políticas. La posibilidad de que más
estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deberá ser siempre verificada en

20
referencia a los estándares de aprendizaje del Currículo Nacional de la Educación
Básica.
Los estándares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la
Educación Básica y se organizan tal como se indica en la siguiente tabla:
Por todo lo expuesto, es importante señalar que contar con estándares de
aprendizaje no es lo mismo que estandarizar o uniformar procesos pedagógicos,
pues estos deberían ser variados para poder alcanzar los niveles esperados del
desarrollo de las competencias. Así, los docentes deberán movilizar distintas
herramientas pedagógicas para cada grupo específico, así como para estudiantes
individualmente, de manera que puedan desplegar sus estilos de aprendizaje, sus
intereses y talentos particulares.

21
Ejemplo de estándar del área:
 Desempeños
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles
de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en
una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien
ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de
alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o
modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y
niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la planificación y
evaluación, reconociendo quedentro deungrupo de estudiantes hayuna diversidad
de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo delestándar, lo
cual le otorga flexibilidad.

22
Programas curriculares de la Educación Básica Regular
Los programas curriculares forman parte del Currículo Nacional de la Educación
Básica y tienen como finalidad contribuir con orientaciones específicas que
permitan concretar la propuesta pedagógica del Currículo Nacional.
Contienen las características de los estudiantes de cada nivel de la educación básica
regular segúnlos ciclos educativos, así como orientaciones paraeltratamiento delos
enfoques transversales, para la planificación, y para la tutoría y orientación
educativa.
También contienen los marcos teóricos y metodológicos de las competencias
organizados en áreas curriculares y presentan los desempeños de edad (en el nivel
inicial) o grado (en los niveles de primaria y secundaria) alineados con las
competencias, las capacidades y los estándares de aprendizaje nacionales.
 Programa curricular del nivel de educación secundaria (Física)
El currículo Nacional y sus programas curriculares solo se implementarán en las
instituciones educativas si se logra que los docentes los lean, reflexionen
críticamente sobre su contenido y los conviertan en instrumentos de su trabajo
pedagógico. Para ello, es importante comprender el perfil de egreso, sus
vinculaciones con los enfoques transversales, las competencias, las capacidades,
los desempeños,lo estándaresy sus desempeñospor grado paraplanificar y evaluar
formativamente.
El mismo se puede descargar del enlace
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-
secundaria.pdf, pág. 177-194.

23
Enfoque del área (Física)
El marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y
aprendizaje en esta área corresponde al enfoque de indagación y alfabetización
científica y tecnológica, sustentado en la construcción activa del conocimiento a
partir de la curiosidad, la observación y el cuestionamiento que realizan los
estudiantes al interactuar con el mundo. En este proceso, exploran la realidad;
expresan, dialogan e intercambian sus formas de pensar el mundo; y las contrastan
con los conocimientos científicos. Estas habilidades les permiten profundizar y
construir nuevos conocimientos, resolver situaciones y tomar decisiones con
fundamento científico. Asimismo, les permiten reconocer los beneficios y
limitaciones de la ciencia y la tecnología y comprender las relaciones que existen
entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Lo que se propone a través de este enfoque es que los estudiantes tengan la
oportunidad de “hacer ciencia y tecnología” desde la escuela, de manera que
aprendan a usar procedimientos científicos y tecnológicos que los motiven a
explorar, razonar, analizar, imaginar e inventar; a trabajar en equipo; y a incentivar
su curiosidad y creatividad; y a desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo.
Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la
ciencia paraconstruir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes
aprenden a plantear preguntas o problemas sobre los fenómenos, la estructura o la
dinámica del mundo físico. Movilizan sus ideas para proponer hipótesis y acciones
que les permitan obtener, registrar y analizar información que luego comparan con
sus explicaciones, y estructuran nuevos conceptos que los conducen a nuevas
preguntas e hipótesis. Involucra, también, una reflexión sobre los procesos que se
llevan a cabo durante la indagación, a fin de entender la ciencia como proceso y
producto humano que se construye en colectivo.
La alfabetización científica y tecnológica implica que los estudiantes usan el
conocimiento científico y tecnológico en su vida cotidiana para comprender el
mundo que los rodea, y el modo de hacer y pensar de la comunidad científica.

24
Supone, también, proponer soluciones tecnológicas que satisfagan necesidades en
su comunidad y el mundo, y ejercer su derecho a una formación que les permita
desenvolverse como ciudadanos responsables, críticos y autónomos frente a
situaciones personales o públicas asociadas a la ciencia y la tecnología. Es decir, lo
que se busca es formar ciudadanos que influyan en la calidad de vida y del ambiente
en su comunidad, país y planeta.
Este enfoque permite a las estudiantes desarrollar las siguientes competencias:
 Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos.
 Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos,
materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo.
 Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su
entorno.
PROCESOS PEDAGÓGICOS YDIDÁCTICOS DE LA FÍSICA
PROCESOS PEDAGÓGICOS
Son procesos recurrentes, es decir, se presentan varias veces en una sesión
de aprendizaje, de acuerdo con las necesidades del estudiante y el propósito de la
misma. No representan una secuencia lineal (esquemas).
Una condición básica de todo proceso pedagógico y que atraviesa todas sus fases
es la calidad del vínculo entre el docente y los estudiantes (confianza y
comunicación).
Se debe garantizar que estos procesos se encuentren en todas las sesiones de
aprendizaje de las diferentes áreas curriculares.
Son seis los principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven
las competencias y que se movilizan en las sesiones de aprendizaje:

25
1. Problematización
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de
una situación retadora que los estudiantes sientan relevantes (intereses,
necesidades y expectativas) o que los enfrente a desafíos, problemas o dificultades
por resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar
conflictos cognitivos en ellos. Los colocan en el límite de lo que saben y pueden
hacer, por lo que constituyen el punto de partida para la indagación.
2. Propósito y organización
Es preciso señalar los aprendizajes esperados y explicar el proceso evaluativo, de
modo que tengan plena consciencia de lo que van a conseguir como producto de su
esfuerzo. Así mismo, se deben describir las actividades y tareas a realizar,
seleccionar los recursos, materiales y estrategias pertinentes para resolver el
problema planteado.
3. Motivación/interés/incentivo
Es un proceso pedagógico que despierta el interés e identificación con el propósito
de la actividad. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a
perseverar en la resolución del problema, con voluntad y expectativa, hasta el final
del proceso.
La motivación para el aprendizaje requiere, además, un clima emocional positivo
que favorezca una actitud abierta, una disposición mental activa para aprender.
Sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error, la
decisión deno sancionar ni censurar anadie por unaequivocación, sino de convertir
esta en una oportunidad para que se puedan evaluar, discernir e identificar sus
fallas.
4. Saberes previos
Son el punto de partida para adquirir nuevos aprendizajes. La función de la
identificación de saberes previos es más pedagógica que motivacional, pues nos
permite tomar decisiones sobre la planificación de los aprendizajes y la didáctica
más conveniente. Asimismo, hay que registrar a través de un medio las ideas,
valoraciones y experiencias previas, a fin de poder referirse a ellas a lo largo del
proceso.

26
5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias
Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias
consiste en organizar secuencialmente las sesiones de aprendizaje, elegir las
estrategias adecuadas y definir los procesos didácticos a desarrollar, así como las
herramientas de apoyo y retroalimentación al grupo, durante el proceso y al
finalizar este.
Resulta indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de
ejecución y descubrimiento, promoviendo la reflexión crítica, el análisis de los
hechos y el uso de estrategias pertinentes para su aprendizaje. Así mismo, es el
momento adecuado para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar
actividades mal encaminadas. El desarrollo de las competencias necesita ser
gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente
teniendo en cuenta las diferencias que existen en el aula.
6. Evaluación
La evaluación es inherente al proceso de aprendizaje, pues se da de principio a fin.
Se pueden distinguir dos tipos de evaluación: la formativa y la sumativa o
certificadora.
6.1 La evaluaciónformativa permite comprobarlosavancesdelaprendizaje. Su
propósito es reflexionar sobre lo que se va aprendiendo, y por ello requiere una
devolución descriptiva, reflexiva y orientadora que promueva la autoevaluación,
hatero evaluación y la coevaluación, para que los estudiantes descubran la
calidad de sus producciones, desempeños y sus desempeños.
6.2 La evaluación sumativa o certificadora permite dar fe del aprendizaje y
valorar el nivel de desempeño alcanzado. Su propósito es la constatación del
aprendizaje alcanzado, por lo que requiere diseñar situaciones auténticas y
complejas de evaluación que exijan a los estudiantes usar sus competencias
para resolver los retos planteados y emitir un juicio válido y confiable acerca de
sus logros.
La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el
transcurso del proceso son esenciales para la evaluación y requieren que el
docente tenga claro desde el principio qué es lo que espera que ellos logren y
demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir reconocer el

27
desempeño esperado. (Tomado de “Orientaciones generales para la
planificación curricular. Documento de trabajo. Marzo 2014)
¿Dónde se concretizan los aprendizajes?
Las sesiones comprenden un conjunto de situaciones de aprendizaje que cada
docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar los aprendizajes
esperados propuestos en la unidad didáctica. Estas situaciones consisten en las
interacciones que mantiene el docente en la conducción del proceso de aprendizaje
En toda planificación (anual, de unidades o de sesiones) debe existir una coherencia
lógica entre los elementos curriculares, cualquiera sea el formato utilizado.
Por tanto, debe responder a lo siguiente
Preguntas básicas Elementos curriculares
¿Desde dónde enseñar y desde
dónde deben aprender?
Situaciones significativas retadoras y
desafiantes.
¿Qué se debe enseñar y qué van a
aprender?
Competencias, capacidades,
indicadores
¿Cómo enseñar y cómo conseguir
que aprendan?
Procesos didácticos y estrategias
¿Con qué enseñar y con qué
aprenderán?
Recursos, materiales y escenarios
¿En cuánto tiempo enseñar y
aprender?
Temporalización, duración
¿Cómo verificar los progresos y
dificultades de los estudiantes, así
como sus logros?
Evaluación formativa y sumativa
En la planificación de una sesión de aprendizaje, se deben considerar los procesos
pedagógicos y los procesos didácticos de las competencias socioformativas.

28
PROGRAMACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de
aprendizaje que se llevarán a cabo para el logro de los aprendizajes esperados. Es
importante numerarlas en función del número total.
Sus elementos son los siguientes:
Título de sesión Sintetiza el aprendizaje
Aprendizajes
esperados
Competencia(s), capacidad(es) e indicadores a trabajarse
explícitamente. Durante una sesión, podrían trabajarse
varios temas a la vez, pero solo hay que señalar los que se
trabajarándeformaexplícita. Como se dijo anteriormente,
en un momento del proceso pedagógico (en este caso, de
la sesión) se puede trabajar con una competencia o con
varias, con una capacidad o con varias,con un indicador o
con varios. Lo que no se debe olvidar es que el tiempo
requerido para desarrollar desempeños es mayor que el
necesario para trasmitir información. Incluso, dos
sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma
situación de aprendizaje o a culminar una misma
actividad.
SECUENCIA
DIDACTICA DE LA
SESIÓN
INICIO Está dedicado a plantear lospropósitos de
la sesión, proponer un reto o conflicto
cognitivo, despertar el interés del grupo,
dar a conocer los aprendizajes que se
espera lograr al final del proceso o
recoger los saberes previos.
También puede ser el momento para
recordar que se está a medio camino de
lo trabajado en una sesión anterior (en el
caso de sesiones “desdobladas”).
DESARROLLO Prevé las actividades y estrategias más

29
pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe incluir
actividades quelleven a la movilización de
los recursos adquiridos en función de la
competencia. Debe también especificar
qué se espera que hagan tanto el docente
como los estudiantes.
Las actividades tienen que considerar la
diversidad existente en el aula, lo que
supone diferenciar acciones o
metodologías e incluso prever grupos
diferentes trabajando en paralelo tareas
distintas. Es importante que el docente
reflexione sobre el tiempo que se
requerirá para que los estudiantes
desarrollen los aprendizajes esperados.
CIERRE Sirve para propiciar que los estudiantes
saquen conclusiones de la experiencia
vivida, puntualizar lo principal de la
sesión (una idea, una técnica o
procedimiento, la solución a una
dificultad, organizar algo para la
siguiente sesión etc.) o reflexionar acerca
de cómo aprendieron.
ACTIVIDADES PARA
TRABAJAR EN CASA
Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera
que realicen. No puede ser un trabajo que exceda las
posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
MARCO EVALUATIVO Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación:
una de proceso o formativa y otra de resultados o
sumativa.
Evaluación
formativa
Se puede efectuar de distintos modos,
según el propósito de la sesión: realizar

30
seguimientos, revisar tareas, observar
mientras trabajan, etc. Para hacerlo no
debemos olvidar los aprendizajes
esperados para la sesión. Sirve para
regular los procesos de enseñanza-
aprendizaje y para apoyar a los
estudiantes.
Evaluación Cada vez que se cierra un proceso (y esto
sumativa sucede varias veces en una unidad) hay
que realizar una evaluación de
resultados, con instrumentos variados
que nos permitan ver hasta dónde
llegaron los estudiantes y cuáles fueron
sus avances y dificultades.
PROCESO DIDÁCTICO
Como se sabe, la didáctica es una disciplina y herramienta docente encargada de
hacer práctico el proceso de aprendizaje, además de ello debemos de estar
conscientes que la didáctica se relaciona además de los elementos, momentos,
principios didácticos con las fases del proceso didáctico que son una serie de
acciones ordenadas e interrelacionadas entre sí que en la práctica se consideran
como los pasos exitosos en el desempeño docente respecto al proceso educativo.Es
de vital importancia que el docente conozca, maneje y domine dichas fases para
poder triunfar en el campo educativo, respecto al proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Fases del proceso didáctico
Como se ha venido hablando, la didáctica es una disciplina y herramienta docente
encargada de hacer práctico el proceso de aprendizaje, además de ello debemos de
estar conscientes que la didáctica se relaciona además de los elementos,

31
momentos, principios didácticos con las fases del proceso didáctico que son una
serie de acciones ordenadas e interrelacionadas entre sí que en la práctica se
consideran como los pasos exitosos en el desempeño docente respecto al proceso
educativo.
Es de vital importancia que el docente conozca, maneje y domine dichas fases para
poder triunfar en el campo educativo, respecto al proceso de enseñanza y
aprendizaje. Dichas fases de enumeran a continuación:
1. LA MOTIVACION ¿EN QUE CONSISTE?
La palabra motivación proviene del latín motivus que significa movimiento y el
sufijo “ción” que significa acción y efecto, por lo tanto, la motivación en el proceso
educativo es incentivar al estudiante a interesarse por la clase.
La motivación es la encargada de activar, mantener y dirigir la atención del
estudiantado.
Motivación viene de MOTIVO, incentivar al estudiantado a interesarse por la clase,
es una de las prioridades de esta fase. La motivación debe de permanecer durante
todo proceso educativo no simplemente al comienzo dela clasesino durantela clase
por lo mismo se puede decir que es la transversal de todas las demás fasesdel
proceso didáctico.
2. LA PRESENTACIÓN ¿EN QUE CONSISTE?
Presentar es informar de forma ordenada y general lo que será discutido y se hace
de forma global.
Esta fase que se encarga de poner en contacto al estudiantado con el objeto o
contenido de aprendizaje. El contenido de aprendizaje presentado al estudiante
debe de ser significativo, interesante y motivador para él, y debe de ser presentado
en forma clara, sencilla, y a través de diferentes medios o estrategias motivadoras.
Debe de darse a conocer el objetivo a lograr.

32
Presentar es informar de forma ordenada y general lo que será discutido y se hace
de forma global.
3. EL DESARROLLO ¿EN QUE CONSISTE?
Faserelacionadaenorientar la actividad conceptual, procedimental y actitudinal del
estudiantado, con la intención de que logre el aprendizaje. Es la fase de interacción,
es la facilitación ordenada de lo presentado.
El enfoque del docente debe ser formador más que informador, no se trata solo de
dar información, sino que también proveer herramientas al estudiante que le
permita entender esa información y su importancia en su contexto.
El docente no simplemente tiene quecentraseen el aspecto cognitivo del estudiante,
sino que también tomar en cuenta sus destrezas y afectividad.
Al momento de orientar las actividades encaminadas al aprendizaje es
imprescindible dar a conocer su significancia, su importancia y aplicaciones para
que el estudiante conozca y tome conciencia de lo que se está haciendo.
4. LA FIJACION ¿EN QUE CONSISTE?
Es la aprehensión que el estudiantado va asimilando del proceso ejecutado, es la
adquisición significativa y permanente que el estudiantado debe tener de los
contenidos o temas desarrollados. Es el aprendizaje permanente.
5. LA INTEGRACION ¿EN QUE CONSISTE?
Fase encargada en lograr que el estudiantado adquiera una visión global del objeto
de aprendizaje, fase que permite asociar y/o relacionar el nuevo aprendizaje con
otros anteriores.
6. CONTROL O EVALUACION ¿EN QUE CONSISTE?
Fase consistente en determinar niveles de logro alcanzados relacionados con los
objetivos de aprendizaje.

33
Es la evaluación del proceso propiamente dicho. Permite también determinar la
efectividad de las actividades, estrategias y recursos utilizados por el docente.
La evaluación debe de realizarse a través de diferentes técnicas para no caer en
una evaluación tradicional que simplemente consiste en verificar los niveles
alcanzados cognitivamente, y deja por un lado los niveles de destrezas y actitudes
alcanzados por los estudiantes.
La evaluación debe de darse durante el desarrollo de las clases y no hasta el final
de cada unidad o trimestre, y que tome en cuenta los conocimientos, destrezas y
actitudes adquiridos por los estudiantes.
7. LA RECTIFICACION ¿EN QUE CONSISTE?
Como fase del proceso didáctico, esta etapa literalmente es la última de todas y es
la encargada de visualizar el aseguramiento de los logros previstos, es decir, si la
fase anterior permite verificar si los objetivos en general fueron alcanzados o no, la
rectificación mediante el uso devariadasestrategias esla encargadadeasegurar que
los objetivos sean logrados en altos porcentajes.
La rectificación es como una respuesta que se le da a la evaluación, porque permite
repasar nuevamente los contenidos que no fueron aprendidos por los estudiantes.

34
ESTRATEGIAS GENERALES PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DEL
ÁREA DE FÍSICA
"Conjunto de decisiones conscientes e intencionadas para lograr algún objetivo"
(Monereo, 1995). En general se considera que las estrategias didácticas son un
conjunto de pasos, tareas, situaciones, actividades o experiencias que el docente
pone en práctica de forma sistemática con el propósito de lograr determinados
objetivos de aprendizaje; en el caso de un enfoque por competencias se trataría de
facilitar el desarrollo de una competencia o una capacidad. Las cuatro estrategias
siguientes han sido tomadas de Guerrero y Terrones, 2013.
 Estrategia: Aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia pedagógica altamente
motivadora, la cual consiste en proponer a los estudiantes una situación
problemática interesante, que no tiene una solución conocida, ni proporciona
suficiente información para responderla de inmediato. Esta situación exigirá a los
alumnos interpretar individualmente u organizarse en grupos para visualizar el
problema desde varias perspectivas, activar su pensamiento crítico y creatividad,
hacer predicciones, indagar y poner en práctica nociones, datos, técnicas 3.
Orientaciones didácticas y habilidades para imaginar soluciones diversas y
construirlas colaborativamente, usando el material disponible.
Rol del docente Rol del estudiante
Formula problemas desafiantes y
estimulantes para los estudiantes.
Estimula a organizar el trabajo,
ayudarse y resolver sus diferencias.
Motiva a proponer hipótesis,
seleccionar información y planear
pasos para resolver el problema.
Decide los contenidos respecto de los
cuales va a profundizar.
Elige qué textos de los que ha
propuesto el profesor requiere leer.
Investiga información útil para resolver
el problema.
Procesa la información y la comparte en

35
Promueve la toma de decisiones y
elaboración de juicios con base en lo
investigado.
grupo.
Formula ideas sobre soluciones y
discute con sus compañeros para tomar
decisiones.
 Estrategia: Aprendizaje por proyectos
Esta estrategia consiste en proponer a los alumnos elegir, planificar y elaborar
un producto en forma concertada. Este producto puede ser un material u objeto o
una actividad diseñada y ejecutada por ellos, que responde aun problema o atiende
una necesidad.
Los proyectos permiten a los alumnos desarrollar competencias y habilidades
específicas para planificar, organizar y llevar a cabo una tarea común en entornos
reales. Así, se organizan en equipos de trabajo, asumen responsabilidades
individuales y grupales, realizan indagaciones o investigaciones, solucionan
problemas, construyen acuerdos, toman decisiones y colaboran entre sí durante
todo el proceso.
Elige las situaciones problemáticas que
van a dar lugar a proyectos.
Provee recursos e información clave
para el trabajo.
Sugiere fuentes de información para
reunir datos que complementen las
indagaciones.
Monitorea el trabajo de los equipos.
Promueve el desarrollo de un clima de
trabajo positivo en los equipos
Plantea ideas para elaborar el proyecto.
Se organiza en equipos de trabajo.
Asume y cumple responsabilidades.
Indaga por información útil para el
trabajo que realiza.
Expresa ideas, construye acuerdos,
toma decisiones y resuelve problemas.
Elabora un producto final con su
equipo.
 Estrategia: Aprendizaje por investigación
La investigación como estrategia pedagógica busca que el alumno aprenda a
indagar en ámbitos querepresentanproblemas;así como aresponder interrogantes
basándose en hechos o evidencias.

36
Esta estrategia prepara a los estudiantes para afrontar retos de la vida cotidiana,
pues a diario enfrentan problemas cuya solución no se da espontáneamente, sino es
el resultado de su esfuerzo, búsqueda, reflexión e imaginación, de su habilidad para
utilizar todo lo que saben y toda la información que sepan encontrar.
Y es que investigar no es solo realizar experimentos científicos en el aula. Son
infinitos los problemas que se pueden investigar con interés. Solo se recomienda al
docente seleccionar con cuidado estos problemas y presentarlos de manera
motivadora, para despertar el interés y la curiosidad.
Motiva a los estudiantes a investigar al
plantear problemas retadores,
conectados con sus intereses.
Ayuda a los estudiantes a plantear y
verificar sus hipótesis, monitoreando su
trabajo y brindándoles el refuerzo que
necesitan.
Muestra expectativas positivas respecto
de sus estudiantes.
Formula hipótesis en su equipo de
trabajo. Acude a diversas fuentes para
encontrar y recoger evidencias.
Presenta las evidencias halladas a sus
compañeros. Contrasta las evidencias
con las hipótesis formuladas.
Formula conclusionesy juicios críticos a
partir de lo investigado.
 Estrategia: Aprendizaje por discusión o debate
Esta estrategia consiste en entregar a los alumnos la tarea de defender o rebatir
un punto de vista acerca de un tema controversial, bajo la conducción dinámica de
una persona que hace de guía, interrogador y moderador.
Permite al estudiante aprender a discutir y convencer a otros, a resolver
problemas y a reconocer que los conflictos pueden ayudarnos a aprender cosas
nuevas y mejorar nuestros puntos de vista. Le permite, además, ponerse en el lugar
del otro, escuchar, respetar y ser tolerante con las opiniones diferentes a las suyas.
Esta estrategia se puede emplear desde los primeros grados, tomando en cuenta
que la intervención del docente como monitor o facilitador de la discusión debe ser
cada vez menor a medida que el estudiante finaliza la etapa escolar.
El aprendizaje por discusión o debate no es una técnica de “comprobación del
aprendizaje”, es más bien una pedagogía que promueve el aprendizaje a través de

37
la participación activa en el intercambio y elaboración de ideas, así como en la
información múltiple.
Prepara las situaciones controversiales
a discutir.
Actúa como moderador y mediador de
la discusión.
Ayuda a aligerar tensiones que se
producen durante la discusión.
Construye opiniones.
Adopta posiciones.
Participa en el debate.
Expresa puntos de vista.
Escucha las ideas de los demás.
MEDIOS Y MATERIALES PARALA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
LA FÍSICA
Las situaciones organizativas además de las personas, el profesor, los
estudiantes, además de los contenidos que se enseñan, de las actividades, de la
metodología que se desarrolla, están presentes un conjunto de medios, de
materiales que permiten trabajar, aprender, y diseñar. Esos son los materiales
didácticos. Los materiales didácticos son un tipo particular de los medios de
información, de los medios de comunicación que existen en nuestra sociedad. Un
medio vendría siendo una especie de soporte físico que registra, que guarda
información que no está almacenada en la mente humana, y esto es consustancial
con el propio desarrollo del sujeto humano como ser civilizado, los primeros
vestigios que hemos encontrado en la historia, han sido el intentar dejar registro del
pensamiento, de las ideas, de la imaginación humana a través de huellas en las
piedras, el arte rupestre es el mejor ejemplo de ello.
Podemos decir entonces que un material didáctico es el conjunto de medios
materiales que intervienen y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, estos
materiales pueden ser tanto físicos como virtuales, que despiertan el interés y

38
capten la atención de los estudiantes, que presenten información adecuada con
experienciassimuladas cercanasa la realidad, quevivifican la enseñanza influyendo
favorablemente en la motivación, retención y comprensión por parte del
estudiante, facilitando la labor docente por ser sencillos, consistentes y adecuados a
los contenidos.
Como elegir el material didáctico que sirva de apoyo en el proceso enseñanza-
aprendizaje
En la actualidad, adaptarse a los planes de estudios y elaborar un excelente
material didáctico para cumplir con los objetivos del proceso de enseñanza
aprendizaje planteadosen clase no estarea fácil como puedeparecer.Losmateriales
visuales con frecuencia transmiten ideas y contenidos más fácilmente que las
descripciones verbales, y proporcionan mejoras importantes de aprendizaje en el
aula. Un curso enriquecido con gráficos, diagramas, fotografías, presentaciones
visuales, videos y mapas se absorbe más fácilmente por los estudiantes. Aunque los
materiales visuales no son unsustituto paraunaconferencia convincente yatractiva,
pueden ayudar a los estudiantes con los contenidos y liberarlos de tomar notas, que
en algunos casos puede provocar que se pierda puntos importantes. Los estudiantes
pueden usar la tecnología ya que puede mejorar bastante el aprendizaje de un
estudiante al ayudarle a procesar información de una manera integral, al contrario
de simplemente ver datos y figuras en una prueba. Las herramientas tecnológicas
como e video, multimedia, internet y equipo en general han servido de apoyo en el
proceso deenseñanza-aprendizaje y hansido elaboradasporelprofesor, ayudando
a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje mediante la
aplicación de sistemas pedagógicos innovadores. Los profesores deben tener
materiales didácticosinnovadores en donde se incorporen recursos tecnológicos,
pues estos traen consigo nuevas oportunidades para el entorno educativo y
despiertanel interésde los estudiantes y al mismo tiempo hacen quelos estudiantes
se encuentren motivados por su propio aprendizaje con las actividades que se les
propongan, ya que los estudiantes aprenden con mayor entusiasmo cuando se
involucran y les es más significativo ya que encuentran trabajando con
herramientas que conocen y

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utilizan diariamente, el docente debe ser original en el entendido de anular lo
tradicional, ser creativo, auténtico e innovador.
Materiales y medios de vanguardia
Hoy en día los grandes avances tecnológicos han logrado un importante
apoyo en el desarrollo de la humanidad. Por tanto, buscamos que este apoyo sea
trasladado a la educación y así lograr mejorar ampliamente el proceso educativo.
El uso de las TIC en el ámbito educativo es un punto clave para mejorar
significativamente los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje y basándonos
en las teorías constructivistas y el desarrollo de habilidades, estas herramientas nos
permitirán que tanto docentes como alumnos obtengan grandes beneficios de su
uso.
La implementación de estas herramientas tecnológicas nos permitirá llevar de una
forma más dinámica la teoría y la práctica en un aula. La práctica nos transportará
a un medio donde se pueda experimentar, probar, conocer más allá de la
información obtenida en un aula. Las aplicaciones como simuladores, videojuegos,
etc. refuerzan el aprendizaje adquirido para aterrizar en un contexto real.
 Simuladores
Los simuladores son una herramienta informática que nos permite reproducir
situaciones reales tanto físicas como de comportamiento de algún equipo,maquina,
etc. En el proceso de simulación se sustituyen las situaciones reales por otras,
creadas artificialmente de las cuales se adquieren habilidades, hábitos, etc., que
posteriormente pueden ser llevados a una situación de real con la misma
efectividad; ésta es una actividad en la que no solo se acumula información teórica,
sino que se la lleva a la práctica.
Los simuladores en el ámbito educativo constituyen un procedimiento que permite
la formación de conceptos y construcción de conocimientos, así como su aplicación

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a nuevos contextos a los que, por diversas razones, el estudiante no puede acceder
desde el contexto metodológico donde se desarrolla su aprendizaje.
Cumpliendo con el propósito fundamental de brindar educación de calidad en un
ambiente adecuado y con las herramientas convenientes para el desarrollo
académico de su comunidad estudiantil; la Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo (UAEH), a través del Instituto de Ciencias de la Salud (ICSa), acerca a los
universitarios tecnología de punta, queles permita adquirir conocimientosprácticos
y con un contacto casi real.
Esta unidad educativa cuenta con un centro de simulación conformado por
modelos que brindarán apoyo a estudiantes de las licenciaturas en Médico Cirujano,
Farmacia, Odontología y Enfermería; reafirmando las habilidades y destrezas
requeridas en cada una de estas áreas.
El centro de simulación tiene como objetivo que el alumno adquiera habilidades y
destrezasque le permitan mejoraren sudesarrollo profesionalypoderatendera un
ser humano en toda su extensión, “los simuladores cuentan con un software
diseñado para recrear diferentes prácticas clínicas, como reconocer ruidos
cardiacos, aprender electro cardiología, así como realizar partos con diferentes
características y complicaciones permitiendo a los alumnos practicar como si lo
levaran a cabo frente a un paciente real.
A nivel nacional sólo existen 8 centrosde simulación ubicándoseel dela UAEH como
el más grande del país, “los alumnos deben valorar el esfuerzo que hace la
universidad por brindarleslasmejoresherramientas parasudesarrollo profesional.
Cabeseñalarque conesta tecnologíano sepretendesuplantar la práctica real
con el paciente sino complementar la formación del alumno, por lo que del total de
las prácticas que debe cursar el alumno, sólo una tercera parte será en el centro de
simulación porque lo más importante es que sigan en contacto con el

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paciente real. Losmodeloscuentancon unsistema deautoevaluaciónque le permite
al alumno reconocer sus avances.
Como parte de los programas que la universidad ofrece, se impartirán cursos
para profesores y egresados que tengan la necesidad de practicar ciertos aspectos
médicos de las especialidades que ofrece la UAEH por lo que pueden realizar
diferentes procedimientos y técnicas quirúrgicas.
 Videojuegos
En los últimos años, los videojuegos se han posicionado en una parte importante de
la vida diaria de los niños, adolescentes e incluso adultos. El videojuego o también
llamado juego electrónico dentro de los cuales existe una amplia variedad como lo
son las consolas, además de los que se pueden utilizar en pc’s o celulares, se han
convertido en un negocio ampliamente rentable lo cual está basado en los altos
índices de consumo.
En la actualidad la palabra videojuego no es de uso exclusivo de los niños, lo que
hace que estos equipos sean tomados en cuente por equipos tecnológicos como
una opción en el ámbito educativo.
El efecto más claro del uso de los videojuegos queda de manifiesto con la
adquisición de competencias digitales. En su gran mayoría los niños se adentran o
inician sucamino enel mundo digital através delosjuegosde video y asíson capaces
de dominar el uso de una computadora, el saber navegar en internet y el manejo de
la multimedia.
Existe una gran variedad de videojuegos y es complejo establecer categorías ya que
día a día surgendiversostipos, y poresta situación esmejor hablarde géneros como
pueden ser los deportes, la aventura o la simulación sólo por mencionar algunos.
El uso de los videojuegos dentro del proceso educativo tiende a inclinarse por los
juegos de estrategia, destreza y simuladores.

42
La mayoría de los juegos educacionales están creados con la idea de mostrar y
ayudar a comprender contenidos curriculares buscando que el alumno aprenda de
una manera práctica y lúdica, pero principalmente buscando que el estudiante con
uso aprenda más que en el contexto de la experiencia. Esto hace que los videojuegos
educativos no sean tan populares entre los niños ya que no suelen ser atractivos
como los juegos de aventura o deportivos, toda esta situación ha llevado a que los
diseñadores busquen el resurgimiento de los juegos educativosbasándose en una
idea denominada “Serious Games”.
La idea de la aplicación de juegos en el ámbito educativo se basa en la premisa de
queéstos puedenconvertirse enherramientasde aprendizaje queayuden al usuario
a experimentar y aprender de sus propios errores además de adquirir experiencias
de una manera segura, buscando generar entornos de aprendizajeque ayudan al
alumno a experimentar problemáticas reales y cotidianas, un medio en el que
puedan probar, explorar y resolver situaciones sin el temor a equivocarse lo cual
ayudará a generar nuevos conocimientos mediante el uso de un juego, además de
promover el trabajo colaborativo ya que con la opción de multijugadores lo cual
facilita la resolución de problemas en equipo, además de fomentar la tolerancia y
negociación.
La incorporación de un videojuego en el aula, permite trabajar con los alumnos en
grupos con la idea de buscar el análisis y la reflexión en el entorno utilizado. El
docente puede aprovechar estas herramientas tecnológicas como un apoyo, esdecir
material educativo que nos facilite el aprendizaje de un contenido curricular
especifico, lo cual ayudará a los alumnos a trabajar en un sistema multimedia,
interactivo y multidimensional. Los contenidos de los juegos no siempre serán
basados en las asignaturas a trabajar, ya que se manejan contenidos
interdisciplinares.

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En que benefician los materiales didácticos en el proceso enseñanza-
aprendizaje
Son diversas las funciones que los materiales didácticos pueden tener, una de las
principales es el reforzar lo que se ha enseñado en clase, de modo que facilite el
aprendizaje de los alumnos.
Los materiales didácticos, la mayoría, proporcionan información, a través de libros,
videos y programas informáticos, guiando al estudiante y ayudándolo a crear y
aplicar nuevosconocimientosejercitando habilidades. No obstante, sedebetener en
cuenta que los materiales didácticos no solamente sirven para transmitir
información sino también funcionan como mediadores entre la realidad y los
estudiantes, y mediante sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas
en sus usuarios. Algunas otras funciones de los materiales didácticos son Motivar,
Facilitar la adquisición de nuevos conocimientos y Apoyar la evaluación y el
Reforzamiento del Aprendizaje.
Motivación
En su libro “Como abrir mentes cerradas”, William (1997) menciona, que el Deseo
es la más poderosa fuerza motivadora de la vida humana. Las acciones humanas
brotan de los deseos humanos. De hecho solo existen dos razones porlas cuales una
persona cualquiera se siente impulsada a hacer algo:
1. Para obtener algo que desea y que no tiene.
2. Para evitar perder algo que posee y que desea conservar.
Con lo expresado anteriormente, me refiero más que nada a la Motivación,
esachispa quenoslleva apoder cumplir lo quetanto deseamos,de ello se desprende
nuestracapacidad decomprensiónquetengamos paraalcanzar losdeseoshumanos,
es decir, los materiales didácticos contribuyen a generar en los estudiantes
expectativas sobre lo que van aprender, que los impulse a trabajar por el logro de
los objetivos.

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Con la Motivación, los materiales didácticos pueden también desarrollar las
siguientes funciones:
a) Desarrollan los temas en forma atractiva, interesante y comprensible.
b) Facilitan, mediante procedimientos didácticos, que los estudiantes
progresen exitosamente y puedan así conservar y acrecentar las expectativas
iniciales.
Facilitar la adquisición de nuevos conocimientos
Los materiales didácticos participan en la representación de informaciones,
posibilitan diversas actividades y experiencias, inducen a la exteriorización de lo
aprendido en conductas observables; apoyan los procesos internos de atención,
percepción,memorización, transferencia deaprendizaje yotros,como, por ejemplo:
a) Presentan la nueva información a través de estímulos variados que
atraigan y mantengan la atención de los estudiantes.
b) Durante el desarrollo, presentan los contenidos o informaciones
adecuadamente organizados y dosificados; emplean lenguajes
comprensibles para los alumnos; proporcionan diversidad de ejemplos,
casos, situaciones, modelos de desempeño, etc.
c) Orientan la labor de análisis y síntesis de la información a través de
cuadros gráficos, resúmenes, ejemplos y otros.
d) Dan posibilidad para la conducta activa de los estudiantes y la aplicación
de lo aprendido mediante ejercicios, problemas, guías de observaciones y de
análisis, sugerencias de actividades y otros procedimientos.
Apoyar la evaluación y el reforzamiento del aprendizaje
Evaluar significa estimar en qué medida el elemento evaluado tiene unas
características que se consideran deseables en función de unos criterios que han
sido especificados con respecto a un conjunto de normas.

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El apoyo a la evaluación se puede hacer mediante prácticas o ejercicios
corregidos, pruebas de autoevaluación y otros procedimientos similares, esto
permite que cada estudiante compruebe progresivamente sus aciertos y errores.
La corrección de los errores de los estudiantes a veces se analiza de manera
explícita (como enel caso delos materiales multimedia que monitoreanlas acciones
de los usuarios) y en otros casos de manera implícita ya que es el propio estudiante
que se da cuenta de sus errores.
Con los aciertos, los estudiantes obtendrán el necesario reforzamiento
positivo que consolide su aprendizaje e impulse a continuar estudiando.
En sí, corresponde al profesor seleccionar o preparar materiales didácticos
que puedan desempeñar determinadas funciones en la enseñanza
Importancia del uso de material didáctico en la educación
Con la incorporación de las nuevas tecnologías en todos los aspectos de la
vida y la sociedad misma está demandando nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje. El modelo de educación centrado en la enseñanza, donde el
protagonista es el profesor, deja paso a un sistema basado en el aprendizaje, donde
el alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje y el profesor debe
buscar y utilizar la metodología y los medios más adecuados que ayuden al alumno
en ese proceso. (García & Lacleta, 2007).
La utilización de distintos medios de enseñanza permite a los estudiantes
aprender en muchos niveles diferentes. Las herramientas tecnológicas pueden
emplearse en el sistema educativo como objeto de aprendizaje, como medio para
aprender o bien como apoyo al aprendizaje. El término materiales didácticos es un
término que se utiliza para referirse a los recursos que los profesores emplean para
apoyar su clase.
Los materiales didácticos apoyan el aprendizaje de los estudiantes y el
aumento de su éxito, por eso su importancia, porque pueden aumentar el logro
estudiantil. Por ejemplo un tema preparado en una diapositiva puede proporcionar
al estudiante importantes oportunidades de practicar algo adquirido dentro de la
clase, lo que le permite al estudiante explorar de forma independiente. Lo ideal

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sería que los materiales didácticos utilizados se ajusten al contenido de la clase del
profesor.
Resulta evidente considerar siempre el aprendizaje de los estudiantes como
centro de interés más relevante dentro del proceso educativo, es por eso quedeben
utilizarse materiales didácticos que resulten atractivos para los estudiantes.
Internet tiene una amplia gama de recursos para profesores, y la mayoría son gratis,
que pueden aumentar significativamente el proceso de enseñanza- aprendizaje
alcanzando un mejor alcance académico.
Referencias Bibliográficas
Bautista, A., Moreno, M. y Hiracheta, R. (2014). El uso de material didáctico y las
tecnologías de información y comunicación (TIC’s) para mejorar el alcance
académico. Ciencia y Tecnología, 14, 2014, pp. 183-194 ISSN 1850-0870.
Diaz, F, (1995). Estrategias de aprendizaje. Argentina: Minea.
García, P. L., & Lacleta, M. L. E. (2007). MOODLE: difusión y funcionalidades. Obtenido
de http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Maestria/MTE/Gen02/Admon_
aprendizaje/Unidad%204/Lect_7_Moodle-Difusion_y_funcionalidades.pdf
Gonzales, D. (1980). Dirección del aprendizaje. Cuba: Magisterio
Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de la Educación
Básica. Extraído el 21 marzo 2021 de página web:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-
basica.pdf.

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Ministerio de Educación del Perú (2016). Programa curricular del nivel de
educación secundaria. Extraído el 21 marzo 2021 de página web:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-
secundaria.pdf
Klein, G. (2012). Didáctica de la física. Extraído el 21 marzo 2021 de página web:
http://www.anep.edu.uy/ipa-
fisica/document/material/cuarto/2008/didac_3/did_fis.pdf.
Ministerio de Educación del Perú (2014). Orientaciones generales para la
planificación curricular. Aportes a la labor docente de diseñar y gestionar procesos
de aprendizaje de calidad. Lima, MINEDU.
Ministerio de Educación del Perú (2012). Marco de Buen Desempeño Docente: Un
buen maestro cambia tu vida. Lima, MINEDU.
Ministerio de Educación (2018). Diseño Curricular. Lima: DIGEIPS.
Moral, C. (2010). Teoría y Práctica de la Enseñanza. Madrid: Pirámide.
Vizcarro, C. y Juárez, E. (2018). ¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje basado en
problemas?: En La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas.

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