Innovación educativa (esp. FyQ) del Máster de Profesorado de Secundaria de la UNED

1. Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Problemas actuales de
la enseñanza de la
Física y de la Química
Innovación Docente e Iniciación a la Investigación
Educativa - Especialidad de Física y Química
Autor: Héctor Velasco Arregui
E-mail: hvelasco001@gmail.com
Teléfono: 34 628 790 113
Fecha: 10 de septiembre de 2015

2. Índice
1. Introducción......................................................................................................................................3
2. Problemática y posibles soluciones..................................................................................................4
2.1. Profesorado...............................................................................................................................4
Formación inicial y continua para un profesorado competente................................................4
La práctica Docente...................................................................................................................6
2.2. Alumnado..................................................................................................................................7
Derechos sí, deberes también....................................................................................................7
2.3. Las asignaturas de Física y la Química en la ESO...................................................................8
El currículo en la ESO..............................................................................................................8
La experimentación en el laboratorio........................................................................................9
Nuevos recursos didácticos ....................................................................................................10
3. Conclusiones...................................................................................................................................11
Bibliografía.........................................................................................................................................13

3. 1. Introducción
“El desarrollo social, económico y tecnológico de nuestro país, su posición en un mundo
cada vez más competitivo y globalizado y el bienestar de los ciudadanos en la sociedad de la
información y del conocimiento del siglo XXI, dependen directamente de su formación intelectual
y, entre otras, de su «culturización científica». La libertad y el progreso dependen del
conocimiento”. Con estas palabras comenzaron las conclusiones de la Ponencia sobre la situación
de las enseñanzas científicas en la educación secundaria (ESO) en España, presentada en el Senado
el 22 de mayo de 2003 (Boletín Oficial de las Cortes Generales, 2003). Ha pasado más de una
década y da la sensación de que estas palabras no han perdido ni un ápice de vigencia; es más,
podría decirse que la situación de nuestra sociedad es aún más acuciante si cabe y, por lo tanto, estas
palabras más certeras. El nivel de los estudiantes en las asignaturas de Física y Química es
alarmantemente bajo, no sólo según el profesorado universitario, sino a la vista de los resultados de
las últimas pruebas de conocimiento a nivel internacional (Boletín Oficial de las Cortes Generales,
2003; Informe elaborado por las Reales Sociedades Españolas de Física y de Química, 2006). Ante
esta situación, la enseñanza de las ciencias de la educación obligatoria en la etapa escolar, y más
concretamente la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), se halla en el punto de mira, ya que es
en ella donde la enseñanza de las ciencias adquiere un papel relevante en el currículo básico.
La denominada “alfabetización científica”, basada en la adquisición de unos conocimientos
de carácter científico-tecnológico, es una parte esencial de la cultura general básica, cuya finalidad
última es el desarrollo pleno de la ciudadanía. Ésta no sólo posibilita comprender nuestra realidad
natural (entendida como el conjunto de fenómenos que observamos a nuestro alrededor), sino
también una parte importante de la tecnología que nos rodea en nuestra vida diaria. Además, el
estudio de la ciencia permite la adquisición de rutinas de trabajo, observación y experimentación, de
aplicación de métodos deductivos, de reflexión crítica y flexibilidad mental ante nuevos modelos
conceptuales. Dicho de otro modo: la enseñanza (y el aprendizaje) de disciplinas científico-técnicas
trasciende con creces la mera adquisición de la competencia científica (por otra parte altamente
recomendable por la riqueza de sus matices) y posibilita el desarrollo de nuevos enfoques
interdisciplinares y transculturales que pueden potenciar la educación del alumnado desde una
perspectiva cuasi-holística, lo que a la postre permitirá a la ciudadanía entender mejor su realidad
social diaria, los problemas y cuestiones sometidos a debate, adquiriendo una capacidad de elaborar
juicios críticos basados en el conocimiento, la indagación y la reflexión. Y la razón de todo ello es
bien sencilla: la ciencia está allí donde miremos, nos rodea y nos envuelve, porque su desarrollo ha
sido paralelo al del ser humano y sin la comprensión de la evolución de la ciencia es impensable
llegar a entender la del pensamiento, el conocimiento y la tecnología (en suma, la cultura) humanos.

4. Obviamente, dentro de las disciplinas científicas tienen un papel privilegiado la Física y la
Química. Su ancestralidad milenaria permite comprender como han sido la base para el desarrollo
de otras tantas disciplinas, sin las cuales resulta imposible concebir la realidad humana actual
(dígase la Medicina, la Farmacia, la Bioquímica, la Informática, la Aeronaútica, etc). Es por ello
que los problemas relacionados con la formación científica en la etapa de la ESO les atañen
directamente y de manera especial, ya que serán la base para acercamientos y enfoques posteriores
y/o más específicos/superiores, constituyendo el uno de los primeros contactos del educando con la
ciencia en el entorno escolar.
2. Problemática y posibles soluciones
2.1. Profesorado
Formación inicial y continua para un profesorado competente
Sin duda, el docente es el motor de la educación. Si bien está al servicio de su alumnado, es
la pieza clave del engranaje, aquél sobre el que recae la principal responsabilidad del sistema
educativo. Según los expertos, aunque el profesorado tiene suficiente formación específica en su
disciplina, no ocurre lo mismo cuando consideramos su formación pedagógico-didáctica como
docente, como lo reflejan las recomendaciones para la creación de especialidades de didáctica de
Física y Química realizadas en la Ponencia de las Reales Sociedades Españolas de Física y Química
en el Senado (Boletín Oficial de las Cortes Generales, 2003) o las realizadas con respecto a los
propios estudios de posgrado en torno a la sincronización de las prácticas docentes con asignaturas
de contenido pedagógico, que de hecho ya se contempla en másteres como el de la propia UNED
(García-Carmona, 2013).
El docente ha de potenciar la adquisición de diversas competencias básicas en el alumnado,
como parte inherente de lo que se concibe como educación, para lo que el mismo ha de ser
dominador de estas y otras que podríamos considerar de mayor rango, en aras de promover la
adquisición efectiva de las mencionadas competencias por parte del alumnado. Perrenoud (2004),
tras realizar una extensa revisión bibliográfica de artículos de pedagogía en la década de los 90,
propuso una serie de competencias que debían ser propias del profesorado de secundaria en un
futuro próximo (éstas han sido posteriormente revisadas para adecuarlas al docente universitario,
tanto en una modalidad de educación presencial por Medina Rivilla y colaboradores en 2010, como
en la modalidad a distancia por Domínguez Garrido y colaboradores en 2014). Estas competencias
(1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes; 3.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; 4. Implicar a los alumnos en su

5. aprendizaje y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestión de la escuela; 7.
Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas tecnologías; 9. Afrontar los deberes y los
dilemas éticos de la profesión; y 10. Organizar la propia formación continua) son de gran
complejidad, requiriendo todas ellas un compendio de múltiples saberes, habilidades, actitudes y
valores (el propio Perrenoud las desgrana en su obra en nada menos que 44 competencias
específicas). No son, por tanto, desdeñables las aspiraciones de calidad que se tienen sobre los
docentes (incluyendo los de Física y Química, obviamente), y es por ello que se requiere, así
mismo, una formación didáctica y pedagógica de alta calidad, inicial y continua, si se pretende dotar
al propio profesorado del dominio de todas estas competencias que (se estima) le permitirán
desarrollar con garantías su acción profesional. Pero este camino aún está por recorrer: además de la
citada recomendación para la creación de especialidades de didáctica en Física y la Química
(Boletín Oficial de las Cortes Generales, 2003), existen otros indicios que informan que aún
estamos lejos de estas aspiraciones para con nuestros docentes (García-Carmona, 2014). Las
carencias de los futuros docentes son más que evidentes en muchos de los aspectos a los que se
refieren las deseables competencias anteriormente citadas, en su mayor parte, debemos admitirlo,
porque también son producto de una larga tradición de docencia obsoleta y desfasada (de corte
academicista, con un estilo de aprendizaje pasivo, con evaluación exclusivamente sumativa sobre
contenidos en su mayoría conceptuales, etc).
Algunas posibles soluciones pasarían por hacer efectiva la creación de las especialidades
didácticas en las licenciaturas de Física y la Química, que permitan adquirir una buena base para los
futuros docentes de estas disciplinas (al margen de las potenciales repercusiones de cara al posterior
Máster de Profesorado) lo que requerirá la implicación tanto de la administración como de las
instituciones universitarias. Por otro lado, y de cara a la formación específica como docentes, se ha
de potenciar de manera primordial la adquisición efectiva y contrastable de las competencias
previamente mencionadas, mediante planes de estudio que tiendan a establecer su carácter
transversal e interdisciplinar, considerándose su adquisición y dominio como finalidad principal de
dicha formación. Dado que muchas de ellas requieren habilidades que han de desarrollarse con la
aportación inestimable de la experiencia, se ha posibilitar que esta formación, de tipo inicial, al
mismo tiempo tenga cierto carácter continuado. De nuevo estaríamos ante una grave incoherencia
en el caso de que se pretenda fomentar la capacidad de “aprender a lo largo de toda la vida” en el
alumnado, y no se procuren los medios para que el propio profesorado pueda desarrollar esta faceta,
de gran importancia de cara a su desarrollo profesional y personal. Y en este punto han de tomar
protagonismo, tanto los docentes como parte de su responsabilidad deontológica, como la
administración y las instituciones educativas, de cara a su promoción, impulso y facilitación.

6. La práctica Docente
Una de las mayores dificultades que parece existir en la formación específica y en la propia
práctica profesional de los docentes, tanto nóveles como experimentados, es la integración de
metodologías que permitan desbancar esa larga tradición de docencia de lección magistral, corte
academicista y aprendizaje pasivo, en la que predominaba un tipo evaluación sumativo sobre
contenidos en su mayoría conceptuales (García-Carmona, 2013). Este estilo de enseñanza se
encuentra muy arraigado entre los docentes, por una sencilla razón: es la que hemos "sufrido" gran
parte de nosotros, con la que nos han “enseñado a aprender” y, por tanto, con la que hemos
aprendido a convivir durante la práctica totalidad de nuestra etapa estudiantil, ya que muchos de
nosotros no conocemos otra forma de “ser enseñados”. Por eso es necesario “romper” con esta
tradición obsoleta y desfasada que hace ya muchas décadas dejo de proporcionar resultados
(académicos) mínimamente aceptables. Es necesario adoptar nuevas metodologías didácticas, que
permitan el aprendizaje y desarrollo de todo ese compendio de contenidos de diversa índole que se
integran dentro de las (tan manidas) competencias. El profesor de ciencias ha de abandonar el papel
de “instructor” para adoptar el de “mentor”: ha de estar cercano a su alumnado, ha de observar sus
progresos y valorarlos, ha de interaccionar de una manera constante y ejercer de asesor en el arduo
camino del aprendizaje científico, implementando nuevos modos de conducir el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de interacciones didácticas más eficaces (Medina Rivilla y Campos
Barrionuevo, 2015; García-Carmona, 2014).
El profesor de Física y Química también ha de ser ese guía que reconduzca las influencias
pseudo-científicas externas, lleno de contradicciones y absolutamente heterogéneas, al que está
sometido el alumnado. Éste se halla en continuo contacto con un sinfín de información con (falsa)
apariencia científica y el docente ha de ser el asesor, la “conciencia científica” (usando la analogía
de Pepito Grillo y Pinocho), que permita al alumnado discriminar la ciencia de la pseudo-ciencia en
los primeros momentos. En el inicio de este camino se hace necesaria la inestimable ayuda de ese
mentor con el que intercambiar y compartir experiencias, impresiones y reflexiones. Llegado el
momento, el aprendiz hará valer su deseo de autonomía y comenzará a reproducir ese proceso
indagatorio y crítico que tanto practicado y, a la postre aprendido e interiorizado, por su cuenta.
Para ello resulta imprescindible que el profesorado renueve constantemente su bagaje
científico, estando al corriente de los avances más importantes producidos, tanto en su propia
especialidad científica, como en los ámbitos de la didáctica y la pedagogía. No se pretende que el
profesorado sea experto en todos los campos de investigación de la Física y de la Química (mucho
menos de la Didáctica, por supuesto), pero sí que adquiera el hábito de mantenerse al corriente de
las nuevas tendencias, tanto científicas como docentes. En este punto también aparece una

7. importante responsabilidad por parte, tanto de la Administración Pública, como de las instituciones
educativas, ya que ambas han de posibilitar y apoyar el desarrollo inicial y continuado del cuerpo
docente, impulsando programas que permitan su formación continua, innovación e investigación;
facilitando y promoviendo su participación en congresos y simposios, así como favoreciendo
intercambios y colaboraciones inter-centros.
Por último, quisiera transcribir la siguiente cita, por considerarla sumamente adecuada para
resumir lo que ha de ser y suponer un profesor de Física y Química:
"En síntesis, este modelo educativo exige que el profesorado de Física esté comprometido
con el conocimiento; que investigue y experimente; que utilice el conocimiento con el fin
de comprender los términos de la situación del contexto, del centro escolar, del aula, de
los grupos y de los individuos, que generan conocimientos en aras de solucionar los
problemas que plantea la realidad escolar compleja, singular y siempre cambiante. Todo
esto ha de llevar al profesorado a diseñar estrategias flexibles y adaptables a cada
situación, cuya eficacia y bondad debe experimentar y evaluar permanentemente."
(Rosado y García-Carmona, 2005; extraído de García-Carmona, 2009).
2.2. Alumnado
Derechos sí, deberes también
Puede considerarse que el principal problema de cara al alumnado es tan simple como
importante: es cada día más consciente de sus derechos, que no duda en ejercer a la menor ocasión,
pero adolece una falta de interés alarmante por hacer efectivos sus deberes. Quizá esta afirmación
tienda a generalizar en exceso o peque de (la tan indeseada) subjetividad, pero parece que es lo que
se trasluce de los comentarios que he tenido ocasión de escuchar en numerosas conversaciones con
docentes (y de observar en innumerables ocasiones en el aula). Y esto es herencia directa de una
sociedad en la que ocurre exactamente lo mismo a nivel del mundo adulto. Soy consciente de que
este tema, esta problemática psicosocial, trasciende los objetivos de este informe, por ello no
pretendo ahondar excesivamente, pero me planteo si, de igual manera que, en el mundo laboral por
ejemplo, se ha pasado de defender los derechos de los trabajadores como una condición de mínimos
a una reivindicación de los deberes de los mismos (que en muchas ocasiones da la sensación de que
se han “perdido” u “olvidado” por el camino), esto no se ha trasladado al ámbito escolar, dando
como resultado la mencionada situación.
Hemos de recordar al alumnado, no sólo que es su responsabilidad formarse porque en ellos
recaerá el peso del mundo del mañana, sino que es tremendamente conveniente para su propio
desarrollo vital y personal. Ha de concienciarse al alumnado de las ventajas de la cultura, para el

8. desarrollo pleno de las facultades humanas, sociales y laborales. Y el alumnado ha de tomar
responsabilidad de su propio cometido, del valor de esforzarse, de la satisfacción del trabajo bien
hecho (aunque sea duro, arduo y/o complejo, lo que debería redundar en un mayor orgullo). Ha de
auto-convencerse de que la vida está llena de esfuerzo y de que el realizado en el ámbito escolar,
incluso tomado desde la simple perspectiva de la dedicación, la superación de obstáculos y la
capacidad de enfrentarse a las adversidades, también le será útil en su trayectoria vital, al margen
sus estudios y/o carrera profesional. Esto cobra especial importancia en disciplinas como la Física y
la Química, que poseen un lenguaje técnico y simbólico propio, se hallan cargadas de abstracciones
y sus aplicaciones a la vida cotidiana que muchas veces escapan a la comprensión directa y/o
completa. Son disciplinas que requieren mucho esfuerzo y, en ocasiones, tremendamente ingratas,
por factores como el ya comentado de la dificultad de comprender sus aplicaciones o la extrema
rigidez/estrictez de la que hacen gala en muchas ocasiones los docentes, sus lecciones y las pruebas
de evaluación que sirven para valorar el trabajo del alumnado.
2.3. Las asignaturas de Física y la Química en la ESO
El currículo en la ESO
Los problemas detectados por el profesorado universitario (analfabetismo funcional,
deficiente formación cultural-intelectual, insuficiente base para los estudios universitarios y
deficiencia de lenguaje) y ratificados indirectamente en los resultados de pruebas internacionales
(Olimpiadas Internacionales de Física y la Química) hacen plantearse seriamente la situación de las
asignaturas de Física y la Química en la ESO (Boletín Oficial de las Cortes Generales, 2003;
Informe elaborado por las Reales Sociedades Españolas de Física y de Química, 2006). Dado que el
citado informe resalta que no caben esperarse resultados tan bajos considerando la formación del
profesorado, la causa de los mismos deberá buscarse en otro lado. Asumiendo que el alumnado
juvenil de este país debe poseer, a priori, unas capacidades intelectuales similares a las del resto de
la juventud internacional y que las metodologías didácticas, con sus múltiples variaciones, tenderán
a compensarse, no es descabellado considerar que debe existir alguna cuestión relacionada con el
currículo de estas asignaturas que permita arrojar alguna posible explicación a la mencionada
situación. En efecto, en la ponencia realizada por las Reales Sociedades Españolas de Física y la
Química para el Senado se describe con exactitud el descenso de horas lectivas que ha sufrido con
el paso del tiempo el currículo de las asignaturas referentes a la Física y a la Química durante la
etapa de educación secundaria. Esto, de manera lógica, también ha tenido sus repercusiones a nivel
de contenidos, de manera que los currículos de estas materias han quedado sensiblemente
mermados, lo que los ha convertido en claramente insuficientes, hecho que resulta aún más evidente

9. cuando los comparamos con los correspondientes de otros países avanzados. Esto es, sin duda, un
gran obstáculo de cara a la ansiada adquisición de una cultura científico-tecnológica básica de
calidad, que en caso de perseguirse hasta sus últimas consecuencias, se corre el riesgo de derivar en
daños colaterales de repercusiones nefastas. A priori, cabrían dos posibilidades de actuación frente
al aumento de las expectativas y/o del currículo con un menor número de horas lectivas: un ajuste
sistemático de las prácticas docentes hacia un currículo “de mínimos”, lo que a la larga desembo-
cará en una educación cientifica básica generalizada, pero claramente insuficiente, lo que a su vez
derivará en la prevalencia de esa especie de “oscurantismo” actual que en ocasiones parece rodear a
los temas científicos complejos; o un currículo con mayores aspiraciones, que dado el menor
número de horas dedicadas, se traducirá en un proceso de enseñanza-aprendizaje concentrado,
forzado y, necesariamente, superficial, poco reflexivo e incómodo (incluso agobiante), tanto para el
alumnado como para el profesorado, que producirá, a la par que insatisfacción y resultados pobres,
rechazo hacia las ciencias y lo cientifico. En ambas circunstancias estaremos alejándonos de la
finalidad última de la educación científica, ya que en vez de promover la espiral “interés/curiosidad-
estudio-comprensión-conocimiento”, que a la postre pueda desembocar en unas potenciales afición
y dedicación a la ciencia, se estará incentivando una indeseable educación en ciencias (bien sea por
su insuficiencia, bien sea por la inadecuación en su metodología didáctica).
Es por ello que la administración ha de atender a las recomendaciones de los expertos en
ciencia (plasmadas en la citada Ponencia) y realizar los cambios normativos pertinentes en aras de
posibilitar, tanto la dotación de recursos (económicos, materiales, didácticos, de infraestructuras,
etc), como la adecuación de los horarios escolares, todo ello con vistas a una mejora sustancial y
continuada de la enseñanza científico-tecnológica. Esto no se antoja tarea fácil, dado que en ambos
campos las necesidades de unos ámbitos están permanente conflicto con las del resto, de manera
que aumentar los recursos y las horas lectivas destinados a la enseñanza de la Física y de la Química
supondrá, casi con total seguridad, un reajuste que los extraiga de otros ámbitos (con la consi-
guiente dificultad que esto supone). Por otro lado, cabe destacarse que, si se aspira a situar a la
universidad y a la comunidad científica en posición de competir con las de otros países, no puede
obviarse el hecho de que la aportación económica destinada también deberá ser equivalente.
La experimentación en el laboratorio
La integración de las experiencias en el laboratorio científico es una necesidad para
desarrollar un completo proceso de enseñanza-aprendizaje en las asignaturas de Física y la Química,
dado el inestimable valor didáctico que poseen (Boletín Oficial de las Cortes Generales, 2003; Yuste
Llandres y Carreras Béjar, 2013). En un marco educativo en el que se promueve la adquisición de

10. varias competencias básicas que integran, no sólo contenidos conceptuales, sino también de tipo
procedimental, actitudinal y de valores, el laboratorio se postula (junto con los entornos virtuales
propiciados por el uso de las TIC) como un escenario educativo alternativo ineludible, máxime en el
caso de disciplinas científicas, como lo son por antonomasia la Física y la Química. Y es que si algo
define al método científico (hipotético-deductivo), piedra angular de la investigación cuantitativa
que caracteriza la epistemología positivista, es la necesidad de observar y experimentar, como pasos
esenciales para la construcción del conocimiento. Es por ello que, lógicamente, las prácticas
experimentales de laboratorio deben ser una parte indispensable de la enseñanza de estas disciplinas
científicas ya que, además, aporta múltiples aspectos de interés al proceso de enseñanza-aprendizaje
de las mismas, desde la motivación y el surgimiento de la curiosidad por parte del alumnado, a la
aplicación práctica de los contenidos conceptuales estudiados en las mismas.
Pero no sólo basta con realizar experiencias de laboratorio: su adecuada implementación
puede aumentar y/u optimizar su valor didáctico, mediante diseños experimentales atractivos y
sorprendentes que busquen despertar el interés y la curiosidad del alumnado por las cuestiones
científicas (por ejemplo, los llevados a cabo por Rojas Cervantes en 2008 o las propuestas de Varela
desde el año 2000); o como sugiere el profesor García-Carmona, con la introducción de
procedimientos que permitan explicar la naturaleza intrínseca de la ciencia en pequeños experi-
mentos de laboratorio adecuados a distintos niveles educativos (García-Carmona, 2012).
Nuevos recursos didácticos
De lo que se desprende de las opiniones de antiguos alumnos de secundaria que en
actualidad aspiran a ser docentes de asignaturas de ESO (entre los que se incluye un servidor), para
una parte importante del alumnado considera que la Física y la Química sólo son asignaturas con un
lenguaje particular (símbolos) y cargadas de fórmulas, cuyos contenidos tienen poca, o ninguna,
aplicación fuera del aula. Es por ello que existe una necesidad imperiosa de "vestirlas" de
proximidad, de acercarlas al día a día del alumnado, mostrando la cotidianidad de sus aplicaciones
tecnológicas más actuales desde el punto de vista de los intereses e inquietudes juveniles. Hay que
intentar sorprender e impactar al alumnado, con experiencias visualmente atractivas y reveladoras,
con la explicación de hechos curiosos y fenómenos naturales inauditos y desconcertantes, de
manera que, al menos al principio, se "disimulen" la dificultad o aridez del desarrollo físico,
químico o matemático que puedan requerir o conllevar.
Ahí es donde juega un papel primordial la incorporación de nuevos recursos y metodologías
didácticos, entre las que caben destacar la que propone al alumnado como experimentador e
investigador (metáfora del alumno investigador), la utilización de noticias de prensa como

11. aproximación eficaz a la realidad científica actual (con la posibilidad de adecuarla a la enseñanza de
la naturaleza de la ciencia), las TIC como herramienta transversal con usos múltiples y la
promoción del aprendizaje activo a través de la solución de problemas, el estudio de casos, el
aprendizaje cooperativo, social y por proyectos (Sáez-López et al., 2015; García-Carmona, 2013;
Perea Covarrubias, 2012; Huber, 2008).
Con respecto a la metodología de aprendizaje por proyectos haremos un breve comentario
adicional, ya que actualmente se erige como una de las tendencias con mayor proyección de futuro
en el campo de la docencia, al permitir innumerables posibilidades de integrar competencias básicas
transversales, numerosas temáticas interdisciplinares y contenidos tanto de tipo conceptual, como
procedimentales y actitudinales. A modo de ejemplo, y con respecto a las asignaturas de Física y la
Química, la capacidad de motivación e implicación del alumnado que podría conseguirse con
propuestas, que pueden ir desde la telefonía móvil o las ciencias forenses a la alta cocina, ha de ser
considerada muy seriamente (Antoranz, 2013, V.V.A.A., 2005).
En definitiva, no se considera necesaria una revolución en los campos de la pedagogía y la
didáctica para la mejora sustancial de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Quizá sea suficiente
con tomar aquellas soluciones que han demostrado su utilidad en otros contextos y adaptarlas a la la
realidad propia y específica. Por ejemplo, bastaría con "plagiar" algunas de las propuestas de los
proyectos del siglo XX (Yuste Llandres y Maroto Valiente, 2014): introducción e impulso de
medios audiovisuales y elaboración de programas atractivos (aunque materia sea compleja, la
motivación es esencial y posibilita considerar dificultades como retos o desafíos, en lugar de como
obstáculos), junto con la implementación de otros recursos complementarios, más novedosos pero
que persigan la misma finalidad (por ejemplo, desarrollo de recursos informáticos y telemáticos,
como programas de simulación de uso intuitivo). Lo que sí se requiere es unir voluntades, realizar
una profunda concienciación de profesorado actual, tanto actual como futuro, para que la
innovación y la investigación, de cara al desarrollo, difusión e integración de estos recursos y
metodologías, formen parte de su práctica docente cotidiana.
3. Conclusiones
Como se ha ido desgranando en este informe, la problemática presente en la enseñanza de la
Física y de la Química en la ESO y el Bachillerato trasciende de los muros del instituto y atañe a la
comunidad educativa en su totalidad. Por tanto, la solución (o las soluciones) también deberán
recaer, en distinto grado, sobre todos los agentes que la conforman. Si bien el alumnado y sus
familias tienen su cuota de responsabilidad, son la administración, los centros educativos y el

12. profesorado los que han de hacer un mayor esfuerzo para reconducir esta (preocupante) situación.
La primera deberá poner los medios, normativos y económicos principalmente, para potenciar el
adecuado desarrollo y formación, inicial y continua, tanto de los docentes como de los futuros
ciudadanos y trabajadores de la sociedad. Por su lado, las instituciones educativas tienen la
responsabilidad de apoyar el desarrollo profesional pleno de sus docentes, impulsando programas
que permitan su formación continua, la innovación y la investigación; facilitando y promoviendo
participación en congresos y simposios; favoreciendo su movilidad y las colaboraciones inter-
centros; y concienciando a toda la comunidad educativa de la conveniencia de impulsar la
adquisición de una cultura científico-tecnológica básica desde los primeros momentos de la
educación del alumnado (responsabilidad ésta también de la administración).
Por último, el profesorado: gran parte de lo que se le pide no podrá ser llevado a cabo sin el
indispensable apoyo de la administración y las propias instituciones y centros educativos, pero
sobre el que recae la responsabilidad de actuar en “primera línea de fuego”. Por tanto, ha de tomar
conciencia de su esencial labor para el desarrollo de la ciudadanía, la sociedad y, por ende, la
humanidad, en este mundo en el que las barreras se han difuminado, y la realidad global no se
puede llegar a entender si no es a través de nuevos conceptos como “transculturalidad”,
“ecoformación” y “glocalización” (Medina Rivilla y Sáez López, 2015; Medina Rivilla y Campos
Barrionuevo, 2015). El docente debe aspirar a adquirir y desarrollar todas esas competencias a las
que ya nos hemos referido, como parte inherente y esencial para el desarrollo satisfactorio y
efectivo de su labor profesional. No se le pide una revolución educativa, pero sí que se informe,
innove y aplique, investigue y trabaje en equipo, comparta sus hallazgos e inquietudes, y evalúe,
como práctica esencial para valorar y, por lo tanto, para conocer y mejorar. Y por encima de todo,
que tenga fe: que crea en sí mismo y se convenza plenamente de que la educación del alumnado es
una misión elevada y el pilar básico sobre el que se sustenta un potencial futuro mejor para la
sociedad y la humanidad.

13. Bibliografía
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específico del Máster de Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y
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Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza Oficial de Idiomas. UNED.
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