Este documento describe la importancia del aprendizaje cooperativo en el aula. Explica que el aprendizaje cooperativo se basa en tres pilares teóricos: la interdependencia positiva, el conflicto sociocognitivo y la zona de desarrollo próximo. También describe elementos clave como la responsabilidad individual, la participación equitativa y la interacción simultánea. Finalmente, cubre temas como la formación de grupos, tipos de agrupamientos y estructuras para organizar el trabajo cooperativo.

1. Aprendizaje Cooperativo
¿Por qué es importante cooperar en el aula?
Abraham del Caño: @Abramchu
Gema de Pablo: @gemadp

2. Aprendizaje Cooperativo
2

3. Aprendizaje Cooperativo
¿Qué entendemos por Aprendizaje Cooperativo?
Fundamentos teóricos
Elementos del Aprendizaje Cooperativo
¿Cómo trabajar cooperativamente en el aula?
Técnicas y estructuras
Herramientas TIC para trabajar cooperativamente
2

4. Una imagen...
3

5. Una imagen...
... vale más que mil
palabras!
3

6. Teorías del Aprendizaje Cooperativo
Aprender juntos
Alumnos diferentes
4

7. Teorías del Aprendizaje Cooperativo
Aprender juntos
Alumnos diferentes
4

8. Los tres pilares teóricos
5

9. Los tres pilares teóricos
La Interdependencia Positiva (Johnson y Johnson)‫‏‬
Conflicto sociocognitivo (Piaget y la Escuela de
Psicología Social de Ginebra).
Zona de desarrollo próximo (Vygotski).
Programa CA/AC (Cooperar para Aprender/
Aprender a Cooperar) (Pujolàs)
5

10. Interdependencia positiva
La interdependencia positiva (cooperación) deriva
en una interacción promovedora en la medida en
que los individuos animan y facilitan los esfuerzos
de cada uno por aprender.
6

11. Interdependencia positiva
La interdependencia positiva (cooperación) deriva
en una interacción promovedora en la medida en
que los individuos animan y facilitan los esfuerzos
de cada uno por aprender.
6

12. Conflicto sociocognitivo
7

13. Conflicto sociocognitivo
La interacción social es fundamental para el
desarrollo de las estructuras intelectuales
superiores, cuyo papel resulta decisivo para el
aprendizaje.
7

14. Conflicto sociocognitivo
La interacción social es fundamental para el
desarrollo de las estructuras intelectuales
superiores, cuyo papel resulta decisivo para el
aprendizaje.
La “Escuela de Psicología Social de Ginebra”
mantiene que el núcleo de todo proceso
enseñanza-aprendizaje es la interacción social, ya
que el conocimiento no se construye, sino que se
co-construye cuando interactúan dos o más
personas.
7

15. Conflicto sociocognitivo
La interacción social es fundamental para el
desarrollo de las estructuras intelectuales
superiores, cuyo papel resulta decisivo para el
aprendizaje.
La “Escuela de Psicología Social de Ginebra”
mantiene que el núcleo de todo proceso
enseñanza-aprendizaje es la interacción social, ya
que el conocimiento no se construye, sino que se
co-construye cuando interactúan dos o más
personas.
El mecanismo explicativo para el desarrollo
intelectual que proponen es el conflicto
7

16. Zona de Desarrollo Próximo
Vygotsky defendía el carácter social del desarrollo
cognitivo, poniendo el énfasis en el impacto del
medio y las personas que rodean al niño en el
proceso de aprendizaje.
Concepto de Zona de Desarrollo Próximo:
distancia entre el nivel de desarrollo real del niño,
determinado por la capacidad de resolver
problemas de manera independiente, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado por la capacidad
de resolver problemas bajo la orientación de un
adulto o en colaboración con pares más
capacitados.
8

17. Programa AC/CA
Ámbito de intervención A: La cohesión de grupo
(interacción profesor-alumno; alumno-alumno)
Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo
como recurso (estructuras y técnicas)
Ámbito de intervención C: El trabajo cooperativo
como contenido a enseñar (habilidades sociales)
9

18. Ámbitos de intervención
Laboratorio de Psicopedagogía.
Universidad de Vic (2008)
10

19. Ámbitos de intervención
Gran grupo, equipos
reducidos, parejas…
A Dinámicas de grupo
o de equipo para la co-
esporádicos o esta- hesión, juegos de
bles conocimiento, coopera-
Cohesión de grupo ción, distensión y reso-
lución de conflictos…
Equipos esporá-
dicos o estables, Equipos estables
homogéneos Trabajo en Trabajo en heterogéneos
o heterogéneos equipo como (Equipos de
equipo como
recurso para Base)
contenido a
enseñar
B
enseñar
C
Estructuras cooperati- Recursos para or-
vas simples ganizar los equipos,
Estructuras cooperati- planificar el trabajo en
vas complejas (Téc- equipo y enseñar las ha-
nicas cooperativas) bilidades sociales
Laboratorio de Psicopedagogía.
Universidad de Vic (2008)
10

20. Elementos esenciales
Interdependencia positiva
Responsabilidad individual
Participación equitativa
Interacción simultánea
Acrónimo: PIES (Spencer Kagan)
11

21. Interdependencia positiva
12

22. Interdependencia positiva
IP en objetivos: lograr objetivos solo si todos los
miembros del grupo los logran.
12

23. Interdependencia positiva
IP en objetivos: lograr objetivos solo si todos los
miembros del grupo los logran.
IP en recompensas: cuando el grupo llega al
objetivo, cada miembro recibe la misma
recompensa.
12

24. Interdependencia positiva
IP en objetivos: lograr objetivos solo si todos los
miembros del grupo los logran.
IP en recompensas: cuando el grupo llega al
objetivo, cada miembro recibe la misma
recompensa.
IP en recursos: cada miembro tiene una parte de
los recursos necesarios.
12

25. Interdependencia positiva
IP en objetivos: lograr objetivos solo si todos los
miembros del grupo los logran.
IP en recompensas: cuando el grupo llega al
objetivo, cada miembro recibe la misma
recompensa.
IP en recursos: cada miembro tiene una parte de
los recursos necesarios.
IP en roles: se asignan roles complementarios e
interconectados.
12

26. Interdependencia positiva
IP en objetivos: lograr objetivos solo si todos los
miembros del grupo los logran.
IP en recompensas: cuando el grupo llega al
objetivo, cada miembro recibe la misma
recompensa.
IP en recursos: cada miembro tiene una parte de
los recursos necesarios.
IP en roles: se asignan roles complementarios e
interconectados.
IP en tareas: se reparte el trabajo de tal forma que
todos los miembros tienen un trabajo tan
12

27. Responsabilidad individual
13

28. Responsabilidad individual
Se asegura cuando el estudiante sabe que sus
realizaciones y los resultados académicos serán
verificadas y valoradas. ¿Cómo?
13

29. Responsabilidad individual
Se asegura cuando el estudiante sabe que sus
realizaciones y los resultados académicos serán
verificadas y valoradas. ¿Cómo?
Mantener reducido el grupo de trabajo.
13

30. Responsabilidad individual
Se asegura cuando el estudiante sabe que sus
realizaciones y los resultados académicos serán
verificadas y valoradas. ¿Cómo?
Mantener reducido el grupo de trabajo.
Tomar evaluaciones individuales.
13

31. Responsabilidad individual
Se asegura cuando el estudiante sabe que sus
realizaciones y los resultados académicos serán
verificadas y valoradas. ¿Cómo?
Mantener reducido el grupo de trabajo.
Tomar evaluaciones individuales.
Examinar al azar a los estudiantes de manera oral pidiéndole a
uno de ellos que exponga el trabajo grupal.
13

32. Responsabilidad individual
Se asegura cuando el estudiante sabe que sus
realizaciones y los resultados académicos serán
verificadas y valoradas. ¿Cómo?
Mantener reducido el grupo de trabajo.
Tomar evaluaciones individuales.
Examinar al azar a los estudiantes de manera oral pidiéndole a
uno de ellos que exponga el trabajo grupal.
Asignar a un estudiante el papel de verificador, que debe pedir
a los demás que expliquen los razonamientos y respuestas del
equipo.
13

33. Responsabilidad individual
Se asegura cuando el estudiante sabe que sus
realizaciones y los resultados académicos serán
verificadas y valoradas. ¿Cómo?
Mantener reducido el grupo de trabajo.
Tomar evaluaciones individuales.
Examinar al azar a los estudiantes de manera oral pidiéndole a
uno de ellos que exponga el trabajo grupal.
Asignar a un estudiante el papel de verificador, que debe pedir
a los demás que expliquen los razonamientos y respuestas del
equipo.
Hacer que los alumnos le enseñen a los propios compañeros lo
que aprenden (explicación simultánea)‫‏‬
13

34. Interacción simultánea
14

35. Interacción simultánea
Dominio de las habilidades sociales:
14

36. Interacción simultánea
Dominio de las habilidades sociales:
Confiar y conocer a los demás.
14

37. Interacción simultánea
Dominio de las habilidades sociales:
Confiar y conocer a los demás.
Comunicación.
14

38. Interacción simultánea
Dominio de las habilidades sociales:
Confiar y conocer a los demás.
Comunicación.
Aceptarse y apoyarse.
14

39. Interacción simultánea
Dominio de las habilidades sociales:
Confiar y conocer a los demás.
Comunicación.
Aceptarse y apoyarse.
Resolver los conflictos de forma constructiva.
14

40. Interacción simultánea
Dominio de las habilidades sociales:
Confiar y conocer a los demás.
Comunicación.
Aceptarse y apoyarse.
Resolver los conflictos de forma constructiva.
Autoevaluación del equipo.
14

41. Participación equitativa
15

42. Participación equitativa
Conflicto sociocognitivo y cognición social.
15

43. Participación equitativa
Conflicto sociocognitivo y cognición social.
La ayuda implica explicaciones, formulación de
ejemplos, etc.
15

44. Participación equitativa
Conflicto sociocognitivo y cognición social.
La ayuda implica explicaciones, formulación de
ejemplos, etc.
Hay algo que aprender.
15

45. Participación equitativa
Conflicto sociocognitivo y cognición social.
La ayuda implica explicaciones, formulación de
ejemplos, etc.
Hay algo que aprender.
¡Igualdad de oportunidades!
15

46. Formación y Distribución de
equipos de trabajo
16

47. Formación y Distribución de
equipos de trabajo
16

48. Formación de grupos
17

49. Formación de grupos
La formación de pequeños grupos responde al
criterio del profesor, según el conocimiento que
éste tenga del grupo. Lo ideal es que los criterios
se elaboren considerando la opinión de los
alumnos, principalmente cuando el grupo haya
logrado comprender la dimensión del trabajo
cooperativo.
17

50. Formación de grupos
La formación de pequeños grupos responde al
criterio del profesor, según el conocimiento que
éste tenga del grupo. Lo ideal es que los criterios
se elaboren considerando la opinión de los
alumnos, principalmente cuando el grupo haya
logrado comprender la dimensión del trabajo
cooperativo.
La formación del grupo ha de asegurar cierta
heterogeneidad en cuanto a aptitudes,
habilidades, sexo, grupo sociocultural, etc.
17

51. Tipos de agrupamientos
18

52. Tipos de agrupamientos
Grupos formales: grupos más estables (un día, una
semana...) que se organizan en base a una tarea.
18

53. Tipos de agrupamientos
Grupos formales: grupos más estables (un día, una
semana...) que se organizan en base a una tarea.
Grupos informales: grupos coyunturales (periodos
muy breves) para el intercambio de ideas,
opiniones...
18

54. Tipos de agrupamientos
Grupos formales: grupos más estables (un día, una
semana...) que se organizan en base a una tarea.
Grupos informales: grupos coyunturales (periodos
muy breves) para el intercambio de ideas,
opiniones...
Grupos de base cooperativos: grupos permanentes
(mínimo un curso académico) que posibilitan el
apoyo entre los alumnos para lograr un buen
rendimiento escolar.
18

55. Grupos formales
19

56. Grupos formales
Período: de una hora a varias semanas.
19

57. Grupos formales
Período: de una hora a varias semanas.
Los estudiantes trabajan juntos para lograr
objetivos comunes.
19

58. Grupos formales
Período: de una hora a varias semanas.
Los estudiantes trabajan juntos para lograr
objetivos comunes.
Hay que:
• Especificar los objetivos de la clase.
• Tomar una serie de decisiones previas.
• Explicar la tarea y la interdependencia.
• Supervisar el aprendizaje e intervenir.
• Evaluar el aprendizaje y ayudarlos.
19

59. Grupos informales
20

60. Grupos informales
Operan una hora como máximo.
Se suele utilizar para centrar la atención de los
alumnos.
La actividad suele ser una charla o discusión sobre
20

61. Grupos de base cooperativos
21

62. Grupos de base cooperativos
A largo plazo (un curso escolar o más si es
posible).
21

63. Grupos de base cooperativos
A largo plazo (un curso escolar o más si es
posible).
Heterogéneos con miembros permanentes.
21

64. Grupos de base cooperativos
A largo plazo (un curso escolar o más si es
posible).
Heterogéneos con miembros permanentes.
Las relaciones entre los miembros deben ser
responsables y duraderas.
21

65. Grupos cooperativos
22

66. Grupos cooperativos
Para conformar los grupos de aprendizaje
cooperativo debemos decidir acerca de:
22

67. Grupos cooperativos
Para conformar los grupos de aprendizaje
cooperativo debemos decidir acerca de:
• La cantidad de miembros del grupo.
• La distribución de éstos.
• El tiempo que durará el grupo y la distribución del
aula.
22

68. Cantidad de miembros
23

69. Cantidad de miembros
Lo mejor es en torno a 4.
23

70. Cantidad de miembros
Lo mejor es en torno a 4.
Al aumentar la cantidad de miembros
previsiblemente se amplía la gama de destrezas,
pero disminuyen las posibilidades de que todos se
expresen o coordinar las acciones de los miembros.
23

71. Cantidad de miembros
Lo mejor es en torno a 4.
Al aumentar la cantidad de miembros
previsiblemente se amplía la gama de destrezas,
pero disminuyen las posibilidades de que todos se
expresen o coordinar las acciones de los miembros.
Cuanto mayor es el grupo menor sensación de
intimidad y cohesión.
23

72. Cantidad de miembros
Lo mejor es en torno a 4.
Al aumentar la cantidad de miembros
previsiblemente se amplía la gama de destrezas,
pero disminuyen las posibilidades de que todos se
expresen o coordinar las acciones de los miembros.
Cuanto mayor es el grupo menor sensación de
intimidad y cohesión.
Cuanto menor el grupo más fácil será detectar
dificultades y más difícil que haya alumnos que no
hagan su tarea.
23

73. Distribución de los alumnos
24

74. Distribución de los alumnos
En general los grupos deben ser heterogéneos,
pero a veces pueden ser homogéneos. Formas de
distribución:
• Al azar.
• Estratificada.
24

75. Distribución de los alumnos
En general los grupos deben ser heterogéneos,
pero a veces pueden ser homogéneos. Formas de
distribución:
• Al azar.
• Estratificada.
24

76. Distribución de los alumnos
En general los grupos deben ser heterogéneos,
pero a veces pueden ser homogéneos. Formas de
distribución:
• Al azar.
• Estratificada.
En ambos casos puede ser:
• Seleccionados por el docente.
• Seleccionados por los propios alumnos
24

77. Formación de los equipos
Para formar los equipos de composición
heterogénea, hay que distribuir a los estudiantes
del grupo clase en tres subgrupos:
Universidad de Vic
25

78. Formación de los equipos
Universidad de Vic
26

79. Disposición del aula
27

80. Disposición del aula
Los miembros deben verse la cara, sentarse juntos.
27

81. Disposición del aula
Los miembros deben verse la cara, sentarse juntos.
Todos deben ver al docente.
27

82. Disposición del aula
Los miembros deben verse la cara, sentarse juntos.
Todos deben ver al docente.
Deben estar lo bastante separados del resto de
grupos.
27

83. Disposición del aula
Los miembros deben verse la cara, sentarse juntos.
Todos deben ver al docente.
Deben estar lo bastante separados del resto de
grupos.
Deben tener fácil acceso a los demás, al docente y
a los materiales.
27

84. Disposición del aula
Los miembros deben verse la cara, sentarse juntos.
Todos deben ver al docente.
Deben estar lo bastante separados del resto de
grupos.
Deben tener fácil acceso a los demás, al docente y
a los materiales.
Muy importante la posibilidad de flexibilizar y
cambiar.
27

85. Roles y ocupaciones
28

86. Roles y ocupaciones
Resumir las ideas principales, conclusiones y
decisiones que genere el grupo.
28

87. Roles y ocupaciones
Resumir las ideas principales, conclusiones y
decisiones que genere el grupo.
Tomar notas del proceso.
28

88. Roles y ocupaciones
Resumir las ideas principales, conclusiones y
decisiones que genere el grupo.
Tomar notas del proceso.
Corregir errores de las explicaciones o resúmenes
que hagan los miembros.
28

89. Roles y ocupaciones
Resumir las ideas principales, conclusiones y
decisiones que genere el grupo.
Tomar notas del proceso.
Corregir errores de las explicaciones o resúmenes
que hagan los miembros.
Escribir los reportes.
28

90. Roles y ocupaciones
Resumir las ideas principales, conclusiones y
decisiones que genere el grupo.
Tomar notas del proceso.
Corregir errores de las explicaciones o resúmenes
que hagan los miembros.
Escribir los reportes.
Conseguir los materiales necesarios.
28

91. Roles y ocupaciones
Resumir las ideas principales, conclusiones y
decisiones que genere el grupo.
Tomar notas del proceso.
Corregir errores de las explicaciones o resúmenes
que hagan los miembros.
Escribir los reportes.
Conseguir los materiales necesarios.
Evaluar la colaboración y participación de los
miembros del grupo.
28

92. Roles
Responsable del silencio: Mantener silencio, Dar
turno palabra...
Moderador: Controla los pasos de la estructura,
Coordinador...
Intendente: cuida el material del equipo y
encargado de pedirlo al profe...
Ayudante: Encargado de ayudar o supervisar si un
alumno necesita ayuda. Si falta algún compañero,
él adopta su rol.
Los roles salen en función de sus necesidades...
29

93. Reglas para el trabajo
30

94. Reglas para el trabajo
Cada uno se responsabiliza de su propio trabajo y
de su comportamiento.
Existe disposición de ayudar a quien lo pida.
El alumno pide ayuda al profesor solo cuando todos
los miembros del grupo comparten la misma duda.
30

95. Técnicas cooperativas
31

96. Torneo de juegos por equipos
32

97. Torneo de juegos por equipos
Ideado por De Vries y Edwards, y
desarrollado por Slavin (1978).
32

98. Torneo de juegos por equipos
Ideado por De Vries y Edwards, y
desarrollado por Slavin (1978).
Se basa en torneos académicos en los
que los estudiantes compiten como
representantes de sus equipos, según
su nivel y puntuación.
32

99. Torneo de juegos por equipos
Ideado por De Vries y Edwards, y
desarrollado por Slavin (1978).
Se basa en torneos académicos en los
que los estudiantes compiten como
representantes de sus equipos, según
su nivel y puntuación.
El reconocimiento es de equipo.
32

100. Torneo de juegos por equipos
Ideado por De Vries y Edwards, y
desarrollado por Slavin (1978).
Se basa en torneos académicos en los
que los estudiantes compiten como
representantes de sus equipos, según
su nivel y puntuación.
El reconocimiento es de equipo.
La puntuación individual servirá de
nuevo para crear el grupo de
competición de la siguiente sesión.
32

101. Puzzle
33

102. Puzzle
Ideado por Aronson y desarrollado por Slavin
(1978).
33

103. Puzzle
Ideado por Aronson y desarrollado por Slavin
(1978).
Agrupamientos: el equipo base (hetereogéneo) y el
grupo de expertos (homogéneo).
33

104. Puzzle
Ideado por Aronson y desarrollado por Slavin
(1978).
Agrupamientos: el equipo base (hetereogéneo) y el
grupo de expertos (homogéneo).
Cada alumno es experto en una parte del
contenido, que deberá poner en común con su
equipo habitual.
33

105. Puzzle
Ideado por Aronson y desarrollado por Slavin
(1978).
Agrupamientos: el equipo base (hetereogéneo) y el
grupo de expertos (homogéneo).
Cada alumno es experto en una parte del
contenido, que deberá poner en común con su
equipo habitual.
La evaluación grupal fuerza la interdependencia y
33

106. Individual ayudado por equipos
34

107. Individual ayudado por equipos
Diseñado por Slavin
(1978).
34

108. Individual ayudado por equipos
Diseñado por Slavin
(1978).
Es un método aplicado
originariamente a las
matemáticas.
34

109. Individual ayudado por equipos
Diseñado por Slavin
(1978).
Es un método aplicado
originariamente a las
matemáticas.
Cada alumno realiza
fichas de actividades
según su nivel,
individualmente, pero
interesándose en el
progreso de todos sus
miembros.
34

110. Investigación de equipo
35

111. Investigación de equipo
Diseñado por Sharan (1976, 1992).
35

112. Investigación de equipo
Diseñado por Sharan (1976, 1992).
El grupo-clase es como una comunidad de
investigación sobre un tema. Cada grupo se
encarga del trabajo de un subtema.
35

113. Investigación de equipo
Diseñado por Sharan (1976, 1992).
El grupo-clase es como una comunidad de
investigación sobre un tema. Cada grupo se
encarga del trabajo de un subtema.
Cada uno realiza una puesta en común en el
grupo-clase y una reflexión sobre el trabajo de
35

114. Aprendiendo juntos
36

115. Aprendiendo juntos
Diseñado por David y Roger Johnson (1975) y Holubec
(1999).
36

116. Aprendiendo juntos
Diseñado por David y Roger Johnson (1975) y Holubec
(1999).
En equipos hetereogéneos de cuatro o cinco
miembros, los alumnos cooperan para obtener un
producto de grupo.
36

117. Aprendiendo juntos
Diseñado por David y Roger Johnson (1975) y Holubec
(1999).
En equipos hetereogéneos de cuatro o cinco
miembros, los alumnos cooperan para obtener un
producto de grupo.
La recompensa se basa en la media del equipo
36

118. Estructuras cooperativas
37

119. Estructuras cooperativas
37

120. Estructuras cooperativas
• Parada de tres minutos
• 1-2-4
• El folio giratorio
• Lápices al centro
• El número
38

121. Estructuras cooperativas
• Parada de tres minutos
• 1-2-4
• El folio giratorio
• Lápices al centro
• El número
38

122. Algunas herramientas
Webquest y Cazas del Tesoro
39

123. Algunas herramientas
Moodle
40

124. Algunas herramientas
Blogs, wikis
41

125. Algunas herramientas
Proyectos colaborativos: e-twinning
42

126. Algunas herramientas
Web 2.0:
glogster: http://www.glogster.com/
wallwisher: http://www.wallwisher.com/
linoit: http://en.linoit.com/
slideshare: http://www.slideshare.net
prezi: http://prezi.com/
youtube: http://www.youtube.com
43

127. Algunas herramientas
Redes sociales: edmodo, facebook, twitter
44