Después de leer mucho, estudiar, reflexionar, formar a profesionales de la educación... así veo el tema de las CC.BB.

1. PROPUESTAS E INSTRUMENTOS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS AULAS.
(Ideas para un Plan de mejora de Centro que lo sienta como necesario y útil.)
Saber. Saber hacer. Sentir. Hacer cosas de “la vida y de verdad” en la escuela. Aplicar el conocimiento y los contenidos.
Construir “buena base”. Mínimos imprescindibles. Proyectos. Aprendizaje cooperativo. Criterios de evaluación:
objetivos de trabajo y ejes de la programación. Calificar los criterios de evaluación para calificar las CCBB. Dependencia
del libro de texto de cabecera. Ejercicio, actividad y tareas competenciales. Hacia el documento “coordinador” de
centro. http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
“La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica.” Aristóteles
“Plantear situaciones en las que el alumno deba aplicar los conocimientos adquiridos, hábitos y destrezas… elaborar pruebas
periódicas que exijan la aplicación de los contenidos adquiridos.” Ley General de Educación 1.970
1.- LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: UN RETO PROFESIONAL COMPLEJO Y DIFÍCIL. Los mínimos como aprendizajes
imprescindibles para defenderse en la vida y seguir aprendiendo.
Las competencias básicas (CCBB) pueden significar una oportunidad de mejora de los resultados escolares y de la
calidad de la escuela si consiguen traspasar la línea roja de las aulas y encuentran un hueco en el currículum oculto real y
oculto que desarrolla cada profesor, el de verdad. Deben servir para reducir el fracaso y abandono escolar. Vienen para que
los chicos aprendan mejor lo que consideremos como imprescindible desde el análisis de los criterios de evaluación marcados
en la LOE.
Las competencias básicas han venido para quedarse porque se han puesto de acuerdo los poderosos (¿) países de la
OCDE: objetivo 2020. Ni son más contenidos mínimos, ni son los nuevos temas transversales, ni son una moda “española y
partidista”, ni todo esto ya lo hacemos hace tiempo pero llamándolo de otra manera, ni son más de los mismo, ni tampoco son
“otra cosa más” que haya que explicar… Son una nueva forma de aprender mucho más práctica que obliga a dedicar parte del
horario a propuestas didácticas que no suelen venir en los libros de texto de cabecera. Trabajar por competencias va más allá
que seguir un buen libro de texto porque exigen poner al alumnado en situaciones que demuestren que saben aplicar la teoría.
Las CCBB requieren cambios que iremos viendo poco a poco. Las competencias no se aprenden como se aprenden
los contenidos. Las competencias se van adquiriendo durante toda la escolaridad (0-16 años) trabajando, en parte como lo
venimos haciendo, y en parte evolucionando y haciendo otro tipo de actividades que podemos llamar tareas competenciales.
Posteriormente veremos muchos ejemplos
Que las CCBB se integren en la dinámica rutinaria de trabajo del profesorado es difícil, complejo y creo que poco
probable. Este novedoso elemento curricular de la LOE 2006, no se percibe como algo necesario, útil, práctico ni preceptivo por
la mayoría del profesorado ni desde las administraciones se ejerce una presión especial para su aplicación . Los necesarios
cambios e innovaciones que implican la aplicación en el aula de las competencias, sigue dejándose en el ámbito del
voluntariado. ¿Alguien dice en los centros si lo que hacemos está bien o es mejorable ?
No es cierto que las competencias “bajen el nivel” ni quiten tiempo para trabajar los contenidos. Con la aplicación de
las competencias se puede y se debe mejorar y asentar “la base cultural” que debe adquirir la mayoría del alumnado . Que no
haya dudas profesionales: los alumnos competentes han de "aprender y saber muchos conocimientos" pero “la enseñanza” no
debe quedarse ahí, ha de dar un paso más: enseñar a usar esos conocimientos en la vida. Hay que “saber mucho” y hay
que “saber hacer muchas cosas”. Esta es la clave de las CCBB.
Hablar de competencias básicas es hablar, según la ley de Educación vigente, es hablar de los aprendizajes
imprescindibles que deben dominar la mayoría del alumnado para saber defenderse adecuadamente en la vida y para seguir
aprendiendo en las siguientes etapas educativas. Eso no excluye que también puedan y deban trabajarse, con muchos
alumnos, otros contenidos de necesarios, convenientes, importantes, interesantes… pero que no son imprescindibles para la
mayoría de los ciudadanos a la hora de defenderse en la vida.
Los claustros tenemos un reto profesional: ponernos de acuerdo en cuáles son los aprendizajes mínimos e
imprescindibles de la enseñanza obligatoria. Ni los libros de texto, ni la administración, ni la ley lo concretan porque eso
compete decidirlo al profesorado. Hemos de decidirlo objetiva y rigurosamente partiendo de los criterios de evaluación oficiales
de la etapa de infantil, de cada ciclo de primaria y de cada curso de secundaria. Cada criterio de evaluación lleva implícito e
indica los contenidos y los procesos mentales/cognitivos que hay que trabajar y evaluar en la clase, es decir: qué hay que
aprender y cómo hay que aprenderlo. Cada criterio de evaluación (leyendo la explicación que viene de cada uno en el
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2. currículum) podemos desmenuzarlo en indicadores más concretos, medibles y comprensibles que nos faciliten y concreten
tanto el trabajo en clase como la programación y evaluación. Es una primera propuesta de trabajo para un Plan de mejora y en
un proyecto de formación de centro: coger los criterios de evaluación y desmenuzarlos en indicadores, señalando el o los
indicadores de suficiencia o mínimos de cada área materia: los aprendizajes imprescindibles, los mínimos imprescindibles, la
llamada BASE, o al menos, los contenidos curriculares priorizados. Empezar a hacer esto ya es un cambio muy importante. Las
tablas que siguen pueden ayudar y orientar para empezar a tomar decisiones prácticas de centro desde el primer momento.
Tabla 1: http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
Procedimiento: Un grupo de profesores de Primaria secuencia los indicadores considerados como mínimos
imprescindibles de los 27 criterios de evaluación del área de matemáticas del Primer Ciclo (8), Segundo Ciclo (9) y Tercer Ciclo
(10). Lo mismo puede hacer un departamento de IES. Ya tenemos lo que damos en llamar “el documento coordinador” de
un área que puede sernos así de útil:
 ¿Los mínimos imprescindibles deberían/podrían ser los objetivos de trabajo de las programaciones de aula y/o
de las unidades didácticas, es decir, el eje/tema organizador del trabajo en el aula ?
 ¿Los mínimos imprescindibles deberían ser el referente guía de la coordinación vertical y horizontal de los
centros y el PCC práctico? De ser así, deben aprobarse en claustro e integrarse al PCC real.
 ¿Los mínimos imprescindibles pueden ser el documento clave de la coordinación Infantil-Primaria-Secundaria-
Bachillerato?
 ¿Los mínimos imprescindibles deberían ser la base para planificar las recuperaciones, pruebas extraordinarias,
evaluaciones iniciales, pruebas finales y el referente para actividades de apoyo y refuerzo al alumnado?
 ¿Los mínimos imprescindibles significan el aprobado?
 ¿Debe ser casi suficiente el “tiempo de clase” para entender, practicar, aprender y aprobar los aprendizajes
imprescindibles?
 Así, el trabajo por competencias sería una oportunidad real de mejora del sistema educativo, podría
traspasar la línea roja del aula y formar parte del currículum real, del currículum oculto, de lo que pasa
dentro del aula.
 Así, mejoraríamos nuestras competencias profesionales y evolucionaríamos.
 Así, posiblemente, mejoraríamos los resultados escolares y la base cultural de la ciudadanía.
Si decidimos trabajar con la mirada de las competencias básicas, y habiendo aprobado el claustro lo que damos en
llamar “el documento coordinador de los mínimos imprescindibles o indicadores de suficiencia ”, dedicaremos todo el tiempo
escolar que sea necesario para que la mayoría del alumnado adquiera esos aprendizajes instrumentales tan necesarios,
básicos, mínimos e imprescindibles en la sociedad del siglo XXI. Es la escuela inclusiva.
Estos mínimos imprescindibles son los que hay que reflejar y asumir con rigor profesional, claridad y valentía en las
programaciones reales. Ya vale de cortar y pegar o de seguir la guía de una editorial. Los profesores somos los técnicos
especialistas que diseñamos nuestra clase, somos universitarios que estamos por encima de lo que indique un libro de texto
porque sabemos mejor que nadie lo que conviene a nuestro alumnado. En los hospitales, los enfermeros aplican los
tratamientos decididos por el médico. Algunos, dejamos que las editoriales hagan de médicos y nosotros de enfermeros.
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3. La clave es “entender, estar convencido, querer y considerar necesario-útil” de que con la filosofía de las
competencias mejoramos el aprendizaje y el rendimiento escolar. Se trata de “querer hacer” algunas cosas de otra manera. El
reto, tras decidir los indicadores-mínimos-imprescindibles de aprendizaje, es sencillo: diseñar nuevas tareas escolares e ir
construyendo un banco permanente con “las tareas/pequeños proyectos preceptivos de centro” que, al menos, complementen
los criterios de evaluación que ignoran los libros de texto. La “habitual y enfermiza dependencia” del libro de texto directivo evita
e impide iniciar cualquier proceso sostenido de cambio.
Para aprender, tanto profesores como alumnos, hemos de trabajar y esforzarnos. El esfuerzo ha de ser compartido
(profesorado + alumnado + familia + administración) para aprovechar adecuada y especialmente “las sagradas horas de
clase“; de forma que sean “ casi suficientes” para ir interiorizando los saberes imprescindibles de la escolaridad obligatoria. El
“tiempo de estudiar en casa o las clases particulares” no pueden ser más determinantes que el tiempo presencial en el colegio
o el instituto. Y por supuesto, que en casa hay que estudiar y hacer deberes. Algo falla en nuestro sistema educativo para que
se requiera de tanta ayuda familiar y/o clases particulares un % tan importante de alumnado de primaria, la ESO y Bachillerato.
Algo podremos hacer para reducir las diferencias entre la media europea y la española en fracaso y abandono escolar…
Como siempre, el cambio hacia las competencias será voluntario, no valorado y reservado al profesorado
comprometido que cree en una escuela compensadora, que cree en la escuela inclusiva, que entiende su trabajo como servicio
al alumnado. ¿Agradecimientos? Nuestros chicos, nuestros hijos y la satisfacción del deber cumplido y el esfuerzo compartido:
la profesionalidad.
2.- ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA BÁSICA?- ¿CUALES SON ? -¿Y UN ALUMNO, PROFESOR Y ESCUELA COMPETENTES?
Cuando aprobamos el carnet de conducir, estamos capacitados legalmente para conducir un coche porque hemos
aprobado el examen del código de circulación. Objetivo cumplido. Tener el carnet no quiere decir que seamos conductores
competentes. Lograremos la competencia con la práctica, conduciendo de verdad por las calles y las carreteras, en un contexto
real y en situaciones complejas. En la escuela también se trabaja por contenidos y por objetivos o capacidades para aprobar
las evaluaciones. La propuesta de las competencias básicas, el salto mortal, es practicar lo aprendido: enseñar a ser buenos
conductores, conductores competentes. Cuando hacemos “test” en la academia o aprendemos el libro, aprendemos los
contenidos. Bien. Cuando cogemos el coche para practicar vamos adquiriendo la competencia. Hay que practicar, hay que
saber hacer. Esta es la novedad. Este es el reto. Ahí tenemos el problema. Esa es la evolución metodológica que traen las
CCBB.
En la escuela tenemos como objetivo (capacidades) “ser capaces de sumar” pero adquirir la competencia requiere
saber aplicar la suma en situaciones realistas, es decir, comprando y vendiendo usando monedas.
Por mucho que capacitemos en un idioma extranjero a traducir, leer, conjugar, aprender vocabulario, conocer la
cultura… seremos competentes si sabemos pedir una barra de pan en la panadería, reservar un hotel o entender las
respuestas a nuestras preguntas.
Por mucha teoría y ejercicios que hagamos… aprenderemos a nadar cuando nos echemos al agua.
Un médico ha estudiado mucha teoría, pero es competente si cura de verdad. La competencia la va adquiriendo con
práctica.
Una escuela y un profesor, son competentes si los alumnos aprenden a aplicar los conocimientos. Eso hay que
practicarlo. Hay que aprenderlo. Se puede enseñar.
Un alumno es competente si sabe usar lo que aprende cuando lo necesite aplicar.
Sabemos bien quién es un médico competente, un mecánico, un agricultor, un maestro, una madre…porque “saben
hacer” y porque saben usar/aplicar lo que saben . ¿Es lo mismo saberse las reglas del fútbol que arbitrar un partido?, ¿Es lo
mismo saberse el código de circulación que conducir? Se es competente si sabemos entendernos con un inglés, pagar en una
tienda, arbitrar un partido o conducir un coche cuando llueve y por mala carretera.
El Rector de la Universidad de Salamanca publicaba un artículo en el diario El País (2009) en el que hablaba sobre lo
qué “debe saber y saber hacer” un universitario: debe saber leer (ser capaz de interpretar un texto y no meramente descifrarlo),
saber escribir (“comunicar con claridad, con eficacia”), saber “hablar a una persona y hablar a cien”, debe ser capaz de
organizar su propio trabajo académico, debe saber hablar inglés con fluidez, “estar alfabetizado en las nuevas tecnologías”,
“debe tener una cultura general” y, por supuesto, ha de ser un especialista en su materia de estudio. Una enseñanza basada
en la mera memorización, la toma compulsiva de apuntes y la escucha pasiva del profesor no garantiza, ni de lejos, la
adquisición de estos saberes, por lo demás, tan razonables
Sin saber nada de nada sobre competencias, cualquier ciudadano, indicaría algunos aprendizajes imprescindibles que
necesitan nuestros jóvenes para saber “defenderse” en la vida, para ser competentes en el siglo XXI. Seguro que no
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4. nombraban muchos contenidos deseables, convenientes, interesantes, importantes, considerados mínimos por el profesorado
especialista… pero que no son imprescindibles ni necesarios para formar integralmente personas y ciudadanos libres y
responsables que acaben la escolaridad obligatoria mínimamente preparados, con base y con la mínima sensibilidad cultural.
Los alumnos competentes son los que saben aplicar y usar los saberes aprendidos de forma espontánea y en
situaciones reales.
La escuela competente debe posibilitar tiempos y situaciones didácticas, reales o simuladas, para que el alumnado
desarrolle habilidades para aprender a practicar los saberes y las capacidades. Si una escuela decide esto por mayoría, es una
escuela en la senda del trabajo por competencias. Decidir esto, es intentar un cambio complejo y nada fácil. ¿ Sí ?
Las competencias básicas ponen de manifiesto los niveles de consecución/adquisición/desempeño de los objetivos
(capacidades). Cuando nos sacamos el carné de conducir se nos reconoce la capacidad de conducir (objetivo) pero eso no
quiere decir que seamos buenos conductores (competencia). Veamos algunos descriptores de las ocho CCBB:
1. Competencia en comunicación lingüística: Utilizar el lenguaje para comunicarse adaptándose al contexto. Uso
funcional de una lengua extranjera. Hablar, escuchar, comprender, conversar, escribir, componer, dialogar,
buscar/obtener/recopilar/procesar información, leer, expresar, interpretar, usar vocabulario, interactuar, generar ideas
e hipótesis, comprender textos literarios y de todo tipo, utilizar los códigos de la comunicación, argumentar, hacer
críticas constructivas, practicar la empatía, conocer las reglas del sistema de la lengua…
2. Competencia matemática: Utilizar la numeración, las operaciones, los símbolos, las fórmulas, el razonamiento
matemático, las estimaciones, la geometría, la estadística, el álgebra, las medidas, el análisis y tratamiento de
datos…. para la resolución de problemas reales.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico . Utilizar los conocimientos, la observación
directa, el análisis de los fenómenos físicos, la vida, la comprensión de los problemas, los recursos naturales, la
diversidad natural, hábitos de consumo, calidad de vida, medio ambiente, la actividad investigadora, valores… para
comprender este mundo , interactuar y explicar fenómenos utilizando el método científico:
observación/experimentación/formulación de hipótesis/interpretación de datos/explicación de resultados…
4. Tratamiento de la información y competencia digital : Utilizar la información para transformarla en conocimiento. Las
TIC para aprender, buscar/obtener/recopilar/registrar/analizar/procesar/representar/criticar/comunicar/transmitir,
trabajo cooperativo, en red…
5. Competencia social y ciudadana: Comprender y convivir en la realidad social en que vivimos, actuar con principios
éticos y democráticos de los Derechos Humanos, cooperar, ejercer la ciudanía responsable, relaciones
interpersonales, trabajo cooperativo, ejercicio de derechos y deberes, convivencia, práctica de valores
democracia/libertad/igualdad/solidaridad/participación/las diferencias/paz/consenso…, conocer e interpretar la
realidad, ponerse en el lugar de los otros, tomar decisiones y responsabilizarse, habilidades sociales…
6. Competencia cultural y artística. Comprensión artística, imaginativa/iniciativa/creación artística, conocimiento y
valoración del patrimonio, disfrute, participación en la vida cultural de la comunidad, respeto y libertad de expresión,
valorar críticamente las manifestaciones culturales, empleo de recursos de expresión artística…
7. Competencia para aprender a aprender . Técnicas de estudio y trabajo. Aprender durante toda la vida con autonomía
y eficazmente. Conocer sus capacidades y limitaciones en atención, concentración, memoria, comprensión, actitud,
aptitud… plantearse preguntas, aprender de los demás, ser perseverante, plantearse metas alcanzables a
corto/medio/largo plazo, afrontar la toma de decisiones, adquirir responsabilidades y compromisos, gusto por
aprender, confianza en sí mismo, rendimiento máximo de sus capacidades, tratamiento de la información…
8. Autonomía e iniciativa personal: conocimiento y confianza en uno mismo, practica de valores y actitudes personales,
innovación y creatividad, proyectos cooperativos, defender derechos, afrontar problemas, aprender del error, buscar
soluciones, calcular y asumir riesgos, auto controlarse, querer y respetar a los demás, control de ansiedades,
imaginar/planificar/aplicar y evaluar proyectos, extraer conclusiones, autoevaluarse, actitud positiva ante el cambio,
confianza en sí mismo y espíritu de superación, valorar a los demás, corresponsabilizarse de las tareas de la casa,
tomar decisiones con criterio propio, ser flexible y dialogante, esforzarse, voluntariado, organización de espacios y
tiempos…
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5. 3.- ¿CÓMO “PODEMOS” TRABAJAR MÁS Y MEJOR LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS AULAS?
¿Cómo se adquieren las CCBB? Proponiendo actividades en clase que, además de servir para aprender cosas,
como siempre, requieran la aplicación de los contenidos curriculares en contextos o situaciones lo más reales posibles.
Las CCBB se adquieren a través de la resolución de tareas referidas a actividades o situaciones-problema de la vida,
en un contexto lo más real posible. La resolución de la tarea es lo que hace que un alumno utilice, movilice, relacione
adecuadamente todos los recursos y conocimientos de los que dispone, aprendidos dentro y fuera de la escuela.
A la tarea se llega con la suma de varias actividades. Una actividad requiere poner en marcha al menos un proceso
mental. Cada actividad requiere de varios ejercicios mecánicos. Copiar un texto es un ejercicio. Resumir o redactar un texto
en el cuaderno es una actividad. Publicar un artículo, una carta, un comentario… en una revista, en la radio, en un blog o en un
el periódico es una tarea. Aclaremos mejor esta cuestión “evolutiva” de ejercicio (1), actividad (2) y tarea (3).
1.- Ejercicios normales y corrientes de cualquier libro: hacer cuentas, copiar textos, hacer mapas, colorear,
memorizar una definición, completar textos…
El alumno se ejercita mecánicamente: Repite, memoriza, reproduce y se espera una respuesta prefijada y única Los
ejercicios de toda la vida están descontextualizados, son cosas de la escuela y no se refieren a la vida real pero creemos que
los tienen que hacer para aprender. Se ejercita la muñeca y se piensa poco. Los ejercicios son necesarios para afianzar y fijar
conocimientos. Existen cuadernillos exitosos exclusivamente con operaciones. Solemos dedicar bastante tiempo a hacer
ejercicios porque es un tipo de propuestas que abundan en los libros de texto. En la evaluación solemos valorar mucho la
realización correcta de ejercicios. El alumnado que hace muchos ejercicios y tiene buena memoria suele ir bien en un sistema
educativo histórico-tradicional. Siempre se han hecho muchos ejercicios y se supone que en algo, aunque sea poco,
contribuyen y son necesarios para adquirir las competencias básicas.
ESTA BIEN PERO ESTO NO ES SUFICIENTE PARA TRABAJAR POR COMPETENCIAS BASICAS.
Otro tipo de ejercicio muy frecuente en las aulas: Un salto.
Los de sexto curso vamos a hacer una excursión a Pamplona. El autobús les cobra 600 euros. Si en la clase son 25 alumnos.
¿Cuánto tenemos que poner cada uno para pagar el autobús?
Aquí el alumno ya tiene que tener una mínima comprensión y decidir qué operación aplica para resolver el problema. Esto
es una actividad elemental muy sencilla. Estos ejercicios también son abundantes en los libros de texto e incluso hay
cuadernillos específicos de problemas que se venden bien. Siempre se ha hecho esto y se supone que también contribuyen a
adquirir competencias.
ESTA MEJOR PERO ESTO TAMPOCO ES SUFICIENTE.
2.- Las actividades. Otro salto: Dos saltos. Se ponen en funcionamiento procesos mentales más complejos.
Los de sexto curso van a hacer una excursión a Pamplona La asociación de padres les ayudará con un 10% del coste del
autobús y les acompañarán dos padres. El colegio nos financia otro 10% del coste del autobús y nos acompañará el Director.
La entrada al Planetario cuesta 5 euros por persona y entre todos los alumnos quieren invitar al Director y a los dos padres que
nos acompañarán. ¿Cuánto tiene que pagar cada alumno?
Esto ya tiene otra complejidad. Ya no es un ejercicio mecánico-repetitivo-memorístico. Esto no se resuelve con una cuenta al azar...
Para resolver esta actividad, se requiere que el alumno utilice y aplique distintos procesos mentales y conocimientos. Aquí ya hay
que pensar, relacionar, comprender, plantear, realizar distintas operaciones… y estamos ante procesos mentales más complejos.
Siempre se ha hecho esto y la realización de este tipo actividades más o menos complejas son importantes para la adquisición
de las competencias.
AHORA SI… YA VAMOS ACERCÁNDONOS…
3.- Las tareas competenciales: Organizar una excursión. Tres saltos. El triple salto mortal: las competencias.
Para proponer una tarea, primero que hay que hacer es decidir para qué y por qué hacemos esa actividad, qué producto
final vamos a elaborar vinculado a la vida real, qué relevancia social tiene esa actividad en su contexto vital…
Ejemplo: Los dos últimos días del curso vamos a organizar una excursión de fin de curso. (De verdad)
¿A dónde vamos? ¿Cómo llegamos al acuerdo? Pedir presupuestos a empresas de transporte y hostales. Contratar un
autobús. Reservar el hostal. Recoger el dinero. Pagar. Hacer el programa de la excursión. Diseñar la ruta y las paradas.
Calcular el coste. Decidir lo que queremos visitar….en definitiva, organizar la excursión de verdad para hacerla. (Hacer un
proyecto)
Esto es otra cosa. La idea da mucho juego. No hay una respuesta prefijada, ni es algo mecánico-repetitivo-memorístico…
Hacer esta tarea nos obliga a “repasar” y a usar contenidos de este curso y del pasado, a poner en marcha diversos procesos
mentales, “a tocar” varias competencias a la vez… todo se mezcla y se relaciona… pero para “hacer la tarea de ir de
excursión tendremos que hacer los ejercicios y las actividades que hagan falta hacer”. Será en la práctica, como un
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6. pequeño proyecto en el que podemos intervenir desde distintas áreas, acercarnos a la globalización e interdisciplinariedad, la
colaboración familiar…
ASI SÍ QUE TRABAJAMOS DIRECTAMENTE LAS COMPETENCIAS BASICAS.
Así se adquieren pues las CCBB: Trabajando en clase directamente propuestas didácticas directamente
relacionadas con los criterios de evaluación o sus indicadores concretos, es decir, trabajando los contenidos del currículum (*)
“con” los procesos mentales o cognitivos (**) implícitos ya en cada criterio . Así, estamos en la senda del trabajo por
competencias. Si además trabajamos sobre situaciones problemáticas, contextos realistas o simulaciones que impliquen aplicar
lo aprendido: ya estamos haciendo las llamadas tareas contextualizadas en la vida, las tareas competenciales. (***)
(*) Primer salto. Contenidos: hechos, conceptos, principios, leyes, procedimientos, estrategias, actitudes, valores,
normas, sentimientos, emociones….que están implícitos en los criterios de evaluación. Ejemplo.- En el criterio de evaluación
del área de matemáticas: “Leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar números naturales hasta el 999 en diferentes
contextos y usos”… el contenido son los números naturales hasta el 999.
(**) Segundo salto. Procesos mentales/cognitivos referidos a definir, nombrar, encontrar, mostrar, imitar, listar, contar,
recordar, localizar, reproducir, relatar, explicar, extractar, resumir, completar, traducir, aplicar, seleccionar, escoger, clasificar,
resolver, construir, aplicar, realizar, desarrollar, entrevistar, organizar, enlazar, comparar, contrastar, demostrar, experimentar,
planear, analizar, simplificar, relacionar, inferir, concluir, imaginar, inventar, predecir, proponer, adaptar, estimar, criticar, juzgar,
recomendar, delimitar…. En el criterio de evaluación: “leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar números naturales (hasta
el 999) en diferentes contextos y usos”… los procesos mentales son leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar.
(***) Tercer salto. Las “tareas” son una estrategia didáctica que favorece mucho la adquisición de las competencias
básicas. La tarea es como una meta, un producto final, un resultado que para conseguirlo, hay que hacer ejercicios y
actividades aplicando contenidos. Los ejercicios, a los que son muy aficionadas las editoriales, son mecánicos, repetitivos… y
ayudan a mover la muñeca copiando y copiando, cuentas y cuentas, pintar y pintar, completar y completar… Las actividades
llevan implícito un proceso mental “de pensar”. Si copiamos una carta hacemos un ejercicio, si escribimos una carta para
dejarla en el cuaderno hacemos una actividad pero si escribimos una carta para mandarla al periódico hacemos una tarea.
Una formulación adecuada de la tarea, con un imprescindible producto final evaluable y medible, se realiza
cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos:
1.- Las operaciones mentales o procesos cognitivos (razonar, argumentar, explicar, deducir, resumir, comprender,
crear...) que el alumnado deberá realizar en las actividades y señaladas en los criterios de evaluación. Hacemos tareas para
conseguir los criterios de evaluación.
2.- Los contenidos imprescindibles que necesita dominar y aplicar. (Hechos, conceptos, procedimientos, actitudes,
valores y normas): contenidos implícitos también en los criterios de evaluación.
3.- Un contexto, una situación, lo más realista posible en el que esa tarea se va a desarrollar y aplicar. En ocasiones
será necesario recurrir a simulaciones.
Ejemplos de tareas para las que habrá que hacer actividades mentales y ejercicios mecánicos: “Hacer la guía turística
de mi localidad para mandársela a todas las escuelas de mi comarca”, “Hacer la revista del colegio para leerla en familia”,
“Escribir en el blog del colegio para que lo lean los centros con los que estamos hermanados”, “Representar una obra de teatro
para los de la clase de al lado”, “Organizar la excursión de fin de curso para convivir, pasarlo bien y conocer el Pirineo”,
“Escribir un libro colectivo para dejarlo en la biblioteca del colegio”, “ Preparar una vista guiada al centro para el día de puertas
abiertas a los padres”, “Hacer un programa de radio para emitirlo en la emisora local”, “Construir un abrecartas”, “Hacernos un
disfraz para participar en un desfile”, “Escribir una carta a un periódico para opinar sobre el calendario escolar”, “Hacer un
trabajo sobre nuestro barrio/pueblo para… “, “Diseñar el calendario escolar”, “Hacer un mural con las normas de convivencia
para ponerlo en la clase”, “ Redactar una biografía para publicarla en la revista del colegio”, “Aprender el reglamento básico del
fútbol para arbitrar en las jornadas deportivas”, “Recopilar juegos antiguos para practicarlos en el recreo”, “Hacer el logotipo de
la clase para hacernos unos llaveros”, “Escribir el diario personal para recordar a mis amigos y profe”, “Elaborar un menú
semanal para cocinarlo en casa”, “Planificar el viaje fin de curso”, “Visitar una exposición para…”, “Buscar en internet para…”,
“ Entrevistar a una persona para resolver dudas previas””, “Hacer una encuesta sobre el horario del colegio o la calidad del
comedor”, “Hacer una presentación para…”, “Hacer un trabajo para…” , “Preparar una campaña publicitaria para fomentar la
participación en las elecciones al Consejo Escolar del centro”, “Elaborar un folleto informativo para…”, “Emitir informe con
predicción semanal del tiempo para ponerlo en la puerta de la clase”, y muchos de los proyectos y propuestas de trabajo que
hacemos diariamente en clase los profesores.
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7. Los siete Centros del Profesorado de la provincia de Zaragoza elaboraron en 2009 un instrumento formativo, orientativo e
hipervinculado, que ayuda a reflexionar la primera vez que programemos una tarea (luego ya no) sobre los aspectos a tener en
cuenta en la programación de las tareas llamado precisamente “Cuaderno de tareas” con bastantes ejemplificaciones. Puede
descargarse de http://www.competenciasbasicas.net. En esta web también hay un buscador de tareas y muchos más ejemplos
en la web del colegio público Pablo de Olavide de Cádiz.
Imagen 1: Web Centros Profesorado de Aragón en CCBB. www.competenciasbascias.net.
4.- PROGRAMACIÓN, EVALUACIÓN Y METODOLOGÍAS DE LAS COMPETENCIAS BASICAS.
El enfoque de las competencias requiere utilizar todo lo que la escuela, la calle, la familia y la sociedad nos
enseña para resolver situaciones cotidianas complejas. Y eso se puede aprender y se puede enseñar en la escuela. Las
competencias se adquieren practicando y resolviendo tareas y situaciones-problema complicadas. Implican un nuevo tipo de
aprendizaje, una nueva forma de aprender y enseñar los saberes imprescindibles. El trabajo por competencias nos obliga a
“ajustar y reconsiderar” la forma habitual de hacer escuela, manteniendo muchas actividades de las que hacemos, eliminando
otras e incorporando tareas competenciales.
Las competencias básicas las integraremos en las preceptivas programaciones didácticas y de aula:
a.- Relacionando los criterios de evaluación con las competencias que más directamente trabajan.
b.- Diseñando tareas competenciales (contenidos + proceso mental+ contexto) para practicar el “saber hacer”.
Los CPRs de Ejea y Tarazona proponen formatos orientativos, tablas o rejillas que pueden descargarse de la web:
Tabla 2: www.competenciasbasicas.net http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
Hay programas informáticos específicos, que no recomiendo, pero que ayudan a hacer las programaciones y a
relacionar los elementos formales del currículum: objetivos, contenidos, criterios, competencias… en
www.competenciasbasicas.net (documentos) y en http://redesformacion.jccm.es/pdcgenerator.
Las competencias “morirán en el papel” si les damos la categoría de temas transversales porque serán
responsabilidad de todos y de ninguno. Conviene consensuar y dejar muy claro cómo vamos a participar desde cada área en la
adquisición y en la evaluación de las CCBB atendiendo las instrucciones del currículum en las introducciones de cada
área/materia. También podemos concretar cómo colaboramos desde nuestra área a cada una de las CCBB decidiendo qué
criterios de evaluación se refieren a unas u otras.
Cada competencia puede y debe programarse, trabajarse y evaluarse desde distintas áreas y materias. Según la
competencia, unas áreas tendrán “más peso e importancia” que otras, especialmente al tener que evaluarlas. Ej.- En la
adquisición de la competencia matemática, el área de matemáticas tiene mucho más peso que ninguna otra área. En la
adquisición de la competencia aprender a aprender o del tratamiento de la información, la responsabilidad está más
equilibrada en varias áreas…
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8. Las leyes educativas y los currículos autonómicos obligan a evaluar las competencias adquiridas por el alumnado: al
acabar 6º de Primaria (rellenando un anexo), en la promoción de cursos y ciclos y para titular en la ESO. Para los que no titulen
en ESO, el IES debía expedir a cada alumno un certificado indicando el grado de adquisición de las ocho competencias básicas
pero… el nuevo MEC no acaba de aclarar cómo va a hacerse esto e incluso si no ha de hacerse.
Para evaluar las competencias, igual que para evaluar las áreas y materias, es necesario y suficiente con
valorar/calificar lo más objetivamente posible los criterios de evaluación oficiales del currículo.
Para evaluar cada CCBB, “hay que poner la nota entre varios profesores”. Esto ni es fácil ni sabemos hacerlo.
Conviene consensuar y dejar muy claro cómo (%) vamos a participar desde cada área/materia en la evaluación de las
competencias. Y esto ha de trabajarse en equipo para decidir qué y cuántos criterios de evaluación de nuestra área van “a
pesar” para evaluar cada una de las CCBB. Complejo… aunque en el MEC estén preparando una herramienta informática.
En el póster adjunto se ejemplifica la relación y el peso de los criterios de evaluación de las materias en las
competencias. En cada materia, todos sus criterios están agrupados con distintos recuadros de colores. Cada color es una
competencia.
Imagen 2: Ejemplo de los pósters de infantil, Primaria (3 ciclos) y Secundaria (4 cursos)
Para ayudar a decidir “el peso que puede tener cada área/materia en la adquisición y evaluación de cada
competencia” están disponibles unas matrices y pósters orientativos referidas a E. Infantil, a cada ciclo de Primaria y a cada
curso de Secundaria. www.competenciasbasicas.net. (Menú principal de la izquierda. Criterios de evaluación-Pósters.
Imágenes 1,2 y 3.
Un buscador permite obtener (para cortar, pegar, modificar…) los criterios de evaluación del currículo de Aragón de
cualquier de cualquier área curricular y nivel… relacionándolos con cada competencia….
Imagen 3: buscador de criterios de evaluación por competencias, áreas, niveles…
Deja de tener sentido la evaluación continua entendida como continuos exámenes de uno o dos temas. No sirve
calificar los 15 temas del libro y sacar la media. Tiene sentido que cada examen se refiera directamente a los criterios de
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9. evaluación/indicadores y que se recoja también los contenidos de los exámenes anteriores porque evaluación por
competencias requiere poner en juego y en relación los contenidos y procesos de todo el temario, incluso de los cursos
anteriores. En las evaluaciones, y de seguir empeñados en calificar especialmente con exámenes escritos, un 50 % de la
calificación, el suficiente, debería poder conseguirse contestando adecuadamente a las cuestiones referidas a los aprendizajes
imprescindibles.
El examen escrito es un instrumento que no sirve en la valoración de indicadores de evaluación referidos a la lectura,
la expresión oral, las composiciones escritas, los trabajos, el cuaderno, los deberes, la actitud, el esfuerzo, la curiosidad por la
materia, el trabajo diario, la iniciativa personal, la autonomía, el tratamiento de la información... resultando de utilidad las
rúbricas, con el horizonte del portfolio.
Hasta 2,5 puntos por apartado RUBRICA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ESCRITA
CRITERIOS DE VALORACIÓN ESCALA DE BAREMACIÓN
Reconoce la idea principal
Identifica la finalidad comunicativa del texto
COMPRENSIÓN DEL Sabe extraer las ideas secundarias
TEXTO
Distingue las intenciones implícitas
Sabe valorar el significado del texto
VALORACIÓN Lo interpreta con sentido crítico
/INTERPRETACIÓN
Aporta argumentos razonables
Localiza las palabras clave
Sabe poner título propio
HABILIDADES Sabe resumir
INTELECTUALES Domina la técnica del esquema
Resalta: tamaño letras, cromatismo…
Emplea marcadores de párrafos
Buen tratamiento de la información (no copia)
Conoce las tipologías textuales
TIPOLOGÍAS Conoce los géneros y subgéneros literarios
TEXTUALES
Reconoce la estructura del texto
Conoce los recursos/técnicas propios
Imagen 4: Ejemplo de rúbrica para evaluar la expresión oral. Fuente internet: rubistar.
Los Centros de profesores de Caspe y Ejea han elaborado una sencillísima hoja Excel para evaluar las CCBB en el
segundo y tercer ciclo de Primaria, en el que es preceptivo. El profesorado pone las notas de su área a cada alumno tal y
como se viene haciendo en las Juntas de Evaluación. La aplicación informática traslada AUTOMATICAMENTE las notas de
todas las áreas para calificar las ocho competencias básicas. No aumenta el trabajo del profesor: sólo se debe calificar una vez,
como hasta ahora Pero trae un cambio: no podemos evaluar los temas del libro de texto y sacar la media, sino que hemos de
CALIFICAR los criterios de evaluación. Éste es un cambio transcendente. Es novedad. Cada profesor decide cuándo,
cómo y con qué instrumentos evalúa cada uno de los criterios de evaluación de su área o materia.
Descarga http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
¿Todo esto significa un cambio metodológico radical? No. Las competencias no enfrentan unas metodologías con
otras. Ese camino no nos lleva a la mejora global del centro. Según el tipo de tarea procederá una metodología u otra. Lo que
sí que está claro es que hay que usar diversas metodologías: clase directa y magistral, aprendizaje cooperativo, aprendizaje
por descubrimiento, proyectos de trabajo, investigación en el medio… y que la metodología de proyectos, el aprendizaje
cooperativo, la integración de las TIC, las propuestas de investigación… favorecen mucho más la adquisición de las
CCBB que la metodología histórica, general y habitual derivada del uso excesivo del libro de texto.
5.- ¿POR DÓNDE EMPEZAMOS? PROPUESTAS DE TRABAJO PARA PROYECTOS DE MEJORA Y FORMACIÓN DE
CENTROS. Documentación y materiales: http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
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10. La integración de las CCBB en el currículum oculto debe ser objeto de un PROYECTO DE FORMACION DE
CENTRO con el compromiso de una mayoría del profesorado, el equipo directivo, inspector de referencia, equipo de
orientación y Centro del Profesorado.
Objetivo: entender lo que significa este nuevo concepto de las CCBB y reflexionar sobre sus implicaciones en la
práctica docente para adaptarla al trabajo por competencias en un intento de evolucionar en su forma de “hacer escuela” dentro
del marco de un plan de mejora del centro.
Procedimiento: “ Ir haciendo alguna de las cinco propuestas de esta web:
Imagen 5.- Web de referencia. http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
Propuesta de trabajo 1.- Hablar todos de lo mismo. Leer, reflexionar, debatir, enmendar, mejorar… este documento
base para saber la fundamentación teórica imprescindibles antes de iniciar el proceso de cambio y mejora que un centro ha
podido decidir de interesar el tema de las CCBB, con el equipo directivo a la cabeza, señalando tiempos para el proyecto,
huyendo de la cultura de la queja, con disposición inicial de ir superando la excesiva dependencia del libro… pudiendo
consultar las dudas a los servicios externos de apoyo a las escuelas. Es fundamental que todos estudiemos a fondo este
documento para llegar a acuerdo sobre qué plan de mejora nos proponemos como centro y sólo entonces nos marcaremos,
objetivos, indicadores, puntos fuertes y posibilidades, puntos débiles, la capacidad de cambio del centro, limitaciones,
amenazas…. e, incluso deberíamos ponernos de acuerdo en los cuatro principios básicos de nuestro PEC, que a título se
sugerencia pueden ser:
1.- Marco de trabajo general desde la escuela inclusiva.
2.- Principio de compromiso profesional en un clima de respeto, autoestima, el trabajo, la equidad y la democracia.
3.- Principio de coordinación desde “el documento coordinador del centro”, derivado de este Plan de Formación..
4.- Principio de pluralismo metodológico dependiendo del tipo de tareas y uso habitual de nuevas tecnologías, biblioteca,
laboratorio y entorno.
5.- Práctica de aula centrada en el aprender a pensar, a saber, a hacer, a aplicar y a sentir.
6.- Principio de transparencia en la evaluación de los aprendizajes desde los mínimos obtenidos de los criterios de
evaluación oficiales.
El centro funcionará si tanto los documentos como lo que hacemos en clase están en sintonía con los principios del
PEC, centramos nuestro trabajo en los mínimos imprescindibles y trabajamos aplicando las evidencias científicas sobre cómo
se aprende. Estos serían los indicadores para valorar la práctica de aula: el plan de mejora de cada docente.
Propuesta de trabajo 2.- Tabla 1 de la web: Hacia el documento coordinador del centro. Desmenuzar los criterios de
evaluación en indicadores, señalando los mínimos. En los IES el trabajo se hace por materias y departamentos. En los colegios
por grupos de profesores que se encargan de cada área. Posibilidad de posterior puesta en común.
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11. Imagen 6.- La tabla 1. Para empezar a trabajar…
CRITERIO EVALUACIÓN INDICADORES CCBB
1.- Usa registros adecuados al narrar, exponer y resumir CCLI
CPAA
2.- Organiza las ideas con claridad al narrar, exponer y CCLI
resumir. CPAA
Narrar, exponer, resumir, en
soporte papel o digital,
3.- Organiza los enunciados en secuencia lineales CCLI
usando registros adecuados,
cohesionadas al narrar, exponer y resumir CPAA
organizando las ideas con
claridad, enlazando los 4.- Aplica correctamente las normas gramaticales al CCLI
enunciados en secuencias narrar, exponer y resumir CPAA
lineales cohesionadas,
respetando las normas 5.- Aplica las normas ortográficas al narrar, exponer y CCLI
gramaticales y ortográficas y resumir
valorando la importancia de
planificar y revisar textos. 6.- Planifica previamente a su realización los textos escritos CCLI
CPAA
(Ejemplo Proyecto Atlántida. CAIP
José Moya)
7.- Revisa los textos que elabora antes de entregarlos CCLI
CPAA
CAIP
Imagen 7.- Ejemplo para desglosar un criterio en indicadores. Podemos señalar los mínimos.
Para la redacción de los indicadores derivados de los criterios de evaluación resulta de mucha utilidad leer la
explicación teórica que de cada criterio viene en el currículum oficial.
Propuesta de trabajo 3.- Tabla 2 y tabla 3 de la web.- Integrar las CCBB en las programaciones anuales de aula y
unidades didácticas a partir de los criterios de evaluación, considerándolos como los objetivos de trabajo y como los ejes
generadores de actividades. El instrumento o rejilla puede descargarse de la web nombrada en este documento. Previamente,
siguiendo la tabla 1, hemos podido analizar el libro de texto para comprobar los criterios de evaluación que suele trabajar
(referidos a hechos, conceptos, principios…) y los que suele ignorar (procedimentales, actitudinales…). Al menos para los no
trabajados habría que diseñar tareas competenciales e incluso construir un banco de materiales con las tareas que de forma
preceptiva han de hacer todos los chicos.
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12. Imagen 7: Tabla 2 programación de aula.
Imagen 8: Tabla 3 programación unidades didácticas.
Realizadas las programaciones de ciclo y decididas las actividades de la programación de aula de cada profesor, nos puede
servir de utilidad ordenar las actividades semanalmente desde septiembre hasta junio en alguna tabla similar a ésta:
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13. Propuesta de trabajo 4.- Diseñar, aplicar y evaluar tareas e ir teniendo un banco de recursos de centro. El banco de
recursos recogerá las tareas/proyectos que todo el alumnado de un centro ha de realizar desde los 3 años hasta 6º de Primaria
y/o durante los cuatro cursos de la ESO... Las preguntas Pisa y las preguntas de evaluación de diagnóstico nos darán pistas.
Ya hay miles de ejemplos. Páginas base: http://www.omerique.net/polavide/rec_polavide0708/recursos_propios_varios.html y
www.competenciasbasicas.net. (Tareas)
Los libros de textos trabajan unos criterios de evaluación pero no otros. Al menos los criterios de evaluación no
trabajados en los libros de texto hay que programarlos y trabajarlos con tareas o mini-proyectos y conformarán el banco de
tareas.
¡Ojo con las competencias “huérfanas de área y olvidadas por los libros de texto” como aprender a aprender,
tratamiento de la información, autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana…! Son”el hacer, el ser y el sentir” de la
educación, que complementan el “saber”.
DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA TAREA MUY SENCILLA.
(Aplicación en el aula de las Competencias Básicas con tareas que integren actividades y ejercicios)
Título de la tarea*:
* La acción, para resolver una situación-problema real en un contexto (social, personal, familiar,
escolar) aplicando contenidos con procesos mentales imprescindibles y elaborando un producto final
relevante.
CRITERIO DE EVALUACIÓN DEL ÁREA/MATERIA: CONTENIDOS:
PROCESO MENTAL:
INDICADOR DEL SUFICIENTE-MINIMO Instrumentos para medir:
LA COMPETENCIA BÁSICA PRIORITARIA:
CONTEXTO/SITUACIÓN REAL:
ACTIVIDADES MENTALES PARA MOVER LA EJERCICIOS MECANICOS PARA MOVER LA "MUNECA” de
"CABEZA" CON PROCESOS MENTALES como copiar, hacer cuentas, colorear, reproducir mecánicamente…
resumir, estimar, resolver ...
MATERIALES Y RECURSOS ESPECÍFICOS:
METODOLOGÍA Y AGRUPAMIENTO
Imagen 6: Ficha orientativa para el diseño de tareas.
Propuesta de trabajo 5.-
a.- Propuestas sencillas para el día a día.- Empezar por la evaluación porque si cambiamos la forma de evaluar,
cambiaremos muchas cosas. Analizar y revisar los controles y exámenes que ponemos ordinariamente y comprobar si se
refieren o no la los criterios de evaluación. Empezar a “poner exámenes reales” atendiendo exclusivamente a los criterios de
evaluación poniendo las primeras preguntas al alcance de la mayoría del alumnado que haya trabajado en clase. En cada
prueba, resolviendo adecuadamente todas las preguntas referidas a los indicadores mínimos de suficiencia, el alumnado
debiera obtener el aprobado. Elaborar las pruebas iniciales, pruebas de recuperación y pruebas extraordinarias de acuerdo con
los criterios de evaluación y los mínimos de suficiencia. Elaborar pruebas finales que demuestren que lo trabajado a lo largo del
curso ha quedado bien aprendido e interiorizado.
b.- Propuestas más complejas.- Manejar y usar Hojas Excel para calificar las CCBB. Ejemplos de hojas para la
evaluación de las áreas y las competencias básicas en las Juntas de Evaluación. “Ara”, de Gonzalo Mondéjar sirve para
evaluar cualquier área y de cualquier y etapa.
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14. Imagen 9: Hojas Excel para calificar las competencias básicas. Global-Junta evaluación. Imagen 10: Para un AREA: Ara .Gonzalo Mondéjar
El trabajo y la evaluación por competencias en unos centros organizados por áreas, materias, especialidades y
especialistas, tantísimos libros de texto, la inercia profesional, el voluntarismo, la antigüedad… es un reto muy complejo y muy
difícil: no nos engañemos. Será peor que seguir una dura dieta. Las competencias ni son la panacea ni resuelven mágicamente
realidades como la atención a la diversidad, la interculturalidad, convivencia, motivación, fracaso escolar, abandono prematuro,
objeción escolar… pero lo que sí nos ofrecen y aportan las competencias de forma inequívoca es una tremenda oportunidad
de mejora que no podemos dejar escapar: una reforma necesaria, con el profesorado como eje central porque de él depende
inequívocamente la calidad del aprendizaje. Ahí está el reto . Gracias.
AGRADECIMIENTOS, BIBLIOGRAFIA Y ENLACES WEB
Atlántida, Proyecto (2010). Estrategias de cambio para mejorar el currículo escolar. Ministerio de Educación. Madrid (IFIIE).
Referentes profesionales teóricos y amigos: José Moya Otero, Florencio Luengo, Fernando González e Ignacio Polo.
Polo, I. (2010). “La evaluación de las competencias básicas”. Mayo 2010 en Revista Avances. “Los criterios de evaluación
como detonante de la programación”. Mayo 2011 en Revista Avances. El valor de las diferentes áreas/materias en la
evaluación CCBB.
González, F (2009). “Las competencias básicas: una reforma necesaria”.
http://www.portalinnova.org/courses/CL5b72/ (Proyecto Atlántida 2005-2010)
http://competenciasbasicas.net . (Web de los CPRs de Aragón administrada por el autor de este documento Alfonso Cortés)
www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr ( Web personal de Alfonso Cortés. CPREjea)
http://www.tvplayvideos.com/ y www.youtube.com (Videos sobre competencias básicas. Recomendados los de José Moya)
http://www.lascompetenciasbasicas.es
http://www.competenciasbasicas.org
www.competenciasbasicashuelva.net
http://aulapt.wordpress.com/pruebas/
http://www.omerique.net/polavide/rec_polavide0708/recursos_propios_varios.html (La web de las tareas)
www.tareasccbb.es (Web con ejemplos de tareas)
http://rubistar.4teachers.org (Hacer rúbricas)
http://redesformacion.jccm.es/pdcgenerator (Herramienta informática para programar con CCBB)
http://www.redes-cepalcala.org/inspector/ADIDE/DOCUMENTOS/COMPETENCIAS.htm (General. Inspección de Sevilla)
Alfonso Cortés Alegre Mayo 2.012
Director de Formación
Centro de Profesores de Ejea (Zaragoza)
acortesalegre@gmail.com
www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr
www.competenciasbasicas.net
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