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INTRODUCCION
ALA
PSICOLOGÍA
COGNITIVA
Mario Carretero
Facultad de Filosaiti ) i'.ítW
BIBLIOTECA
MOUE
.iLlOM :
Carretero, Mario
Introducción a la psicología cognitiva. - 2". ed. 2* reimp. -
Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2004.
288 p. ; 23x16 cm. (Psicología cognitiva y educación)
ISBN 950-701-374-1
1. Psicología Educativa-Cognición I. Título
CDD 370.152
© Copyright Aique Grupo Editor S.A.
Valentín Gómez 3530 (C1191AAP) Ciudad de Buenos Aires
Teléfono y fax: 4867-7000
e-mail: editorial@aique.com.ar / www.aique.com.ar
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
I.S.B.N. 950-701-374-1
Primera edición 1997
Segunda edición 1998
Segunda edición. Segunda reimpresión 2004
La reproducción (ota! o parcial de este libro en cualquier forma que sea. idéntica
o modificada, y por cualquier medio o procedimiento,
sea mecánico, electrónico, informático, magnético y sobre cualquier tipo de soporte,
no autorizada por los editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
•
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r
Como se decía en losprogramas radiofónicos de antaño, les
dedico este libro a mi madrey a mis hermanos,
Mariluz,Jorge, Marisoly Pedro,
así como a María y Soledad, que me estarán escuchando...
Y a mi padre, que sin duda también lo estará haciendo.
ÍNDICE
Agradecimientos.............................................................. 9
Invitación a la psicología cognitiva............................ 11
-De diccionarios ycharlas callejeras ............................ 13
-La psicología cognitiva que vino del norte hastael sur
(que también existe)................................................... 17
-Vayamospor partes ................................................... 23
1. Historia reciente de la psicología cognitiva . .. .... 29
-El declive del conductismo como enfoque dominante . . 31
-La influencia de los “tiempos modernos” ................... 44
-Guerra de “psiglas”.La sustitución del E-R
por elT.O.T.E ........................................................... 49
-Lasideasirracionales................................................. 59
-La aportación de lapsicologíaeuropea ....................... 63
2. Las señas de identidad.............................................. 75
-¿Qué estudia lapsicologíacognitiva?............................. 76
-¿Cómo seprocede en el estudio de lacognición? ........ 93
-Psicologíacognitivayepistemología:
unjuego de espejos ................................................... 97
-Interdisciplinaysoberaníade laciencia cognitiva ....... 106
-¿Qué clase de representaciones?.................................. 111
-Conocimiento ydeseo ............................................... 115
3. El poder de las metáforas........................................ 123
-La metáforacomputacional:
ese chip que todos llevamos dentro............................ 124
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
-Laestructura de lamemoria ...................................... 132
-Los programasyel pensamientode lasmáquinas ........ 142
-Narratividad yrecuperación del significado ............... 159
-Elcerebro como metáfora: losmodelos conexionistas . . 164
4. Piaget, Vigotskyy la psicología cognitiva............... 175
-El niño salvajeen medio del debate
sobre el conocimiento ................................................ 179
-Lacompleja obra deVigotsky: marxismo ypsicología . . 184
-Lahistoriasin fin de Piaget: sus relaciones con
lapsicologíaylacienciacognitiva .............................. 197
-Todoloque realmente me hacía faltasaber
enlavida, loaprendíen preescolar............................ 208
-¿Sonlamemoriaylaexperiencia alternativas
al desarrollo?............................................................. 220
5. Cuando la mente va a la escuela ............................ 235
-Delautilidad de lapsicologíacognitiva
para laeducación....................................................... 237
-Elalumno como turista accidental.............................. 245
-Elaprendizaje es un procesoconstructivo interno........ 250
-¿Esposibleenseñarcualquier concepto a
cualquier edad de manera intelectualmente honesta? . . 255
-¿Cuál es el papel de lamemoria en laeducación? ........ 258
Notas ............................................................................ 261
Referencias Bibliográficas .......................................... 265
m
Agradecimientos 9
A la realización de este libro contribuyeron algunas
personas sin las cuales no hubiéramos llegado a término. Si
esta última parada del trayecto que supone el fin de toda
obra nos ha conducido o no a buen puerto es algo que sólo
el lector puede juzgar. A nosotros nos cumple reconocer
agradecidamente la labor de nuestros colegas de Madrid y
Buenos Aires, ya que estas páginas se han gestado en estos
dos lugares. Porparte argentina, Marta Libedinsky, de la Uni­
versidad de Buenos Aires, me ofreció sugerencias de interés
y María Sol Dorin yAna López revisaron con acierto manus­
critos ybibliografía. En laUniversidad Autónoma de Madrid,
Mikel Asensio, José A. León, Angel Riviére y Margarita Li­
món leyeron y releyeron el manuscrito haciendo numerosas
sugerencias que hemos intentado incorporar. Esta última, co­
mo es habitual en ella, llevó a cabo una eficacísima labor de
documentación y supervisión sin la cual hubiera sido mate­
rialmente imposible entregar en plazo.
Las páginas que siguen se vieron contrastadas con la
opinión de alumnos y colegas en numerosos cursos sobre
cuestiones cognitivas en distintas universidades de Argenti­
na, Colombia, Cuba, Chile, España, México yVenezuela. Fue­
ron precisamente dos colegas iberoamericanas, Angela Ber-
múdez, de la UniversidadJaveriana de Bogotá y Beatriz Tor-
nadú, de Aique, las que me convencieron de que este trabajo
podía resultar útil en el contexto iberoamericano para difun­
dir las ideas cognitivas. En los últimos años, los debates yac­
tividades en instituciones como las mencionadas —
sobre todo
en Argentina—no sólo me han hecho compartir los debates
cognitivos con colegas de los que he podido aprender mu-
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
:ión
a
la
psicología
cognitiva
cho, sino que me han hecho veria enorme riqueza cultura] y
humana que supone sentirse miembro de la comunidad ibe­
roamericana. En este sentido, y dicho en lajerga cognitiva,
simplemente quiero expresar mi agradecimiento por haber
recibido una reconfiguración de mi software cultural básico.
Durante el proceso de producción, el equipo de Aique, yen
especial Cecilia Repetti y Adriana Llano, hizo gala de una
gran paciencia yánimo en lapersecución yobtención del ma­
nuscrito final, además de una eficacia probada en el díficil ar­
te del cuidado de la edición.
Por último, los agradecimientos que vienen a continua­
ción no se deben a nada en particular y es eso precisamente
lo que los hace tan particulares. Con Rosita Rottemberg, una
vez más ya pesar de las dificultades, aprendimos que el crite­
rio para distinguir la realidad escrita de la ágrafa fantasía, es
que la primera se queda y la segunda termina yéndose. Sin
duda, es incalculable lo que todas las páginas que siguen le
deben. Con respecto alas personas humanas mencionadas en
la dedicatoria, es díficil que uno pueda decir algo que no sea
una trivialidad y de las trivialidades esjustamente de lo que
ha intentado huir este libro.
Madrid (Tres Cantos)y Buenos Aires (Paiermo Viejo),
1995-1996.
Invitación a la psicología cognitiva
Cuando acepté escribir este libro la tarea me pareció
apasionante, necesariae ilusamente sencilla. Resultabasindu­
da atrayente tratar de asomarme a mi propia disciplina para
ofrecer una perspectiva global que le pudiera resultar útil a
propios y extraños. A unos, para contemplar cómo están las
cosas por los territorios del estudio del conocimiento —
a los
cuarenta años de la aparición de los afanes cognitivos—y a
otros, para tener una manera manejable de acercarse a una
disciplina que ha alcanzadoyaun auge notable tanto en Espa­
ña como en América Latina. La necesidad procedía de la de­
manda, que había escuchado en numerosas actividades aca­
démicas, acerca de una obra que en un número limitado de
páginas y sin demasiados tecnicismos pudiera exponer una
visión general de la psicología cognitiva. Cada vezque en los
últimos meses postergué la entrega de estas páginas, la ilu­
sión acerca de la supuesta facilidad de la tarea se iba desvane­
ciendo. No cabe duda de que cuando se intenta explicar con
claridad ysencillez —
cosa que hemos intentado honestamen­
te—los supuestos generales de un enfoque, es muy posible
que surjan más dudas de las que uno suponía. Algunas certe­
zas experimentales se desvanecen en cuanto se intenta repen­
sarlas según la significatividad cotidiana. El conocimiento
académico es seguro y confiable pero a veces sólo sirve para
asegurar el propio modus vivendi. Además, este libro se pre­
senta en una colección dedicada precisamente a “Psicología
cognitiva yeducación”,ytodo lo que tiene que ver con la en­
señanza siempre implica un cierto compromiso didáctico,
una suerte de ponerse en el lugar de la comprensión del otro.
Asíes que lacosa se ponía cada vez más difícil. Esta ma­
teria es fascinante, pero ¿cómo presentarla en doscientas pá­
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
ginas de forma que laactualización, la relevancia ylaausencia
de trivialidad se fundieran en un mestizaje con sentido? Por si
esto fuera poco, creíamos que era preciso reflejar la manera
en que el estudio de los procesos cognitivos se ve en el ámbi­
to de lengua española, que no tiene por qué coincidir siempre
con el ambiente anglosajón. Así es que una vez descartada la
creencia de que esta obra resultaría fácil, intentamos sacarla
adelante con la mayor dosis posible de sentido común .
Por otro lado, creimos que también era el momento de
hacer un libro que además de entenderse tuviera tanto de ca­
beza como de corazón. Por tanto, queremos advertir que na­
die espere en la evaluación del estado del arte, que supone to­
da introducción a cualquier materia, una objetividad escrupu­
losa. En cierto sentido, esta obra es más una invitación que
una introducción propiamente dicha. Dicha invitación se ha
hecho desde el legítimo derecho a equivocarse ycon el riesgo
que siempre implican las certezas que no se basan en los mar­
cos rígidos de lasescuelas. Verbigracia, esmuy posible que los
piagetianos encuentren estas páginas muy cognitivas, ypor su
parte los cognitivos quizá las consideren demasiado piagetia-
nas. Alo mejor, los partidarios de Vigotsky no están de acuer­
do en la manera en que este autor aparece en la particular fo­
to de familia que aquí se ha dibujado, y hasta podría ser que
losque se sitúanjunto a Freud piensen que no sehace ningún
favor haciéndolo ir de la mano del cognitivismo. En otras pa­
labras, estelibro supone, parabien ypara mal, una visión per­
sonal de cómo están las cosas por loslares psicológicos, en ge­
neral, ycognitivislas, en particular. Esfá escrito con apasiona­
miento pero también con reflexión, que hemos intentado
ponga sistemáticamente en duda nuestras propias conviccio­
nes. Creemos que tanto la ciencia como las humanidades —
y
la psicología participa por igual de las dos—están hechas pa­
ra hacersepreguntas, por mucho que inquieten, yque el tiem-
po de las grandes banderas ya ha pasado. En realidad, la ma- 13
yoría de las escuelas psicológicas, incluida la presente, sólo
pueden explicar de manera cabal una parcela del comporta­
miento humano. Yesto se constituye tanto en una tozuda rea­
lidad como en una imperiosa razón para tratar de establecer
las bases de un diálogo entre enfoques. Si con todo esto lo­
gramos transmitir al lectorla necesidad de tener una opinión
propia acerca de todos estos asuntos, nos daremos por muy
satisfechos.
De diccionarios ycharlas callejeras
Si uno pasea por las calles de Buenos Aires, es bastan­
te habitual escuchar términos como “acompañante contrafó-
bico”, “relación perversa”, “deberías correrte de ese lugar”,
“bueno, tú sabes... la contratransferencia...”, “entonces él me
psicopateó”, “hace falta otra mirada”yotras expresiones pa­
recidas. Como se sabe, en los ámbitos porteños es frecuente
el vocabulario de corte psicologista escorado más bien hacia
el lado del diván ysimilares. Porel contrario, siel acercamien­
tourbano del que hablamos seproduce en algún cenáculopsi­
cológico de Madrid, es muy posible que oigamos hablar de
“no pude recuperar la información”, “tu razonamiento está
sesgado”, “fulano no codifica nada”yotras expresiones cerca­
nas a éstas. Es muy probable que el lector esté pensando que
la razón de esta obvia diferencia reside en la influencia que
ejercen distintas teorías en la cultura y vida cotidiana. Hasta
ahí, nada nuevo bajo el sol.
Sin embargo, este asunto puede tener más importancia
de lo que parece, porque muestra de manera anecdótica cuál
es la predominancia de unas teorías sobre otras en diferentes
contextos. En este sentido, siempre he defendido la utilidad
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
ia
psicología
cognitiva
14 que tiene para los psicólogos —
y para cualquier profesión-
tratar de explicar a otras personas, legas en la materia, cuáles
son losconceptosbásicosde nuestradisciplinayaqué nosde­
dicamos. Por ejemplo, siguiendo con nuestra comparación
inicial, podemos por un momentojugar acomprender “la mi­
rada del otro”e imaginar que le explicamos a alguien, ubica­
do en la calle Corrientes, qué es una sobrecarga de la memo­
ria a corto plazo, un proceso de chunking(l), o una recupera­
ción ineficaz. Por supuesto, también deberíamos pensar en
clarificarle a algún amigo, situado en la Puerta del Sol, qué es
una “relación perversa”o un “acompañante contrafóbico”. Si
quisiéramos llevar a cabo esa tarea aparentemente sencilla,
nos encontraríamos ante la necesidad de realizar una cons­
trucción, entendiendo ésta no sólo en un sentido teórico, si­
no también como una tarea propia de los albañiles. Es decir,
necesitaríamos colocar un concepto apoyado en otros cone­
xos, de tal forma que sesostuvieran entre síformando uno de
esos entramados llamados teorías. No cabe duda de que en
ambos casos, los edificios resultantes serían muy diferentes.
En buena medida, este libro pretende contribuir a ladifusión
de los límites semánticos de los conceptos y términos de la
psicología cognitiva, incluidas sus ventajas e inconvenientes,
sus posibilidades ylimitaciones, en aras de una mejor albañi-
lería cognitiva, valga esta redundante expresión.
Sí consideramos este asunto desde un punto de vista
más exhaustivo ydisciplinar, podemos pensar que las teorías
cambian en la medida en que también lo hacen sus conceptos
esenciales, terminen influyendo o no en la cultura de la vida
cotidiana. Posiblemente, una de la mejores maneras de eva­
luar la intensidad de dichos cambios sea considerar los voca­
blos que usan las teorías científicas, pero de una forma más
detallada que atendiendo a las charlas callejeras, por más fas­
cinantes que éstas puedan ser. Yhasta la fecha, las listas más
completas de esas armas arrojadizas y bien dispuestas que 15
son los términos académicos, suelen ser los diccionarios es­
pecializados. Evidentemente, esos catálogos de todo lo que
uno quería saber sobre una materia y nunca se atrevió a pre­
guntar, nos dan una buena medida de en qué estado se en­
cuentra la disciplina en cuestión.
Por supuesto, a todos nos gustaría tener a nuestra dis­
posición una obra sobre psicología como la de la Real Acade­
mia, o incluso mejor un “María Moliner” (2) que con su ex­
quisita perspicacia hilvanara el uso y el precepto, y nos solu­
cionara de paso todas nuestras inseguridades conceptuales
con una simple y sola consulta. Desgraciadamente, en la ac­
tualidad eso viene a ser bastante difícil yes menester confor­
marse con menos. Por ejemplo, cuando en los años setenta
realizábamos los estudios de grado, siempre nos extrañó que
algunos términos hubiera que buscarlos, por ejemplo, en la
obra de Laplanche y Pontalis (1967), Diccionario dePsicoaná­
lisis, yotros en eldiccionario de Battro (1966) sobre términos
piagetianos. No obstante, lo que manejábamos con más fre­
cuencia era el diccionario de Pieron (1950), que tiene un ca­
rácter más general. Pero evidentemente, en la actualidad de­
beríamos buscar algo más reciente porque las disciplinas
científicas, al igual que las personas, tienen la mala costum­
bre de cambiar con el tiempo.
De esta manera, si consultamos dos de los diccionarios
mejor acabados de psicología cognitiva(Eysenck, 1990yGre-
gory, 1987), nos encontramos con que unabuenaparte de los
términos allí definidos se han incorporado a la psicología
que se cultiva actualmente en la mayoría de los países en los
que el estudio académico del conocimiento y el comporta­
miento humano ocupa un lugar de importancia. Podemos
poner por caso la relevancia que ocupa en el ámbito educati­
vola distinción entre conceptos yprocedimientos, que es una
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
derivación directa de las ideas cognitivas sobre conocimiento
declarativoyprocedimental. Así, en el casodel DiccionarioOx­
ford de la Mente (Gregory, 1987), resulta difícil saber si versa
sobre el enfoque cognitivo o sobre la psicología en el amplio
sentido del término, habida cuenta de la frecuencia con que
suelen usarse los términos allí incluidos en el quehacer psico­
lógico. Como se verá en el capítulo 2 de esta obra, algo simi­
lar viene ocurriendo también con los manuales o textos uni­
versitarios dedicados a la psicología cognitiva ya que parecen
haber sustituido a los manuales de psicología general.
En definitiva, no le decimos nada nuevo al lector si afir­
mamos que en los últimos cuarenta años, aproximadamente,
la psicología ha conocido un proceso de profunda transfor­
mación que ha dado lugar a la implantación de lo que se ha
solido denominar psicología cognitiva, la cual a su vez, unida
a otras disciplinas, ha contribuido a la aparición de la ciencia
cognitiva. En el primer capítulo se expondrá con más detalle
que dicha tendencia seencuentra emparentada con las contri­
buciones europeas de entreguerras, que realizaron losprime­
rosavancesen el estudio de lamente humanayha experimen­
tado una notable consolidación gracias a la influencia de las
ciencias de la computación y la información, así como de la
lingüística, laantropología yotras disciplinas. Todo ello ha su­
puesto un proceso de cambio que algunos han definido co­
mo una “revolución”en lainvestigación psicológica de nume­
rosos países de Europa yAmérica, aunque el propio concep­
to de cambio brusco en este sentido resulte algo discutible,
como se verá en los dos primeros capítulos.
El principal objetivo de este enfoque es el estudio cien­
tífico de los procesos cognitivos que realiza la mente humana
para conocer su entorno, yque pueden estar relacionados di­
recta o indirectamente con el comportamiento. En dicho em­
peño ha cumplido una función muy importante la llamada
“metáfora computacional”, es decir la comparación entre có- 17
mo trabaja la mente humana y los procesos que sigue dicha
máquinaen su funcionamiento, sobre todo en loque concier­
ne a su estructura básica ya susoftware. Por esta razón, le de­
dicaremos un espacio importante al análisis de dicha metáfo­
ra, asícomo ala aparición de otras metáforas posteriores, co­
mo son las que tienen que ver con la narratividad, por un la­
do, yel funcionamiento del cerebro, por otro.
La psicología cognitiva que vino del norte hasta el sur
(que también existe)
Losdos objetivos fundamentales que pretendemos con­
seguir con esta obra son los siguientes. En primer lugar, pre­
sentamos una visión que intenta ser breve, clara e introducto­
ria de los objetivos ysupuestos fundamentales de la psicolo­
gía cognitiva en la actualidad. Nuestra pretensión es que es­
tas cuestiones le puedan ser útiles a cualquier persona intere­
sada en el tema, pero particularmente a los que se dedican a
la educación. Las implicaciones de nuestra disciplina para la
educación se presentan específicamente en el último capítu­
lo. Hemos pretendido hacer todo esto de tal forma que la di­
vulgación no impida la oportuna reflexión, de forma que el
lector encuentre elementos suficientes para cultivar una posi­
ción propia ycrítica.
Esto nos parece particularmente importante tratándose
de una ciencia híbrida como es la psicología, a caballo siem­
pre entre lo social yloindividual, ysiendo tan frecuente lare­
cepción de este tipo de saberes de manera importada y sin
que pasen por la aduana de las posiciones propias ylas iden­
tidades culturales de cada lugar. Creemos que los países que
estamos en la periferia de la producción científica mundial,
ión
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
18 debemos compatibilizar lalabor en pos de la actualización de
nuestros conocimientos con la posibilidad de poseer una po­
sición original e incluso defenderla en los foros académicos
internacionales. Una vez más, es preciso recordar la frase de
mi tocayo Benedetti “el sur también existe”.
De hecho, como podrá verse en páginas posteriores, al­
gunas de las visiones que presentamos en relación con este
enfoque no coinciden con las que pueden encontrarse al uso
en muchos manuales. Ello se debe no sólo a lo que se acaba
de expresar, sino a la convicción del autor de que con fre­
cuencia losconceptos fundamentales de las disciplinas, afuer
de exponerlos de manera cansina y tradicional, llegan a tri-
vializarse. Los efectos de esta trivialización solemos padecer­
la, yquizá también fomentarla malgrénous, los que nos dedi­
camos a la docencia universitaria. Por ejemplo, se suelen pre­
sentar las teorías científicas como rivales ycomo si inequívo­
camente se fueran “superando”unas a otras —vocablo estóli­
do donde los haya.
Como se ya se ha indicado, este libro versa sobre uno
de los enfoques actuales de la psicología, pero no por ir lle­
nando estas páginas, dejamos de ser conscientes de las limita­
ciones de lo que vamos exponiendo. Así, partimos más bien
de la necesidad de integrar, en la medida de lo posible, las
aportaciones de distintas tendencias y de mantener un diálo­
go entre ellas, habida cuenta del incipiente ylimitado desarro­
llo del estudio del ser humano al final del siglo veinte. Cree­
mos que aunque estos tiempos que corren han marcado un
auge del cognitivismo, también se caracterizan por el ocaso
de las grandes banderas. Times are changingdecía Bob Dylan
en los felices sesenta —
y “más que van a cambiar”, afirmaba
el otro—yla honestidad intelectual obliga sin duda a recono­
cer que ya no es posible mantener el predominio de uno u
otro enfoque en los estudios psicológicos actuales, y mucho
menos en su aplicación a laeducación. Sabemos que el eclec- 19
ticismo no suele tener buena prensa, pero estamos firme­
mente convencidos de que son necesarios interfaces o meca­
nismos de traducción entre los distintos diccionarios que
mencionábamos párrafos atrás. De esa manera iremos des­
brozando el camino para un futuro “María Moliner”que nos
ayude a construir un saber psicológico mejor que el actual.
Esto está ocurriendo en muchos otros ámbitos de la cultura
yla ciencia contemporáneas, yse debe sencillamente a que la
realidad demuestra una vez más ser tozuda y plantear mu­
chos más problemas y situaciones significativas de las que
pueden abordarse yexplicarse desde teorías particulares, que
a menudo fueron diseñadas para un solo ámbito del compor­
tamiento humano yexplican mal los demás.
Este libro, yla colección en la que seincluye, se ha pro­
ducido pensando en el contexto de los países iberoamerica­
nos de ambos lados del Atlántico. Por tanto, creemos que re­
sulta pertinente considerar, aunque sea brevemente, cómo se
ha producido la recepción ydesarrollo de los trabajos cogni-
tivos tanto en España como en otros países de Latinoaméri­
ca. Es ésta una cuestión en laque es posible que nos llevemos
alguna sorpresa. Resulta imposible olvidar que el libro que le
dio nombre a la disciplina —Cognitive Psychology de Neisser
(1967)—fue traducido en 1976, por una editorial mexicana,
que también publicó la obra de Ausubel (1968) (3) —
que usa­
ba el mismo adjetivo—por las mismas fechas, cuando en Es­
paña este enfoque era considerado una rara avis que sobre­
volaba, con muchas dificultades, el espacio aéreo dominado
entonces por los conductistas.
Por cierto, en dicha versión se uso el término “cognos­
citiva”. Probablemente, hubiera sido deseable seguir em­
pleando esa denominación en vezde “cognitiva”, que sin du­
da resulta una traducción literal cercana al anglicismo. Una
:ión
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
20 vezmás los hechos consumados se impusieron. En todo caso,
podemos observar también que en Argentina se traducía al
comienzo de los setenta la obra de autores centrales para el
cognitivismo como Miller, Norman y Bruner. Por el contra­
rio, hasta el comienzode los años ochenta en España no pue­
de hablarse en absoluto de publicaciones de tipo cognitivo.
Todo ello hacía pensar que hubiera debido producirse en paí­
ses como Argentina o Méxicoun progresivo acercamiento ha­
cialasposiciones cognitivas durante lossetentayochenta. Sin
embargo, esto no fue así y es desde finales de los ochenta
cuando se está llevando a cabo ese movimiento en Latinoa­
mérica. Al lado oeste del Atlántico sigue siendo muy sorpren­
dente que apenas haya representación cognitiva en los planes
de estudio de las universidades de habla española y por­
tuguesa, lo cual choca con la gran cantidad de obras traduci­
das y publicadas sobre este enfoque que están a disposición
del público. De hecho, en buena medida es más frecuente en­
contrar una aproximación a lo cognitivo en el mundo de la
educación que en el de la psicología propiamente dicha. Sin
embargo, parecen existir indicios suficientes para pensar que
este estado de cosas está cambiando con rapidez.
Por su parte, lo que ocurrió en España es en realidad
bastante curioso y sin duda resulta digno de un análisis más
detallado. Para el propósito de estas páginas, valga decir que
hacia 1980, aproximadamente, la corriente cognitiva irrumpe
con fuerzaysufre un desarrollo muyrápido, tanto en materia
de libros y revistas como de congresos nacionales e interna­
cionales, investigaciones, tesis doctorales, etc., hasta final­
mente lograr un gran impacto a través de la reciente reforma
de los planes de estudios universitarios, en proceso de aplica­
ción desde principio de los noventa. Si observamos la canti­
dad de materias de tipo cognitivo que existen en dichos pla­
nes, vemos que realmente son un número considerable.
A
r
Ahora bien, ¿cómo se ha desarrollado en España lapsi- 21
cología cognitiva? Aun con riesgo de simplificar el estado de
la cuestión, es preciso decir que durante un tiempo dicha re­
cepción ha sido un tanto acrítica e imitadora de los modelos
i
anglosajones. Por ejemplo, si examinamos labibliografía cita­
da en numerosas tesis doctorales o proyectos docentes uni­
versitarios sobre materias cognitivas, nos podemos encontrar
con la paradoja de que labibliografía citada es exclusivamen­
te en lengua inglesa, aunque exista obra escrita en español al
respecto; curiosamente, en muchos casos se presentan revi­
siones bibliográficas que no son realmente necesarias y que
resultan mucho más exhaustivas que las de obras anglosajo­
nas comparables. En realidad, está siendo en losúltimos años
cuando en España se empieza a producir una investigación
cognitiva con ideas propias que tiene una creciente presencia
en losforos internacionales. En cualquier caso, queremos de­
jar claro que nos parece encomiable el grado tan importante
de actualización ymodernización que ha sufrido la investiga­
ción psicológica en España. Solamente pretendemos poner
de manifiesto que dicha actualización debe tener también en
cuenta las perspectivas propias de cada sociedad.
La necesidad de buscar estas ideas propias —
a las que
modestamente pretende contribuir este libro—nos puede
proporcionar algunos casoscuriosos de loque podríamos lla­
mar “ocasiones perdidas”. Por.ejemplo, adviértase que latra­
ducción de Pensamientoy Lenguaje de Vigotsky que por reco­
mendación de Bruner se realizó en Estados Unidos en 1962,
fue rápidamente incorporada a la bibliografía latinoamerica­
na por una editorial argentina. Así, es posible recordar que
podíamos leer aVigotsky en los años sesenta ysetenta, casi al
mismo tiempo que en los países anglosajones. Además, solía­
mos disponer también de una cierta cantidad de trabajos de
otros autores rusos cercanos como Luria y Leontiev que, en
.
¡pn
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
el caso de España, comprábamos a escondidas en las trastien­
das como libros no permitidos.
Sin embargo, es preciso reconocer que no les hicimos
mucho caso, ni en Europa ni en América. En España, concre­
tamente, lo único que nos resultaba atractivo de los autores
soviéticos es que eran considerados fruta prohibida por el ré­
gimen franquista. Sin embargo, desde el punto de vista estric­
tamente científico, Vigotsky era un autor de mucha menor
importancia que Piaget y casi me atrevería a decir que Wa-
llon. Cuando ahora nos encontramos en pleno auge de loque
algunos han considerado la “revolución sociocultural”(Voss,
Willey, Carretero. 1995), cabe preguntarse ¿por qué tuvimos
a Vigotsky en la estantería equivocada durante tanto tiempo?
¿Por qué creimos que era sobre todo marxista, cuando sobre
todo era un gran psicólogo?
La respuesta obvia én la que está pensando el lector es
que ahora lo leemos desde otra posición. Tenemos otra mira­
da, se diría en lenguaje “psicoporteño”. ¿Ycuál es entonces?
Sin duda dicha posición no deriva directamente del propio
impacto vigotskiano, sino de la influencia que dicho autor es­
tá teniendo en los ambientes anglosajones y que a los países
de habla española nos llega a través de un juego de espejos.
Esdecir, probablemente es laprogresiva tendencia aver al su­
jeto humano en un contexto social y el agotamiento de los
modelos puramente estructurales —
sean piagetiano-logicistas
o cognitivo-computacionales—lo que ha producido un auge
de la teoría sociocultural. Pero, ¿era éste un camino que hu­
biéramos podido recorrer por nuestra cuenta en los años se­
tenta? ¿Tendría ahora la misma importancia Vigotsky si una
parte de la actual psicología cognitiva yeducativa internacio­
nal no seestuviera entregando en susbrazos? ¿Porqué un au­
tor que se reivindica marxista llega a tener tanto auge en un
contexto cultural tan liberal e individualista como el nortea-
mericano? Aunque las respuestas aeste tipo de preguntas re- 23
sulten difíciles o incómodas, parece importante cuando me­
nos plantearlas. Esta obra se ha concebido para intentar pro­
porcionar algunos elementos que permitan una reflexión so­
bre nuestra labor en el marco del mundo iberoamericano.
Vayamos por partes
En el primer capítulo, hemos abordado el contexto his­
tórico reciente en elque surge la orientación cognitiva, sobre
todo en lo que tiene de enfrentamiento con el conductismo.
Aunque estas cuestiones son relativamente conocidas, nos ha
parecido necesario e imprescindible analizar con cierto deta­
lle estos momentos fundacionales porque nos pueden ayudar
a ver con claridad cuáles eran los objetivos iniciales del mo­
vimiento y hasta qué punto los podemos dar por cumplidos
en la actualidad. Este análisis nos puede permitir también de­
terminar si resulta apropiado hablar de “revolución” o sim­
plemente se trataba de una especie de “reconversión” de la
psicología anglosajona. Una novedad importante de este capí­
tulo, comparado con las versiones más habituales al uso, es
que le hemos concedido una especial atención a la aporta­
ción que la psicología europea ha venido haciendo al movi­
miento cognitivo desde sus comienzos. En buena medida,
creemos que esto resulta de especial importancia en el con­
texto latinoamericano, donde la cultura europea ha cumpli­
do siempre un papel diferente de la norteamericana. En es­
te sentido, dichas cuestiones permitirán enlazar este capítulo
con el tercero que versa sobre el desarrollo cognitivo y el
aprendizaje, en el que se presentan con mayor detalle las
aportaciones de Vigotsky yPiaget. 3
En el segundo y tercer capítulo hemos incluido una ca- b
ión
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
24 racterización de la disciplina, tal y como se viene entendien­
do sobre todo en las dos últimas décadas. Podríamos haber
optado por presentar una visión general de los estudios cog-
nitivos más típicos sobre atención, memoria, categorización,
lenguaje, etc. Como esta empresa resultaría imposible de
abordar cumplidamente, incluso en un espacio mucho mayor
que éste, hemos optado por presentar una síntesis de las que
nos parecen características esenciales de este enfoque, algo
así como el mínimo común denominador de los intentos cog-
nitivistas. Esdecir, entendimos que para una obra introducto­
ria resultaba más oportuno un análisis de las “señas de iden­
tidad”. Algo que algunos autores han denominado metapos-
tulados o estrategias de investigación, entre las cuales cumple
un papel fundamental lametáfora del ordenador ysus deriva­
ciones. Pero esta concepción no es en la actualidad la única
que se utiliza para comprender la mente humana. En la últi­
ma década han surgido con fuerza dos metáforas más: una
tiene que ver con la narratividad yotra con el mismísimo ce­
rebro. Hemos considerado estas tendencias como movimien­
tos a izquierda yderecha respectivamente de la metáfora com-
putacional, otorgándoles a dichas direcciones un uso a la vez
puramente metafórico.
Este análisis se realiza en el contexto de los cambios ha­
bidos en la disciplina en los últimos años. En este sentido, sí
tomamos la que se considera fecha de nacimiento de este
enfoque, 1956, lapublicación de este libro se llevaa cabo tras
cuarenta años de desenvolvimiento y auge. Cuatro décadas
parece un tiempo prudencial y a la vez abundante para pre­
guntarse cuestiones tales como si dicho predominio perdura­
rá, sisehan conseguido avances realmente importantes en es­
tas décadas o si el futuro nos depara cambios igualmente
drásticos. Hace sólo una década todavía se hablaba de la “re­
volución cognitiva”(p.e. Gardner, 1985). Estos días se ha lle-
J
r
gado incluso a usar la expresión “más allá de la revolución 25
cognitiva”(Bruner, 1990). ¿Estamos realmente más allá? Por
otro lado, es preciso tener en cuenta que a medida que ha ido
pasando el tiempo, el término “cognitivo” ha ido adquirien­
do significados cada vez más diversos. Esto obliga también a
plantearse cuestiones como ¿en qué consiste en la actualidad
el enfoque cognitivo? o ¿cuáles son sus diferencias con orien­
taciones como la piagetiana o la vigotskiana? Cuando se ha­
bla de aspectos cognitivos en ámbitos como la personalidad
o la clínica, ¿se refieren los autores al mismo cognitivismo de
orden computacional? Obviamente, el lector no encontrará
respuesta acabada a todas estas preguntas, pero síuna invita­
ción a transitar el camino aventurado de construir un cono­
cimiento propio al margen de las certidumbres absolutas.
Los contenidos del cuarto capítulo, que obviamente
parte de las herencias de Piaget yVigotsky y se amplía a las
perspectivas actuales, trata de presentar una visión actualiza­
da de las relaciones entre el desarrollo cognitivo y el apren­
dizaje. Como se ha indicado anteriormente, en este caso in­
cluimos lo que han sido aportes sustanciales al nacimiento y
desarrollo de la psicología cognitiva, sin las cuales el resulta­
do actual de este enfoque sería muy otro. Por tanto, mantene­
mos que tanto Piaget como Vigotsky son autores cognitivos
de pleno derecho yno sólo precursores de dicho movimien­
to. Por otro lado, incluimos también las críticas que suscitan
dichas posiciones ylos problemas que creemos seguirán sien­
do objetivo de los investigadores en los próximos años. Yya
que hemos indicado varios recuentos cronológicos en estas
páginas, quizáno esté de más recordar que a loscien años del
nacimiento de ambos gigantes de nuestra disciplina, es espe-
rable que la comunidad científica internacional se pregunte
cuál es el balance que tenemos al cabo de la calle. De alguna,
y quizá de todas las maneras, este cuarto capítulo pretende
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
ión
a
la
psicología
cognitiva
26 ser una modesta contribución a esta conmemoración y esta­
do de cuentas que supone 1996para lasteorías de PiagetyVi-
gotsky.
Como se indicó anteriormente, uno de los objetivos de
este trabajo reside en presentar las implicaciones que tiene la
psicología cognitiva para la educación. Por este motivo, el úl­
timocapítuloestá dedicado explícitamente adicho tema, aun­
que debemos reconocer que la mayoría de los ejemplos o de
las cuestiones relevantes que se plantean en este texto proce­
den de contextos educativos. No en vano, ésta es la actividad
central del autor y es la causa principal de que esta obra se
publique en una colección sobre Psicología cognitivay Educa­
ción. Para los que se acerquen a este libro desde otros ámbi­
tos, es preciso decir que la educación no está considerada en
este caso de manera restrictiva, sino en sentido amplio, como
una de las actividades humanas más hermosas y relevantes,
que por supuesto no se pueden limitar al ámbito escolar. Es
decir, cuando aquí hablamos de educación estamos conside­
rando básicamente el proceso humano de adquisición de co­
nocimiento, ya sea en ámbitos formales o informales, que su­
ponga pasar de un estado menos avanzado a otro más avan­
zado o equilibrado. En este sentido, se sabe que para el ámbi­
to educativo la cuestión de las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje es de primordial importancia. Por esta razón, el
último capítulo guarda relaciones con toda la obra, pero so­
bre todo con el cuarto y algunas partes del tercero.
Dado el carácter introductorio de este libro, hemos pro­
curado citar sobre todo obras traducidas al español yque son
accesibles tanto en España como en Latinoamérica. Por su­
puesto, como es habitual en obras introductorias como ésta,
hemos preferido no abrumar al lector con innecesarios gestos
eruditos. En las Notas que aparecen al final de la obra se han
incluido algunasbreves aclaraciones que parecían ineludibles.
Como suele decirse, eljuicio sobre hasta qué punto he­
mos conseguido los propósitos mencionados sólo lo dará el
tiempo, que tanto para el vino como para cualquier otro
asunto serio es eljuez implacable que pone acada cosecha en
su lugar. A nosotros sólo nos resta desearle al lector lo mis­
mo que a nuestra propia disciplina. Es decir, que el camino
sea largo en experiencias y conocimientos, como decía el
poeta Kavafis en su “Viaje a haca”,yque si usa este libro pa­
ra iniciarse en esta materia, esta parada sea solamente la pri­
mera de muchas etapas. Si eso ocurre, estaremos felices de
ver que nuestra invitación ha sido aceptada.
r
1
Historia reciente
de la psicología cognitiva
Uno de los síntomas más evidentes de que un nuevo en­
foque o disciplina se ha impuesto en el ámbito científico es
que comience a considerarse su historia yen ello se lejuzgue
como la posición dominante. Esto es lo que ha venido suce­
diendo en el caso de la psicología cognitiva, yaseaen su con­
sideración por separado o en relación con la ciencia cogniti­
va. Así, son ya numerosas las obras en las que se muestra un
análisishistórico de la apariciónyconsolidación de este enfo­
que. Algunas son de tipo autobiográfico (Bruner, 1983) o re­
presentan una posición prospectiva personal (Mandler, 1985;
Várela, 1988), mientras que otras contienen una visión más
completa y exhaustiva de los avatares de esta disciplina (Bux-
ton, 1985). Entre estas, últimas destacan por su amplitudyex-
haustividad las de Gardner (1985) y Baars (1986). En ambos
casos se traza con claridad ylucidez la evolución, retos ycon­
tradicciones del enfoque cognitivo al hilo no sólo de la mar­
chade lapsicología como ciencia experimental sino también,
como va siendo cada vez más frecuente e iluminador, en es­
trecha relación con su trasfondo filosófico. No en vano la psi­
cología cognitiva se nos presenta cada vez más como la cien-
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
ión
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la
psicología
cognitiva
30 cia experimental del conocimiento, como el instrumento que
nos permite encontrar la solución a los grandes debates que
la filosofía y la epistemología han planteado desde hace si­
glos.
En cualquier caso, resulta casi un tópico afirmar que la
orientación cognitiva goza en la actualidad de una posición
de privilegio. Lo que surgió en los años cincuenta y sesenta
como una tendencia innovadora pero todavía discutible ydu­
bitativa se ha consolidado yextendido con fuerza a casi todas
las áreas de la psicología. Así, por poner sólo unos breves
ejemplos, diremos que hoydía se trabaja en una psicologíaso­
cial cognitiva (p.e. WyerySrull, 1984); en el ámbito de laper­
sonalidad se investigan abundantes conceptos cognitivos
(Avia y Sánchez Bernardos, 1995) como son los constructos
personales u otros, e incluso en el terreno de la clínica se uti­
lizacon frecuencia la modificación de conducta cognitiva o la
terapia racional-emotiva que tiene una clara influencia cogni­
tiva (Ellis, 1962). ¿En qué consiste el enfoque u orientación
cognitiva? Más adelante lo veremos en el capítulo 2, sobre to­
do en lo que se refiere a sus supuestos fundamentales. En es­
te capítulo quisiéramos tratar sus orígenes inmediatos, que
no pueden considerarse al margen de los del resto de la psi­
cología. Como se ha indicado en la “invitación” de las pági­
nas anteriores, con la exposición de dichos orígenes preten­
demos seguir lavieja máxima de que las posiciones científicas
actuales se comprenden de manera más adecuada si se cono­
ce con detalle el contexto en el que se han generado.
Otro índice manifiesto de la firmeza con que se ha im­
puesto el enfoque cognitivo es no sólo laenorme extensión del
término en numerosos libros yrevistas sino, sobre todo, la pu­
blicación de manuales y libros de lecturas bajo la denomina­
ción, en la mayoría de los casos, de psicología cognitiva. Así,
desde la aparición del libro de Neisser (1967) que dio nombre
r
aladisciplina—
yque en ciertamedidasehabíavistoprecedido 31
por Studies in Cognitive Growth de Bruner, Olver y Greenfield
(1966)—y posteriormente del de Lindsay y Norman (1972) —
Human Information Processing—han aparecido casi dos decenas
con orientaciones similares aunque no idénticas (véase p. 81).
El examen pormenorizado de estas obras nos será de
utilidad más adelante. Por el momento, sólo queremos refe­
rirnos a sus capítulos introductorios, es decir a aquellos en
los que se refieren los orígenes más inmediatos de la psicolo­
gía cognitiva. No obstante, quizá convenga anunciar que di­
chos manuales han venido a sustituir a los libros de texto de
psicologíaexperimentalyescreciente lasimilitud incluso con
los manuales de psicología general. Todo ello hace pensar en
la progresiva cognitivización de nuestra disciplina que, en
realidad, era ya un hecho a finales de los setenta, como pue­
de verse en las fechas de las publicaciones anteriormente
mencionadas. Es decir, por aquel entonces la psicología cog­
nitiva ya había dejado de ser una disciplina prometedora pa­
ra convertirse en un enfoque dominante, como puede verse
en la profusión de manuales al respecto, aunque en los am­
bientes de habla hispana eso fuera más bien ignorado. Cerca­
nos ya al tercer milenio, la etiqueta sigue siendo la misma y
los textos mencionados continúan teniendo vigencia, aunque
sin duda algunas cosas hayan cambiado en la última década,
sobre todo en lo que se refiere a la metáfora o modelo bási­
co que orienta los trabajos, tanto empíricos como teóricos
(véase el capítulo 3).
El declive del conductismo como enfoque dominante
Con leves diferencias, en la mayoría de las publicacio­
nes de nuestro ámbito, que suelen ser de origen anglosajón,
í
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
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la
psicología
cognitiva
32 se relata la misma historia reciente, que viene a ser más o me­
nos la siguiente. El estudio de los procesos cognitivos se ini­
cia de forma sistemática hacia 1956 aproximadamente. Suele
citarse ese año como fecha concreta de la aparición del cog-
nitivismo en el panorama científico e intelectual porque en
dicho año sepublicaron tresobras que llegarán a tenerun im­
pacto decisivoen el desarrollo posterior de este enfoque: con­
cretamente, A Study of Thinking de Bruner, Goodnow y Aus-
tin (1956), SyntacticStructures de Chomsky (1956) yel artículo
sobre “el número mágico siete, más-menos dos” de Miller
(1957). Como es sabido, el primero de estos libros presenta
un penetrante análisis del pensamiento humano, el segundo
revolucionó la lingüistica y presentaba posiciones sorpren­
dentes para la época. Por ejemplo, las relativas a la existencia
de estructuras superficiales yprofundas —
es decir, inobserva­
bles—en el lenguaje humano así como una clara defensa del
innatismo en lo que concierne a la adquisición del lenguaje.
Conviene recordar, como veremos en los capítulos 3y 4, que
dicho innatismo no ha hecho más que afianzarse en las últi­
mas décadas. Por otro lado, como se presentará en el capítulo
2, tampoco puede olvidarse que a mitad de los años cincuen­
ta se conocen las impresionantes posibilidades de la primera
computadora que resuelve problemas complejos, aunque tar­
de en ello bastante más tiempo que las actuales.
Hasta la década de los cincuenta, la psicología se carac­
terizaba por un fuerte auge del conductismo que, surgido en
los años veinte, se impuso como movimiento dominante des­
de entonces, sobre todo en Norteamérica. Antes de esa fecha
se suele reseñar la obra de algunos de los padres de la psico­
logía como son, por ejemplo, los intentos pioneros de la es­
cuelade Wuzburgo—
o posteriormente losde laGestalt—ysus
enfrentamientos con Wundt en lo que se refiere al estudio de
los procesos cognitivos. Suele decirse que frente a todos ellos
el movimiento conductista se impuso por su rigor metodoló- 33
gico y porque sentaba las bases para una psicología científi­
ca en la que era fácil ponerse de acuerdo con respecto a los
supuestos fundamentales de nuestra ciencia. La evolución,
crisis y declive del conductismo ha sido analizada en detalle
por varios autores hace ya tiempo. Pueden citarse, entre
otros, a Hintzman (1978) y MacKenzie (1977) y entre noso­
tros a Yela (1980).
En esta ocasión, sólo pretendemos ofrecer una catego-
rización general de estos asuntos aunque corramos el riesgo
de alguna simplificación. Así, puede decirse que el conduc­
tismo de las fechas citadas se caracterizaba por lo siguiente:
a) Reduccionismo y asociacionismo: el comportamiento,
independientemente de su complejidad, se podía descompo­
ner en elementos simples, concretamente estímulos y res­
puestas, siguiendo laorientación de lafilosofía empirista. Di­
chos elementos se asociaban mediante leyes de contigüidad
temporal, formando patrones de conducta más bien senci­
llos. Con mucha frecuencia, las dos características que enca­
bezan este apartado, reduccionismo yasociacionismo, suelen
considerarse como si fueran una pareja indisoluble. Sin em­
bargo, en nuestra opinión ha resultado mucho más proble­
mático lo primero que lo segundo. Es decir, el conductismo
eligió unas unidades de análisis tan reducidas que era difícil
que captaran aspectos significativos del comportamiento hu­
mano. Dichas unidades consistían en elementos muymolecu­
lares de los comportamientos observables del individuo, co­
mo apretar una palanca, entregar una ficha ycosas así. Esde­
cir, en ningún caso una situación compleja y mucho menos
que fuera interna o inobservable. Compárese estas situacio­
nescon lasescogidaspor Piaget, o incluso por los trabajos de
la Gestalt de los años veinte sobre la solución de problemas,
ya fuera en monos o en humanos. No cabe duda de que esti-
ión
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la
psicología
cognitiva
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la
psicología
cognitiva
34 mar siun objeto sigue siendo el mismo aunque cambie de for­
ma —
es decir la permanencia del objeto o la conservación de
la materia—o utilizar un palo para alcanzar un alimento en
un lugar alejado —
aunque sea un mono el que lo haga—son
situaciones bastante más significativas para un animal o hu­
mano que la simple acción de apretar una palanca. Por tanto,
puede verse que ladiferencia radica, entre otras cosas, en que
las tareas paradigmáticas de sus respectivas empresas intelec­
tuales, así como las unidades de análisis correspondientes,
son mucho más complejas en el caso de las posiciones coetá­
neas del conductismo.
En cualquier caso, quizá no está de más mencionar que
el problemadel tipo de unidades de análisis que se utilizan en
nuestra disciplina, así como la tensión entre molaridad o mo-
lecularidad de dichas unidades, en absoluto se encuentra ple­
namente resuelto en laactualidad. Dehecho, como se verá en
los capítulos siguientes, este tema seguirá preocupando a los
investigadores incluso hoy día.
De esta manera, los procesos cognitivos no sólo queda­
ban fuera del conductismo porque teóricamente sus posicio­
nes fueran de una ingenuidad extrema —
p.e. el pensamiento
para Watson ySkinner era un lenguaje subvocal y el neocon-
ductismo redujo la memoria al aprendizaje de pares asocia­
dos, que solía utilizar sílabas sin sentido para sus trabajos—si­
no porque su forma de hacer investigación incluía también
unas situaciones demasiado esquemáticas. Utilizando un símil
culinario, podríamos decir que no sólo las recetas eran muy
simples sino que los ingredientes resultaban faltos de interés.
Sin embargo, en lo que respecta al asociacionismo re­
sulta difícil criticarlo con la misma dureza, porque no parece
en absoluto que el tiempo lo haya desterrado de la investiga­
ción psicológica. Como es sabido, la idea conductista de aso­
ciación proviene de la filosofía empirista según la cual cuan-
do dos situaciones o ideas se producen juntas en el tiem po o 35
el espacio, los anim ales y hum anos establecem os algún tipo
de relación entre ellas, d e tal form a que una p u ed e sustituir
o in fluir en la otra. Es decir, se p ueden asociar. Este es sin du­
da el sentido de la situación básica del condicionam iento tan­
to clásico com o operante. El ruido d e una cam panilla, por
ejem plo, term ina por producir salivación porque el sujeto lo
ha venido asociando con la com ida ju n to a la que habitual­
m ente se le presenta.
En este sentido, es curioso que el desarrollo de la cien­
cia nos proporcione con frecuencia ironías muy curiosas cu­
ya significación no deberíamos pasar por alto. Así, el psicoa­
nálisis, que se ha situado siempre en las antípodas del con­
ductismo, ha venido usando el término “asociar”casi con la
misma frecuencia. Evidentemente, lo que el psicoanálisis con­
sidera que seasocia no son precisamente estímulos yrespues­
tas, sino elementos mucho más simbólicos e inobservables.
Pero creemos que este caso concreto puede servir de ejem­
plo para ilustrar cómo las teorías psicológicas contemporá­
neas no han podido prescindir de la idea de asociación para
explicar la incorporación de nuevos elementos, cognitivos o
conductuales, en lavida de los animales o los humanos. Otro
ejemplo nos lo proporcionan las propias teorías cognitivas
como la ACT de Anderson o la teoría del esquema de Nor­
man y Rumelhart. El propio Piaget, incluso, cuando postula
la diferenciación de esquemas, está incluyendo una supuesta
práctica en la que los elementos nuevos se agregan o asocian
al esquema inicial. En el capítulo 3 expondremos las recien­
tes tendencias conexionistas que suponen para algunos una
revitalización del asociacionismo (véase, pp. 164-174).
b) Continuidadfilogenética: el conductismo estimaba que
entre la conducta animal yla humana no existían diferencias
cualitativas sino cuantitativas. Esta influencia de las teorías
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
36 evolucionistas suponía que los métodos y conceptos para in­
vestigar laconducta animal yla humana eran básicamente los
mismos. Al restringir la psicología al estudio del comporta­
miento observable, con carácter asociacionista y reduccionis­
ta, se llegaba a producir una cierta “animalización”en las in­
terpretaciones de la conducta humana. Esto era debido aque
se intentaba comprender el comportamiento en términos de
secuencias asociativas que en esencia no eran distintas en los
hombres yen los animales. Por tanto, durante las décadas de
hegemonía conductista el ser humano fue visto como herede­
ro de los vínculos asociativos, que se creaban en ausencia de
la conciencia yde la propositividad. Una vez formados éstos,
se constituían en sustitutos de los viejos conceptos metafísi-
cos como “voluntad”y“responsabilidad”. De esta foma el su­
jeto, en el dudoso caso de que existiera, se diluía entre las ca­
racterísticas del proceso de formación de las asociaciones, ta­
les como tasa de refuerzo, tipo de administración de este úl­
timo, etc.
D esde los tiem pos en que D arw in escandalizó a las au­
toridades eclesiásticas con sus teorías evolucionistas, ha sido
bastante com ún que tanto los intelectuales co m o el hom bre
de la calle consideren intuitivam ente rechazable la idea d e la
com paración entre el hom bre y el resto del m un do anim al. Es
frecuente aun hoy día encontrar la id ea d e que “el hom bre no
es com o los an im ales”. D e hech o, algunas críticas al conduc-
tism o se apoyaron, sin duda d e m anera oportunista, en esa
actitud tan extendida. Sin em bargo, es interesante observar
que con el tiem po y el auge del m ovim iento cogn itivo se ha­
ya llegado a una p osición totalm ente inversa. Es decir, a pen­
sar algo así com o que “los anim ales son com o el h om b re”, lo
cual es tam bién una visión posible de la continuidad filogené-
tica. Así, n o sólo la con cep ción d e la conducta anim al, en tér­
m inos reactivos y m oleculares, ha venido siend o un m odelo
inadecuado para la comprensión de las acciones humanas, si- 37
no que se ha producido una especie de humanización de la
conducta animal.
Enlaactualidad, seestudia el lenguaje sofisticado de los
antropoides superiores, la memoria de las ratas, lacomunica­
ción de las abejas, la cultura de los grupos caninos o la solu­
ción de problemas en distintas especies. Diríaseque hace cua­
renta años, según la versión conductista, los seres humanos
íbamos por la vida como ratas apretando palancas y buscan­
do ansiosamente un refuerzo, mientras que en la actualidad,
a partir de las ideas cognitivas, son los animales los que pare­
cen poseer un carácter reflexivo. Podemos reproducir al res­
pecto las palabras de Bertrand Russell que ilustran este asun­
to, con característico humorbritánico, ysehan convertido en
una especie de profecía al estar pronunciadas a principio de
siglo: “Los animales estudiados por los americanos se precipi­
tan frenéticamente de forma increíblemente apresurada yvi­
gorosa, yal final alcanzan por azar el resultado deseado. Los
animales observados por los alemanes se sientan tranquila­
mente ypiensan, yfinalmente obtienen la solución de su con­
ciencia interna” (Russell, 1927, cit. porJohnson-Laird y Wa-
son, 1977, p.3). Evidentemente, resulta difícil encontrar una
comparación más oportuna entre la visión norteamericana y
la europea, ya que no sólo alemana, del comportamiento ani­
mal en relación con el humano (véase el apartado sobre la
aportación europea a la psicología cognitiva).
En definitiva, lo que pretendemos indicar es que no es
tanto laidea de la continuidad filogéneticalo que supuso pro­
blemas insalvables para la posición conductista, sino la forma
peculiar de entenderla, vecina del reduccionismo. De hecho,
otras posiciones psicológicas han hecho gala de un uso distin­
to de la idea de una estrecha relación entre el comportamien­
to humano y el animal. Por ejemplo, los estudios etológicos
ión
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psicología
cognitiva
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psicología
cognitiva
38 tam bién desarrollaron la in fluencia de las p osiciones evolu­
cionistas, pero sus trabajos supusieron precisam ente una du­
ra prueba para la visión conductista.
Como es sabido, la piedra de toque del trabajo etológi-
co fue el descubrimiento del fenómeno de la impronta o tro­
quelado (imprinting). Es decir, el hecho de que incluso en las
especies inferiores existe un período crítico durante las pri­
meras horas de vida en el que el cachorro sigue a la madre y
realizauna pauta de acercamiento a ella. Unavezrealizado es­
te conjunto de acciones, el animal queda con una influencia
permanente o impronta en sucomportamiento, de forma que
tratará a la madre de una manera totalmente distinta que a
los demás animales. Obviamente, esto le permite a la madre
controlar la conducta del animal y enseñarle las habilidades
básicas para que sobreviva yesté a salvo de los depredadores
ysituaciones adversas. Silaimpronta, por cualquier razón, no
se produce hacia la madre natural, puede aparecer en cual­
quier caso hacia seres humanos o hacia artefactos presenta­
dos en el laboratorio, con tal de que esto suceda durante el
período crítico. Es posible que el lector hayavisto alguna vez,
la popular imagen de Konrad Lorenz andando por el campo
yllevando detrás a un ave que había quedado imprentada ha­
ciaél. Escomo sila investigación científicahubiera descubier­
to elantecedente filogenético responsable de ese conocido di­
cho de “madre no hay más que una...”, aunque la madre sea
un señor con barba llamado Konrad.
Obsérvese que una de las consecuencias directas del es­
tudio detallado del fenómeno de la impronta fue el desarro­
llode laideas sobre el apego (attachment)(Bolwlby, 1969). Co­
mo es sabido, este autor dio origen a su formulación de la ne­
cesidad de apego como algo primario ydistinto de la necesi­
dad alimentaria al tomar las experiencias etológicas como
punto de partida. En este sentido, desafía tanto los supuestos
conductistas co m o psicoanalíticos al respecto. Por supuesto 39
que entre los fen óm en os d e apego e im pronta existen algu­
nas diferencias notables, co m o es la m en or flexibilidad d e la
segunda. Pero los trabajos con m onos, tam bién en esta m is­
m a ép oca, hicieron ver cóm o podía establecerse claram ente
una continuidad filogen ética a lo largo d e las distintas espe­
cies, p uesto que todas ellas necesitan yvien en preprogram a­
das para experim entar, d e u na form a u otra, el contacto físi­
co con la m adre —o figura alternativa— y así incorporar las
directrices básicas que lo van a configurar com o un m iem bro
de una determ inada especie. En térm inos com putacionales,
com o los que se van a ver con m ás detalle posteriorm ente (ca­
pítulo 3), p u ed e d ecirse que la m adre le ayudará al retoño a
instalar ycon figurar su sistem a operativo, al que luego la ex­
p eriencia le irá añ adiend o diferentes con ten idos en form a de
software.
El estudio sistemático de este fenómeno llevó a los in­
vestigadores a plantear las siguientes cuestiones. En primer
lugar, existe una preparatoriedad para el aprendizaje y ésta
no es igual para todas las especies, aunque tenga algunos as­
pectos en común. Por tanto, la continuidad filogenética sólo
se produce en términos de similitudes y no de identidades.
Por otro lado, un fenómeno como el de la impronta resultaba
muy difícil de explicar en términos de estímulos yrespuestas
ycadenas de reforzamientos. Por ejemplo, en el conductismo
lo último que aparece es lo que mejor seaprende, yjustamen­
te la impronta muestra que hay ciertas experiencias que pre­
cisamente por ser las más antiguas son las más perdurables.
Así es que teniendo en cuenta que los estudios etológicos in­
vestigaban sobre todo laconducta animal —
terreno privilegia­
do y originario del conductismo—puede decirse que consti­
tuyeron por sí mismas un duro ataque a las posiciones con­
ductistas. Es decir, supusieron un debate precisamente en su
ion
a
la
psicología
cognitiva
ión
a
la
psicología
cognitiva
40 propio terreno, yese debate parecía inclinarse del lado de los
etólogos, quizás porque estudiaban a los animales en su me­
dio natural yeso les permitía una mayor comprensión de sus
procesos propios de adaptación. Por otro lado, los hallazgos
etológicos supusieron también una crítica a ese ambientalis-
mo ingenuo que mantenía el conductismo. La etología defen­
dió siempre la idea de que tanto los animales como los seres
humanos nacemos pre-programados yno como una tabula ra­
sa. Como puede verse, en esto se daba una coincidencia con
las posiciones chomskianas, que yaen los años sesenta habían
empezado a defender el innatismo contra viento ymarea.
Otra muestra de que el mensaje evolucionista no ha te­
nido una interpretación unívocaen lapsicología, podemos en­
contrarla en la obra de Piaget. Esto sedebe, fundamentalmen­
te, a su distinta manera de situarse en la polémica innatismo-
empirismo ya la significación atribuida a la tendencia de los
organismos a adaptarse al medio. Es importante señalar que
la explicación piagetiana del desarrollo cognitivo se basa en
una gran metáfora de tipo biológico, que resulta deudora de
la idea de continuidad filogenética. Así, en la medida en que
se concibe la inteligencia como forma más alta de adaptación
yésta a su vezconsiste en una interacción entre la asimilación
ylaacomodación, manteniendo estosmecanismos como cons­
tantes, se está formulando también una suerte de continuidad
filogenética. Es decir, se postulan los mismos mecanismos de
tipo funcional para todas las especies. La ameba tiene en co­
mún con el ser humano el que ambos llevan a cabo un proce­
so de adaptación, sibien la inteligencia humana supone lafor­
ma más alta de dicha adaptación. Por tanto, no creemos que
fuera realmente la adopción de una continuidad filogenética
lo que con el tiempo resultó problemático para la posición
conductista, sino más bien su extremo ambientalismo yreduc-
r cionismo, sobre todo en lo que respecta a las unidades de
análisis, como se ha expuesto anteriormente.
c)Inductivismo metodológico:en general, los conductistas
cultivaron una manera de hacer ciencia que no partía de for­
mulaciones teóricas e hipotéticas con las que contrastar, pos­
teriormente, los datos empíricos. Más bien defendían una
j metodología claramente inductiva. La misión del investiga-
 dor era recoger datos, según el esquema ampliamente cono­
cido, para que éstos pudieran ir ampliando yperfeccionando
los conocimientos existentes sobre la conducta humana. Al-
• gunos autores de la época fueron bastante críticos con esta
posición, yhoy día podemos decir que la evolución de la psi­
cología en las últimas décadas ha ido en ladirección por ellos
augurada cuando afirmaban: “Además, si Guthrie está en lo
; cierto (al criticar a Tolman por introducir conceptos teóri-
l eos), se necesita más teoría cognitiva de la que normalmente
| ofrecen los teóricos cognitivos. Es decir, lejos de respetar la
| navaja de Occam, el teórico cognitivo debe reclamar un ba­
gaje teórico aún mayor. Se necesita disponer de algo que per­
mita tender un puente sobre el vacío que hay entre el conoci­
miento y la acción” (Miller, Galanter y Pribram, 1960, p. 20
de la versión española).
Evidentemente, ha quedado al margen de las posibili­
dades de este trabajo la consideración de las distinciones en­
tre los autores de orientación conductista. Así, veamos, aun­
que sea muy brevemente, las diferencias entre Hull, Tolman
y Skinner. El enfoque de este último es resumido por Bayés
(1970) en los siguientes puntos: a) enfoque ateórico y pura­
mente descriptivo de la psicología en la línea de una metodo-
i logia inductiva; b) importancia concedida al modelo de con­
dicionamiento operante con relación al respóndeme; c)lasle-
| yesdel aprendizaje son las mismas para cualquier organismo,
sea cual fuere su especie; d) desconfianza frente a las técni-
Introducción
a
la
psicología
cogniliva
ión
a
la
psicología
cognitiva
42 cas estadísticas, con escaso interés por las diferencias indivi­
duales ye) desinterés por las relaciones entre la filosofía yla
psicología. En este sentido, quizá la diferencia fundamental
entre el neoconductismo de Hull (1943) yelconductismo des­
criptivo de Skinner sea que el primero intentó construir una
teoría formal de la conducta, a partir de unos postulados bá­
sicos de los cuales podrían derivarse un conjunto de predic­
ciones de una manera totalmente lógica. Esto suponía conce­
bir la conducta en términos de acontecimientos hipotéticos
que ocurrían entre el estímulo y la respuesta. El más impor­
tante de estos constructos es, sin duda, la fuerza del hábito, es
decir, la intensidad de la relación asociativa entre el estímulo
yla respuesta.
Tolman (1932) se consideraba a sí mismo como un con-
ductista, aunque hoy en día es considerado por algunos un
precursor del cognitivismo. Aceptando la necesidad de méto­
dos objetivos en lapsicología, Tolman construía sus teorías de
una manera un tanto heterodoxa, a mitad de camino entre la
instrospección yel método hipotético-deductivo. Adiferencia
de otros autores conductistas, Tolman creía que lo que el or­
ganismo aprendía no era una simple relación estímulo-res­
puesta, sino una creencia o expectativa (expectancy) de que la
respuesta seguía al estímulo; en definitiva, algo no muy dife­
rente de los que posteriormente formularán conceptos como
los de indefensión aprendida (learned helplesness; Seligman,
1975). Por lo tanto, en su opinión la conducta es propositiva;
es decir, está producida por el deseo de obtener un resultado
determinado. Otra de las características de la posición de Tol­
man es que la conducta debía ser descrita en términos mola­
res yno en términos moleculares. Por supuesto, estas tres dis­
tintas concepciones (Hull, Skinner yTolman) tienen también
otras diferencias con respecto a la distinción entre condicio­
namiento clásico e instrumental, la naturaleza del reforza-
miento secundario y otras varias cuestiones que requieren un 43
tratamiento más detallado (véase por ejemplo, Hintzman,
1978, pp. 117-119).
En cualquier caso, aunque esbien cierto que el conduc-
tismo suavizó sus posturas a lo largo de los años, lo que no
dejó de ocurrir es que los procesos cognitivos quedaron
siempre al margen de sus intereses fundamentales. Así, la
atención, la memoria, el razonamiento o el lenguaje, por
ejemplo, recibieron una escasísima atención, ycuando esosu­
cedía, como era el caso del aprendizaje verbal, se producía
desde una orientación teórica y metodológica relativamente
cercana a las características que acabamos de enunciar. Mu­
cho es lo que podría decirse acerca de la evolución, consoli­
dación y declive del conductismo, pero en este caso sólo es­
tamos tratando cuestiones de esta índole con la simple pre­
tensión de recorrer brevemente la antesala del cognitivismo.
Dicha antesala, que hemos caracterizado de manera suscinta,
fue produciendo versiones cada vez más suavizadas de sus rí­
gidas pretensiones iniciales. Así, vino a suceder como en el
refrán, “en el pecado se lleva la penitencia”, porque a medi­
da que el conductismo fue flexibilizando sus posturas y ad­
mitiendo más reformulaciones en su metodología y plantea­
mientos básicos, su crisis se fue haciendo cadavezmás paten­
te e incluso necesaria. De esta manera, con el tiempo llegó a
darse, como dice Bruner, que: “al mismo tiempo que Skinner
se hallaba pronunciando conferencias en Oxford, a media­
dos de la década de los setenta, sobre los ‘escarceos’de la psi­
cología cognitiva con el mentalismo, su más brillante discípu­
lo de los primeros tiempos, W. K. Estes, se hallaba dirigien­
do la publicación de un manual de varios volúmenes sobre
psicología cognitiva (Handbook ofLearning and Cognitive Pro-
cesses, 5 vols., 1975, 1976, 1978)” (Bruner, 1982, p. 88 de la
versión española).
ión
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
Ciertamente, es notoria ladiferencia entre el conocido ar­
tículo de Skinner (1982) “Por qué no soyun psicológo cogniti-
vo”yel volumen 5 de la obra citada, dedicada al procesamien­
tohumano de información (Estes, 1978).Mientrasque enelpri­
mero Skinner hace una defensa cerrada de las posiciones más
radicales del conductismo, en el segundo se intenta abrir una
víade negociación, que con el tiempo dará sus frutos, entre las
posiciones más evolucionadas del conductismo ylos nuevos ha­
llazgosdel cognitivismo incipiente. Elexamen de publicaciones
como ésta resulta de claro interés, porque al analizarlas puede
verse que incluyen tanto los temas clásicos del conductismo co­
mo los incipientes intereses cognitivistas. Es decir, losfiltros de
la atención, los almacenes de la memoria, y otros similares. Es
decir, casipodría decirse que lasupuesta “revolución cognitiva”
fue más bien “evolución”, debido a la notoria continuidad con
la que convivieron durante algún tiempo viejas y nuevas preo­
cupaciones en algunas publicaciones psicológicas. Probable­
mente, estosedebíaaque en ambos casos secompartíaun cier­
toestiloempiristade estudiarambos tipos de temas. Noobstan­
te, nadie podría negar que en la psicología anglosajona de los
años sesentaseprodujeron cambios de importanciayprobable­
mente fue más lo que cambió que lo que permaneció.
La influencia de los “tiempos modernos”
Así las cosas, he aquí que a mediados de los años cin­
cuenta surgió entre amplios grupos de psicólogos la crecien­
te sensación de que era obligado un cambio de rumbo en
nuestra disciplina. Ese cambio suponía un profundo replan­
teamiento respecto a qué cosas hacer y a cómo hacerlas. Re­
sultaba evidente que la psicología había ido dejando de lado
numerosos temas concernientes alosllamados procesos supe­
riores y, por otro lado, era necesario introducir otro tipo de 45
planteamientos metodológicos más abiertos a la utilización
de constructos teóricos. De esta manera, comienza a produ­
cirse la influencia de distintas disciplinas yáreas de investiga­
ción cercanas a la psicología que, como acabamos de comen­
tar, encontraron el terreno abonado. Así, suele afirmarse que
las principales de dichas influencias fueron las siguientes: la
teoría de la comunicación, los estudios sobre ordenadores y
la lingüística chomskiana. Algunos autores añaden también
el redescubrimiento de la obra de Piaget en Norteamérica,
aunque no hay un acuerdo unánime al respecto. En todo ca­
so, este asunto será abordado posteriormente.
La teoría de la comunicación aportó a la psicología cog­
nitiva, entre otras cosas, laideade retroalimentación (Jeed-back)
cuyaimportanciayaintuyó elpropioTolmanalafirmar: (Elce­
rebro) “se parece mucho más a una torre de control que a una
de esas antiguascentralitas telefónicas. Los estímulosalosque
sepermite pasar no están conectados con las respuestas que se
emiten mediante sencillas conexiones directas. Se trata más
bien de que los impulsos que entran se manipulan yelaboran
en la sala central, integrándose en un mapa cognitivo aproxi­
mado del entorno. Yes este mapa aproximado, que indica ru­
tas, caminos yrelaciones con el entorno, el que determina en
último término qué respuestas emitirá finalmente el animal, si
es que emite alguna”(Tolman, 1948, citado por Miller, Galan-
ter yPribram, 1960, pp. 18-19de laversión española; laimpor­
tancia para la psicología cognitiva de la idea de retroalimenta­
ción se discutirá con más detalle en los capítulos 2 y3).
Además de la idea de retroalimentación y de otras
aportaciones sustanciales como la teoría de la detección de
señales, las investigaciones cibernéticas trajeron al mundo
de la psicología toda una analogía del ser humano como ma­
nipulador de símbolos, como transmisor yelaborador de in-
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
46 formación ycomo sujeto que debe hacer uso de esa informa­
ción no sólo para conocer sino también para actuar, es decir,
para tomar decisiones. Llegados a este punto, resulta impres­
cindible dar audiencia a lo que los historiadores de la ciencia
suelen llamar influencias externas. Es decir, después de laSe­
gunda Guerra Mundial se había acumulado un conjunto im­
portante de avances desarrollados al calor de la industria mi­
litar, tanto en su vertiente aplicada como de carácter básico y
de inteligencia, que habían supuesto un gran desarrollo de
las tecnologías de la información. Por otro lado, había ya ins­
taladas en la sociedad, al menos en la norteamericana, un
conjunto de transformaciones que implicaban que el ciuda­
dano medio, tanto en el ámbito doméstico como en el labo­
ral, se veía rodeado de herramientas de gran sofisticación y
eficacia. A diferencia de lo que acontecía antes de la guerra,
a comienzos de los sesenta casi todas las personas debían
usar a diario e interpretar signos de cierta complejidad como
los que emitían el teléfono, la radio, la televisión, los electro­
domésticos, etc. Es decir que la metáfora del ser humano co­
mo procesador de información estaba en el ambiente y los
psicólogos en cierto sentido no hicieron más que mirar a su
alrededor.
Así, sevino a mantener, explícita o implícitamente, que
los humanos utilizábamos ésa información de manera similar
a como lo hacían los distintos artefactos complejos destinados
ala comunicación. Esdecir, la información se recibía median­
te unos canales específicos de recepción, correspondientes a
las distintas modalidades sensoriales; dichos canales poseían
una capacidad limitada, que podía verse modificada en fun­
ción del tipo de codificación que pudiera hacer el sujeto; la
codificación y decodificación, a su vez, poseían una impor­
tancia fundamental, puesto que implicaban que no existía
una identidad entre la información procedente del medio yla
que recibía o emitía el sujeto; es decir, tanto el proceso de co- 47
dificación como el de decodificación podían suponer trans­
formaciones importantes del mensaje original y, por último,
aquél podía procesar la información en serie o en paralelo,
es decir una información tras otra, como cuando se revisan
las cuentas del banco, o varias a lavez, como cuando se escri­
be o lee mientras se escucha música. La influencia de este ti­
po de ideas puede verse con mucha claridad en algunas de
las primeras obras de tipo cognitivo con influencia destaca­
da en el campo (p.e. Broadbent, 1958; Miller; 1956).
Como fácilmente se puede imaginar, entre estas in­
fluencias ocupa un lugar de privilegio la aparición de las
computadoras. Enelaño en elque sepublica esta obra, sece­
lebra el cincuentenario de aquel 14 de febrero de 1946, en el
que ENIAC (Computador e Integrador Numérico Electróni­
co), un inmenso artefacto que contenía 30 toneladas de ca­
bles yocupaba una gran habitación en laUniversidad de Pen-
silvania, fue capaz por primera vez de solucionar algunos
problemas aritméticos sencillos. Posteriormente, se desarro­
llaron máquinas que no sólo utilizaban materiales y diseños
más avanzados sino que podían almacenar información en su
memoria. Probablemente, el más conocido fue el diseñado
por Newell que logró resolver algunos teoremas de los Prin­
cipia Mathematica de Whitehead y Russell y de jugar al aje­
drez, sentando las bases de la hazaña de DeepBlueal derrotar
recientemente al campeón del mundo G. Kasparov.
Como resulta fácil concebir, el impacto que todo ello
tuvo entre los psicólogos de la época fue tremendo, porque
les hizo tomar conciencia de que los temas que estaban tra­
tando no eran demasiado relevantes, ylos modelos de losque
partían empezaban a acercarse a la obsolescencia. Quizá di­
cho impacto puede describirse con un concepto futbolístico
denominado “fuera dejuego”. Es decir, cuando uno o varios
ion
a
la
psicología
cognitiva
ion
a
la
psicología
cognitiva
48 de los integrantes de un equipo quedan en dicha situación, da
igual lo peligroso que sea sujuego o que hayan marcado gol.
No se considerará válido porque están situados en una posi­
ción equivocada. De la misma forma, los psicólogos conduc-
tistas, independientemente de los resultados de sus investiga­
ciones y de la indudable eficacia alcanzada por la tecnología
de la modificación de conducta, a comienzos de los sesenta
empezaban a estar situados en la posición de “fuera dejue­
go”, tanto por los métodos utilizados como por las temáticas
estudiadas.
Así, muchos estudiosos de la conducta empezaron a
preguntarse cuál era el sentido de su función investigadora,
ya que la solución de problemas —
algo tan específicamente
humano—la investigaban los incipientes informáticos yla ad­
quisición del lenguaje —
una habilidad que tradicionalmente
se les negó a los animales—era indagada por la psicolingüís-
tica, disciplina que estaba surgiendo por influencia de la
orientación chomskiana, opuesta claramente al empirismo y
reduccionismo conductista.
En consecuencia, parece bastante lógico que empezara
a ocupar un lugar influyente en el movimiento cognitivo la
llamada metáfora del ordenador. Esdecir, lacomparación en­
tre éste y la mente humana. Al fin yal cabo, ambos eran ca­
paces de resolver situaciones complejas y se presentaban co­
mo típicamente representativos de la inteligencia, yafuera és­
ta natural o artificial. Por supuesto, lo que empezó como una
mera comparación de tipo genérico (versión débil de la me­
táfora) se convirtió en una comparación punto a punto (ver­
sión fuerte), sobre todo porque los avancesvertiginosos en es­
te campo lograban que los ordenadores realizaran tareas ca­
da vez más complejas. En el próximo capítulo analizaremos
con más detalle las características y aportaciones de esta me-
g táfora (véase pp. 123-158). Por el momento, sólo queremos
mostrar que se comenzó a considerar al ser humano como 49
poseedor de una inmensa base de datos permanente —
la me­
moria a largo plazo—yun sistema transitorio —
la memoria a
corto plazo o memoria de trabajo—que le permitía manipu­
lar momentáneamente una cantidad limitada de información,
independientemente de su paso al almacén a largo plazo. Pa­
ra manejar dicha información el sujeto debía disponer de al­
go parecido a los programas de ordenador. Es decir, una se­
rie de instrucciones o procedimientos que le permitieran to­
mar decisiones yresolver problemas más o menos complejos,
desde hacer sumas de dos dígitos hasta decidir la fecha de su
boda. Estos programas debían tener lasuficiente generalidad
como para ser aplicados a un amplio conjunto de situaciones
similares, pero también tenían que poseer especificidad de
dominio para poder tratar con la materia en cuestión. Asíha­
bría programas para hacer deporte o actividades de ocio en
general, programas para abordar las cuestiones laborales,
programas para aprender idiomas, etc.
Guerra de “psiglas”. La sustitución del E-Rpor
el T.O.T.E.
Sin lugar a dudas uno de los cambios más importantes
en la psicología desde los años cincuenta y sesenta fue el re­
ferente a lo que podría llamarse la unidad de análisis. Obvia­
mente, dicho concepto se encuentra indisolublemente unido
a lo que se considere el objeto de nuestra disciplina. Así, en
la medida en que la conducta observable constituía ese obje­
to, resultaba bastante coherente que la unidad de análisis del
comportamiento fueran estímulos, respuestas y las conexio­
nes o asociaciones entre este tipo de entidades. Yahemos se- §
"0
ñalado anteriormente que esta manera de ver las cosas se co- o
ión
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
50 rrespondía con una concepción reactiva, asociacionista y, en
definitiva, mecanicista yempirista del ser humano.
En medio de este escenario se hacen sentir las influen­
cias antes señaladas, destacando, hasta cierto punto, la de la
ciencia de los computadores. Así, Bruner, uno de los pione­
ros de laorientación cognitiva, habla con acierto cuando afir­
ma, reflexionando sobre la historia reciente de nuestra disci­
plina: “Con el tiempo, el antiguo modelo estímulo-respuesta
llegó a ser sustituido en la líneaprincipal de la psicología por
la idea central de procesamiento de información, que implica
atención selectiva, representaciones de bases de datos [...] y
otras cosas análogas. Muy pronto intervinieron la metáfora y
luego la tecnología del control central yrutinas ejecutivas [...]
Hoydía, las cuestiones de este orden se han hecho corrientes,
no sólo en psicología cognitiva, sino en las teorías del desa­
rrollo, en la producción y comprensión del lenguaje y sobre
todo en la psicología aplicada [...] En todo ello se da una cu­
riosa ironía que no escapará a esta labor [...] procedía del re­
ciente campo de la computación yfue resultado del esfuerzo
llevado a cabo para describir cómo se puede crear comporta­
miento inteligente en máquinas [...] aprendimos que el com­
portamiento complejo no es inherente al lenguaje mecánico
de lacomputadora, sino a losprogramas que construimos pa­
ra guiar sus operaciones [...] La fuente de la inteligencia de la
máquina es la potencial capacidad del que crea el programa.
Lo singular de la mencionada ironía es que, forzosamente,
proyectamos nuestras propias características en la máquina y
a partir de esta proyección hemos sido por fin capaces de in­
ferir lo que supone ser inteligente. La computadora, que fue
primero una pantalla de proyección, llegó aser finalmente un
espejo para el hombre”(Bruner, 1982, p. 85 de la versión es­
pañola).
Y ese espejo nos devolvía, como era de esperar, una 51
imagen mucho más compleja que la que se había formado a
partir de los reflejos condicionados de Pavlov y la ley del
efecto de Thorndike. Yya no era un problema de la mayor o
menor complejidad de la parcela del comportamiento que
quisiera estudiarse, sino de la conducta toda. En este contex­
to resultaba especialmente clarificador el análisis que Miller,
Galanter yPribram (1960) realizaban, a título de ejemplo, de
un acto aparentemente tan simple como fijar un clavocon un
martillo. Ahora bien, antes de presentar el conocido ejemplo
del martillo quizá convenga exponer con mayor detalle el
ambicioso y seminal intento de los autores de Plans and the
Structure ofBehavior, habida cuenta de la enorme influencia
que tuvo su obra en el desarrollo posterior de la psicología
cognitiva yde lo acabado de su labor. Incluso hoy, cuando se
revisan las lúcidas páginas de Miller, Galanter y Pribram
(1960), es innegable reconocer que su obra constituía no só­
lo el manifiesto de una nueva orientación psicológica, ypor
tanto un ataque en toda regla a la posición conductista, sino
sobre todo las bases conceptuales y teóricas de una nueva
manera de hacer psicología. Dicha manera pretendía resol­
ver, en realidad, los problemas pendientes de nuestra disci­
plina. Como se ha mencionado anteriormente, estos autores
partían de una crítica frontal a la conceptualización conduc­
tista. En sus propias palabras: “resulta muy razonable inser­
tar entre el estímulo yla respuesta un poco dejuicio. Ypara
colocarlo allí, no hay necesidad de pedir disculpas, puesto
que ya estaba en ese sitio antes de que llegara la psicología”
(op. cit., p. 12 de la versión española).
Por tanto, no es extraño que en esta obra se concibie­
ra el objeto de la psicología como el estudio de la actividad
humana en su conjunto y, más específicamente, se otorgara =
una especial importancia a lo que el conductismo había de- §
ción
a
la
psicología
cognitiva
:ión
a
la
psicología
cognitiva
52 sechado sistemáticamente, es decir a la “caja negra”. De ma­
nera resumida, puede decirse que Miller, Galanter y Pribram
(1960), partiendo de lanoción de esquema—
que toman direc­
tamente de Bartlett (1932)—y apoyándose en buena medida
en los pioneros intentos de Newell, ShawySimón (1958), sin
olvidar la aportación de Chomsky (1957), llegan ala formula­
ción de algunos conceptos esenciales en nuestra disciplina
que, aunque son ampliamente conocidos, no podemos por
menos de recordar. A saber: plan, ejecución e imagen.
Aunque corremos el riesgo de aburrir al lector con cier­
ta profusión de citas, parece adecuado usar las mismas pala­
bras de Miller, Galanter yPribram (1960) para definir dichos
términos. Así, un plan: “es cualquier procesojerárquico del
organismo que puede controlar el orden en el que tiene que
realizarse una secuencia de operaciones... es esencialmente lo
mismo que lo que un programa es para un ordenador, espe­
cialmente si el programa posee un carácterjerárquico del ti­
po descrito anteriormente.,.. Además, también utilizaremos
el término plan para referirnos aun boceto aproximado de al­
gún flujo de acción, esto es, a los encabezamientos temáticos
más importantes del esquema, así como a la especificación
completamente minuciosa de cada operación detallada”(op.
cit., pp. 26 y27 de la versión española).
Sin duda, podríamos preguntarnos por qué se utiliza el
término “plan” en vez de “programa”. Como se indica en la
siguiente cita, se debe simplemente a que esa posible equiva­
lencia es todavía una idea muyincipiente. “Sin embargo, lare­
ducción de planes a programas, ya nada más, todavía es una
hipótesis científica, y necesita aún de validación ulterior. En
consecuencia, sería menos confuso que, por el momento,
consideráramos que un programa de ordenador que simule
ciertos rasgos de la conducta de un organismo es como una
r teoría acerca del plan organísmico que generó esa conducta” 53
(op. cit., p. 27 de la versión española).
No cabe duda de que ya casi cerca del año 2000 este ti­
po de postulados son sin duda frecuentes, pero suponían una
opción muy novedosa en el momento que estamos tratando.
Obviamente en 1960 esta conceptualización suponía abrir la
puerta a temas que habían estado vedados pero también sig­
nificaba, yeso nos parece mucho más importante, que la psi­
cología debía ocuparse de las representaciones, las intencio­
nesylas metas de losorganismos ydebía hacerlo tratando de
describir de manera jerárquica y organizada el comporta­
miento humano. De una vez por todas, debían desecharse las
descripciones demasiado moleculares y era preciso generar
formulaciones más molares, como las que había empezado a
ofrecer Chomsky en el campo del lenguaje. En definitiva, la
idea de plan ha dado lugar, con el tiempo, a que los psicólo­
gos se dediquen a estudiar aspectos como las estrategias, las
estructuras, la metamemoria, losScripts, los mapas cognitivos
y conceptos similares tan en boga en la psicología cognitiva
actual. Es decir, se partía de una concepción del hombre co­
mo un ser propositivo y reflexivo cuyo comportamiento no
puede ser analizado ycomprendido al margen de su contex­
to interno. Es decir, no se puede prescindir de la manera en
que dicho comportamiento ha sido adquirido y concebido
por el propio sujeto.
Por otro lado, la manera en que se defiende el concep­
to de ejecución o actuación (performance) supone también un
ataque frontal al postulado conductista de que la psicología
debía estudiar solamente el comportamiento observable. “Di­
remos que un ser vivo está ejecutando un plan cuando de he­
cho ese plan está controlando la secuencia de operaciones
que ese servivoestá llevando acabo... laejecución de un plan
no tiene por qué terminar en una acción manifiesta: especial-
i
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
ión
a
la
psicología
cognitiva
54 mente en el hombre parece serverdad que hayplanes para re­
coger o transformar información, al igual que hay planes pa­
ra guiar acciones... un organismo puede almacenar y proba­
blemente lo hace, muchos planes distintos, además de los que
está ejecutando en un momento dado”(op. cit., p. 28).
A partir de estos dos conceptos no resulta sorprenden­
te en absoluto que se formule la idea de imagen de la siguien­
te manera: “la imagen es todo el conocimiento acumulado y
organizado que el organismo tiene acerca de símismo yde su
mundo. Naturalmente, en la imagen hay muchas cosas ade­
más de imágenes... la imagen incluye todo lo que el organis­
mo ha aprendido —
tanto valores como hechos—sometido ala
organización impuesta por conceptos, imágenes o relaciones
cualesquiera que él haya llegado a dominar”(op. cit., p. 28).
Independientemente de que el término imagen fuera
máso menos afortunado, loque probablemente resultaeviden­
te a cualquieraficionado a laactual psicologíacognitiva esque
esteconcepto hadado lugaraloque hoydíasueleconsiderarse
memoria a largo plazo, es decir todo el bagaje de conocimien­
tos que el sujeto ha ido adquiriendo yelaborando a lo largo de
suvidayquepuede actualizaro no, segúnlasoportunidades de
que disponga. Así las cosas, lo que para Miller, Galanter yPri-
bram (1960) resultaba una necesidad imperiosa era estudiar a
fondoyen detalle las relaciones entre lasimágenesylosplanes,
o loque eslo mismo, entre loque el sujetoconoce, en todos los
sentidos, ylo que hace, entendiendo por esto último no sólola
acción manifiesta sino también las intenciones ylas metas.
De hecho, ya en el comienzo de su obra, estos autores
lanzan como primeras hipótesis las siguientes formulaciones:
- Un plan puede aprenderse, y convertirse así en parte
de la imagen.
-Los nombres que tienen los planes deben comprender
5 una parte de laimagen de los seres humanos, yaque el hecho
d e ser capaz d e ejecutar tales o cuales planes deb e form ar 55
parte d e la im agen que una persona tien e d e sí m ism a.
El conocimiento debe incorporarse al plan, puesto que
de otra forma no podría proporcionar una base para guiar la
conducta. Así, las imágenes pueden formar parte de un plan.
-Sólosepuedenhacercambiosen lasimágenesejecutan­
do planes para recoger, almacenaro transformar información.
- Sólo pueden efectuarse cambios en los planes, me­
diante información extraída de las imágenes.
- La transformación de descripciones en instrucciones
es, en el caso de los seres humanos, un simple truco verbal.
Resulta bastante claro que si sustituimos los términos
planes e imágenes por sus alternativas en los estudios actua­
les, lasconclusiones generales de lasinvestigacionesde losúl­
timos años han mostrado que este estilo de teorización se en­
contraba bastante bien orientado.
Llegamos, por fin, al ejemplo del martillo. Así, una vez
pertrechados con las armas ofensivas de los conceptos que
acabamos de describir, Miller, Galanter yPribram (1960) ini­
cian, en el capítulo segundo de su obra, un duro ataque al
bastión conductista. Intentan, nada más y nada menos, que
desmontar la idea de que el par estímulo-respuesta es la uni­
dad de análisis más adecuada en la psicología. Para ello, par­
ten de una crítica inicial al concepto de arco reflejo, puesto
que es el que dio origen al E-R.
Su argumentación se basa, fundamentalmente, en dos
aspectos. Por un lado, elesquema clásico del arco reflejo, asa­
ber, “estímulo-receptor-nervioeferente-fibrasdeconexión-ner­
vio eferente-efector-respuesta”, hacía tiempo que la propia
neurofisiología lo había sustituido por los conceptos de re­
troacciónyde servomecanismo. Ypor otro, no parecíaque tu-
c
ión
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la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
viera sentido seguir utilizando en nuestra disciplina ideas que
habían quedado desechadas en su propio ámbito de origen.
De ahí se desprendía que resultaba mucho más útil la
llamada “hipótesis cibernética”, es decir, la concepción según
la cual el aspecto esencial en el funcionamiento del sistema
nervioso es el bucle de retroacción. Así lo formulaba Wiener:
“Mantengo la tesis de que el funcionamiento físico del ser vi­
vo yla forma de operar de algunas de las más nuevas máqui­
nas de comunicación son paralelas precisamente en lo que
respecta a sus intentos análogos de controlar la entropía me­
diante retroacción. Ambos poseen receptores sensoriales que
constituyen una etapa de su ciclo de operación: Esto es, en
ambos existe un aparato especial que recoge información del
mundo externo a bajos niveles de energía, yque la pone adis­
posición de la operación tanto del individuo como de la má­
quina. En ambos casos, ésos mensajes externos no se reciben
puros, sino a través de lasposibilidades de transformación del
aparato, seaéste animado o inanimado. Acontinuación, lain­
formación adopta una nueva forma aprovechable en las si­
guientes etapas de la actividad que se desarrolla. Tanto en el
animal como en la máquina, esta actividad se hace efectiva so­
bre el mundo externo y en ambos casos se devuelve hacia el
mecanismo regulador central información acerca de la acción
realizada sobre el mundo exterior, yno meramente acerca de
la acción propuesta.”(Wiener, 1954, pp. 26-27, citado por Mi-
11er, Galanter yPribram, 1960, p. 53 de la versión española).
Así, basándose en este tipo de aportaciones, se presen­
taba la alternativa al E-R, es decir la secuencia Test-Operation-
Test-Exit (T.O.T.E.) (Evaluación-Operación-Evaluación-Sali­
da), que puede verse en las figuras 1.1, 1.2 y 1.3 (tomadas de
Miller, Galanter yPribram, 1960, pp. 45-47de laversión espa­
ñola). En la primera de ellas se muestra el plan para fijar un
clavo con un martillo en su consideración más simple. Es de-
cir, se parte de la idea de que la acción de clavar tiene dos
componentes, alzar y golpear, y un proceso de evaluación
que termina cuando la cabeza del clavo no sobresale. En ese
caso, es preciso introducir una representación un poco más
compleja del plan que se muestra en la figura 1.2, que inclu­
ye el proceso de evaluación de la acción al alzar. Por último,
en la figura 1.3 puede verse el plan completo con todos los
bucles de retroacción incluidos.
Figuras 1.1, 1.2 y 1.3. Representación delplan parafijar
un clavo (Tomado de Miller, Galantery Pribram, 1960).
Figura 1.1
Evaluación
del clavo (la cabeza no
sobresale)
(la cabeza
sobresale)
U
(J
3
73
C
¡_
Martillo
ión
a
la
psicología
cognitiva
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
(el martillo
está
Evaluación levantado) •
Evaluación
del martillo del martillo
(el martillo está
bajado)
Alzar Golpear
(el martillo
está
bajado)
(el martillo está
levantado)
Figura 1.3
Como se ha dicho tantas veces, este sencillo esquema
puede parecer un tanto simplista. Nuestra experiencia docen­
te nos indica que, invariablemente, cuando es expuesto por
primera vez produce una mezcla de escepticismo e hilaridad 59
contenida en los alumnos, aunque seinsista en que suaparen­
te sencillez es absolutamente intencionada. De hecho, Miller,
Galanter yPribram (1960) pretendían mostrar cómo hasta un
acto muy simple, no digamos ya los procesos superiores, de­
bía ser conceptualizado de manera cualitativamente diferente
a como lo habían sido hasta entonces los distintos aspectos
del comportamiento humano.
En cualquier caso, locierto es que este tipo de análisises
elque sehaimpuestoen lapsicologíacognitivaactual, aunque,
como se ha indicado anteriormente, no se hayan asumido to­
dos los presupuestos de la obra de Miller, Galanter y Pribram
(1960). Así, no hay más que echar un vistazo a los estudios de
hoyen día sobre atención, memoria, representación, compren­
sión del lenguaje o desarrollo cognitivo para encontrar una
multiplicidad de modelos consistentes en diagramas de flujo,
bucles de retroacciónyreglasde distintos tipos. Dehecho, sise
comparan las figuras y conceptos de las últimas páginas con
las que se incluirán en el capítulo 3 cuando expongamos más
detenidamente la idea de programa y su influencia en la psi­
cologíacognitiva a través de la metáfora computacional (véase
pp. 124-158), se verá fácilmente su semejanza.
Las ideas irracionales
Como seha indicado alcomienzo de este capítulo, elen­
foque cognitivo se ha extendido de tal manera en el ámbito
psicológico que en realidad puede hablarse de psicologías
cognitivas en plural y no sólo con respecto a una sola acep­
ción. En páginas anteriores hemos expuesto los antecedentes
de lo que puede considerarse psicología cognitiva en sentido
estricto —
yque incluye solamente las cuestiones de índole in­
telectual—pero conviene no olvidar otros desarrollos ymovi­
mientos que se empiezan a producir en los años sesenta, que
Introducción
a
la
psicología
cognitiva
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  • 5. Como se decía en losprogramas radiofónicos de antaño, les dedico este libro a mi madrey a mis hermanos, Mariluz,Jorge, Marisoly Pedro, así como a María y Soledad, que me estarán escuchando... Y a mi padre, que sin duda también lo estará haciendo.
  • 6.
  • 7. ÍNDICE Agradecimientos.............................................................. 9 Invitación a la psicología cognitiva............................ 11 -De diccionarios ycharlas callejeras ............................ 13 -La psicología cognitiva que vino del norte hastael sur (que también existe)................................................... 17 -Vayamospor partes ................................................... 23 1. Historia reciente de la psicología cognitiva . .. .... 29 -El declive del conductismo como enfoque dominante . . 31 -La influencia de los “tiempos modernos” ................... 44 -Guerra de “psiglas”.La sustitución del E-R por elT.O.T.E ........................................................... 49 -Lasideasirracionales................................................. 59 -La aportación de lapsicologíaeuropea ....................... 63 2. Las señas de identidad.............................................. 75 -¿Qué estudia lapsicologíacognitiva?............................. 76 -¿Cómo seprocede en el estudio de lacognición? ........ 93 -Psicologíacognitivayepistemología: unjuego de espejos ................................................... 97 -Interdisciplinaysoberaníade laciencia cognitiva ....... 106 -¿Qué clase de representaciones?.................................. 111 -Conocimiento ydeseo ............................................... 115 3. El poder de las metáforas........................................ 123 -La metáforacomputacional: ese chip que todos llevamos dentro............................ 124 Introducción a la psicología cognitiva
  • 8. Introducción a la psicología cognitiva -Laestructura de lamemoria ...................................... 132 -Los programasyel pensamientode lasmáquinas ........ 142 -Narratividad yrecuperación del significado ............... 159 -Elcerebro como metáfora: losmodelos conexionistas . . 164 4. Piaget, Vigotskyy la psicología cognitiva............... 175 -El niño salvajeen medio del debate sobre el conocimiento ................................................ 179 -Lacompleja obra deVigotsky: marxismo ypsicología . . 184 -Lahistoriasin fin de Piaget: sus relaciones con lapsicologíaylacienciacognitiva .............................. 197 -Todoloque realmente me hacía faltasaber enlavida, loaprendíen preescolar............................ 208 -¿Sonlamemoriaylaexperiencia alternativas al desarrollo?............................................................. 220 5. Cuando la mente va a la escuela ............................ 235 -Delautilidad de lapsicologíacognitiva para laeducación....................................................... 237 -Elalumno como turista accidental.............................. 245 -Elaprendizaje es un procesoconstructivo interno........ 250 -¿Esposibleenseñarcualquier concepto a cualquier edad de manera intelectualmente honesta? . . 255 -¿Cuál es el papel de lamemoria en laeducación? ........ 258 Notas ............................................................................ 261 Referencias Bibliográficas .......................................... 265 m
  • 9. Agradecimientos 9 A la realización de este libro contribuyeron algunas personas sin las cuales no hubiéramos llegado a término. Si esta última parada del trayecto que supone el fin de toda obra nos ha conducido o no a buen puerto es algo que sólo el lector puede juzgar. A nosotros nos cumple reconocer agradecidamente la labor de nuestros colegas de Madrid y Buenos Aires, ya que estas páginas se han gestado en estos dos lugares. Porparte argentina, Marta Libedinsky, de la Uni­ versidad de Buenos Aires, me ofreció sugerencias de interés y María Sol Dorin yAna López revisaron con acierto manus­ critos ybibliografía. En laUniversidad Autónoma de Madrid, Mikel Asensio, José A. León, Angel Riviére y Margarita Li­ món leyeron y releyeron el manuscrito haciendo numerosas sugerencias que hemos intentado incorporar. Esta última, co­ mo es habitual en ella, llevó a cabo una eficacísima labor de documentación y supervisión sin la cual hubiera sido mate­ rialmente imposible entregar en plazo. Las páginas que siguen se vieron contrastadas con la opinión de alumnos y colegas en numerosos cursos sobre cuestiones cognitivas en distintas universidades de Argenti­ na, Colombia, Cuba, Chile, España, México yVenezuela. Fue­ ron precisamente dos colegas iberoamericanas, Angela Ber- múdez, de la UniversidadJaveriana de Bogotá y Beatriz Tor- nadú, de Aique, las que me convencieron de que este trabajo podía resultar útil en el contexto iberoamericano para difun­ dir las ideas cognitivas. En los últimos años, los debates yac­ tividades en instituciones como las mencionadas — sobre todo en Argentina—no sólo me han hecho compartir los debates cognitivos con colegas de los que he podido aprender mu- Introducción a la psicología cognitiva
  • 10. :ión a la psicología cognitiva cho, sino que me han hecho veria enorme riqueza cultura] y humana que supone sentirse miembro de la comunidad ibe­ roamericana. En este sentido, y dicho en lajerga cognitiva, simplemente quiero expresar mi agradecimiento por haber recibido una reconfiguración de mi software cultural básico. Durante el proceso de producción, el equipo de Aique, yen especial Cecilia Repetti y Adriana Llano, hizo gala de una gran paciencia yánimo en lapersecución yobtención del ma­ nuscrito final, además de una eficacia probada en el díficil ar­ te del cuidado de la edición. Por último, los agradecimientos que vienen a continua­ ción no se deben a nada en particular y es eso precisamente lo que los hace tan particulares. Con Rosita Rottemberg, una vez más ya pesar de las dificultades, aprendimos que el crite­ rio para distinguir la realidad escrita de la ágrafa fantasía, es que la primera se queda y la segunda termina yéndose. Sin duda, es incalculable lo que todas las páginas que siguen le deben. Con respecto alas personas humanas mencionadas en la dedicatoria, es díficil que uno pueda decir algo que no sea una trivialidad y de las trivialidades esjustamente de lo que ha intentado huir este libro. Madrid (Tres Cantos)y Buenos Aires (Paiermo Viejo), 1995-1996.
  • 11. Invitación a la psicología cognitiva Cuando acepté escribir este libro la tarea me pareció apasionante, necesariae ilusamente sencilla. Resultabasindu­ da atrayente tratar de asomarme a mi propia disciplina para ofrecer una perspectiva global que le pudiera resultar útil a propios y extraños. A unos, para contemplar cómo están las cosas por los territorios del estudio del conocimiento — a los cuarenta años de la aparición de los afanes cognitivos—y a otros, para tener una manera manejable de acercarse a una disciplina que ha alcanzadoyaun auge notable tanto en Espa­ ña como en América Latina. La necesidad procedía de la de­ manda, que había escuchado en numerosas actividades aca­ démicas, acerca de una obra que en un número limitado de páginas y sin demasiados tecnicismos pudiera exponer una visión general de la psicología cognitiva. Cada vezque en los últimos meses postergué la entrega de estas páginas, la ilu­ sión acerca de la supuesta facilidad de la tarea se iba desvane­ ciendo. No cabe duda de que cuando se intenta explicar con claridad ysencillez — cosa que hemos intentado honestamen­ te—los supuestos generales de un enfoque, es muy posible que surjan más dudas de las que uno suponía. Algunas certe­ zas experimentales se desvanecen en cuanto se intenta repen­ sarlas según la significatividad cotidiana. El conocimiento académico es seguro y confiable pero a veces sólo sirve para asegurar el propio modus vivendi. Además, este libro se pre­ senta en una colección dedicada precisamente a “Psicología cognitiva yeducación”,ytodo lo que tiene que ver con la en­ señanza siempre implica un cierto compromiso didáctico, una suerte de ponerse en el lugar de la comprensión del otro. Asíes que lacosa se ponía cada vez más difícil. Esta ma­ teria es fascinante, pero ¿cómo presentarla en doscientas pá­ Introducción a la psicología cognitiva
  • 12. Introducción a la psicología cognitiva ginas de forma que laactualización, la relevancia ylaausencia de trivialidad se fundieran en un mestizaje con sentido? Por si esto fuera poco, creíamos que era preciso reflejar la manera en que el estudio de los procesos cognitivos se ve en el ámbi­ to de lengua española, que no tiene por qué coincidir siempre con el ambiente anglosajón. Así es que una vez descartada la creencia de que esta obra resultaría fácil, intentamos sacarla adelante con la mayor dosis posible de sentido común . Por otro lado, creimos que también era el momento de hacer un libro que además de entenderse tuviera tanto de ca­ beza como de corazón. Por tanto, queremos advertir que na­ die espere en la evaluación del estado del arte, que supone to­ da introducción a cualquier materia, una objetividad escrupu­ losa. En cierto sentido, esta obra es más una invitación que una introducción propiamente dicha. Dicha invitación se ha hecho desde el legítimo derecho a equivocarse ycon el riesgo que siempre implican las certezas que no se basan en los mar­ cos rígidos de lasescuelas. Verbigracia, esmuy posible que los piagetianos encuentren estas páginas muy cognitivas, ypor su parte los cognitivos quizá las consideren demasiado piagetia- nas. Alo mejor, los partidarios de Vigotsky no están de acuer­ do en la manera en que este autor aparece en la particular fo­ to de familia que aquí se ha dibujado, y hasta podría ser que losque se sitúanjunto a Freud piensen que no sehace ningún favor haciéndolo ir de la mano del cognitivismo. En otras pa­ labras, estelibro supone, parabien ypara mal, una visión per­ sonal de cómo están las cosas por loslares psicológicos, en ge­ neral, ycognitivislas, en particular. Esfá escrito con apasiona­ miento pero también con reflexión, que hemos intentado ponga sistemáticamente en duda nuestras propias conviccio­ nes. Creemos que tanto la ciencia como las humanidades — y la psicología participa por igual de las dos—están hechas pa­ ra hacersepreguntas, por mucho que inquieten, yque el tiem-
  • 13. po de las grandes banderas ya ha pasado. En realidad, la ma- 13 yoría de las escuelas psicológicas, incluida la presente, sólo pueden explicar de manera cabal una parcela del comporta­ miento humano. Yesto se constituye tanto en una tozuda rea­ lidad como en una imperiosa razón para tratar de establecer las bases de un diálogo entre enfoques. Si con todo esto lo­ gramos transmitir al lectorla necesidad de tener una opinión propia acerca de todos estos asuntos, nos daremos por muy satisfechos. De diccionarios ycharlas callejeras Si uno pasea por las calles de Buenos Aires, es bastan­ te habitual escuchar términos como “acompañante contrafó- bico”, “relación perversa”, “deberías correrte de ese lugar”, “bueno, tú sabes... la contratransferencia...”, “entonces él me psicopateó”, “hace falta otra mirada”yotras expresiones pa­ recidas. Como se sabe, en los ámbitos porteños es frecuente el vocabulario de corte psicologista escorado más bien hacia el lado del diván ysimilares. Porel contrario, siel acercamien­ tourbano del que hablamos seproduce en algún cenáculopsi­ cológico de Madrid, es muy posible que oigamos hablar de “no pude recuperar la información”, “tu razonamiento está sesgado”, “fulano no codifica nada”yotras expresiones cerca­ nas a éstas. Es muy probable que el lector esté pensando que la razón de esta obvia diferencia reside en la influencia que ejercen distintas teorías en la cultura y vida cotidiana. Hasta ahí, nada nuevo bajo el sol. Sin embargo, este asunto puede tener más importancia de lo que parece, porque muestra de manera anecdótica cuál es la predominancia de unas teorías sobre otras en diferentes contextos. En este sentido, siempre he defendido la utilidad Introducción a la psicología cognitiva
  • 14. Introducción a ia psicología cognitiva 14 que tiene para los psicólogos — y para cualquier profesión- tratar de explicar a otras personas, legas en la materia, cuáles son losconceptosbásicosde nuestradisciplinayaqué nosde­ dicamos. Por ejemplo, siguiendo con nuestra comparación inicial, podemos por un momentojugar acomprender “la mi­ rada del otro”e imaginar que le explicamos a alguien, ubica­ do en la calle Corrientes, qué es una sobrecarga de la memo­ ria a corto plazo, un proceso de chunking(l), o una recupera­ ción ineficaz. Por supuesto, también deberíamos pensar en clarificarle a algún amigo, situado en la Puerta del Sol, qué es una “relación perversa”o un “acompañante contrafóbico”. Si quisiéramos llevar a cabo esa tarea aparentemente sencilla, nos encontraríamos ante la necesidad de realizar una cons­ trucción, entendiendo ésta no sólo en un sentido teórico, si­ no también como una tarea propia de los albañiles. Es decir, necesitaríamos colocar un concepto apoyado en otros cone­ xos, de tal forma que sesostuvieran entre síformando uno de esos entramados llamados teorías. No cabe duda de que en ambos casos, los edificios resultantes serían muy diferentes. En buena medida, este libro pretende contribuir a ladifusión de los límites semánticos de los conceptos y términos de la psicología cognitiva, incluidas sus ventajas e inconvenientes, sus posibilidades ylimitaciones, en aras de una mejor albañi- lería cognitiva, valga esta redundante expresión. Sí consideramos este asunto desde un punto de vista más exhaustivo ydisciplinar, podemos pensar que las teorías cambian en la medida en que también lo hacen sus conceptos esenciales, terminen influyendo o no en la cultura de la vida cotidiana. Posiblemente, una de la mejores maneras de eva­ luar la intensidad de dichos cambios sea considerar los voca­ blos que usan las teorías científicas, pero de una forma más detallada que atendiendo a las charlas callejeras, por más fas­ cinantes que éstas puedan ser. Yhasta la fecha, las listas más
  • 15. completas de esas armas arrojadizas y bien dispuestas que 15 son los términos académicos, suelen ser los diccionarios es­ pecializados. Evidentemente, esos catálogos de todo lo que uno quería saber sobre una materia y nunca se atrevió a pre­ guntar, nos dan una buena medida de en qué estado se en­ cuentra la disciplina en cuestión. Por supuesto, a todos nos gustaría tener a nuestra dis­ posición una obra sobre psicología como la de la Real Acade­ mia, o incluso mejor un “María Moliner” (2) que con su ex­ quisita perspicacia hilvanara el uso y el precepto, y nos solu­ cionara de paso todas nuestras inseguridades conceptuales con una simple y sola consulta. Desgraciadamente, en la ac­ tualidad eso viene a ser bastante difícil yes menester confor­ marse con menos. Por ejemplo, cuando en los años setenta realizábamos los estudios de grado, siempre nos extrañó que algunos términos hubiera que buscarlos, por ejemplo, en la obra de Laplanche y Pontalis (1967), Diccionario dePsicoaná­ lisis, yotros en eldiccionario de Battro (1966) sobre términos piagetianos. No obstante, lo que manejábamos con más fre­ cuencia era el diccionario de Pieron (1950), que tiene un ca­ rácter más general. Pero evidentemente, en la actualidad de­ beríamos buscar algo más reciente porque las disciplinas científicas, al igual que las personas, tienen la mala costum­ bre de cambiar con el tiempo. De esta manera, si consultamos dos de los diccionarios mejor acabados de psicología cognitiva(Eysenck, 1990yGre- gory, 1987), nos encontramos con que unabuenaparte de los términos allí definidos se han incorporado a la psicología que se cultiva actualmente en la mayoría de los países en los que el estudio académico del conocimiento y el comporta­ miento humano ocupa un lugar de importancia. Podemos poner por caso la relevancia que ocupa en el ámbito educati­ vola distinción entre conceptos yprocedimientos, que es una Introducción a la psicología cognitiva
  • 16. Introducción a la psicología cognitiva derivación directa de las ideas cognitivas sobre conocimiento declarativoyprocedimental. Así, en el casodel DiccionarioOx­ ford de la Mente (Gregory, 1987), resulta difícil saber si versa sobre el enfoque cognitivo o sobre la psicología en el amplio sentido del término, habida cuenta de la frecuencia con que suelen usarse los términos allí incluidos en el quehacer psico­ lógico. Como se verá en el capítulo 2 de esta obra, algo simi­ lar viene ocurriendo también con los manuales o textos uni­ versitarios dedicados a la psicología cognitiva ya que parecen haber sustituido a los manuales de psicología general. En definitiva, no le decimos nada nuevo al lector si afir­ mamos que en los últimos cuarenta años, aproximadamente, la psicología ha conocido un proceso de profunda transfor­ mación que ha dado lugar a la implantación de lo que se ha solido denominar psicología cognitiva, la cual a su vez, unida a otras disciplinas, ha contribuido a la aparición de la ciencia cognitiva. En el primer capítulo se expondrá con más detalle que dicha tendencia seencuentra emparentada con las contri­ buciones europeas de entreguerras, que realizaron losprime­ rosavancesen el estudio de lamente humanayha experimen­ tado una notable consolidación gracias a la influencia de las ciencias de la computación y la información, así como de la lingüística, laantropología yotras disciplinas. Todo ello ha su­ puesto un proceso de cambio que algunos han definido co­ mo una “revolución”en lainvestigación psicológica de nume­ rosos países de Europa yAmérica, aunque el propio concep­ to de cambio brusco en este sentido resulte algo discutible, como se verá en los dos primeros capítulos. El principal objetivo de este enfoque es el estudio cien­ tífico de los procesos cognitivos que realiza la mente humana para conocer su entorno, yque pueden estar relacionados di­ recta o indirectamente con el comportamiento. En dicho em­ peño ha cumplido una función muy importante la llamada
  • 17. “metáfora computacional”, es decir la comparación entre có- 17 mo trabaja la mente humana y los procesos que sigue dicha máquinaen su funcionamiento, sobre todo en loque concier­ ne a su estructura básica ya susoftware. Por esta razón, le de­ dicaremos un espacio importante al análisis de dicha metáfo­ ra, asícomo ala aparición de otras metáforas posteriores, co­ mo son las que tienen que ver con la narratividad, por un la­ do, yel funcionamiento del cerebro, por otro. La psicología cognitiva que vino del norte hasta el sur (que también existe) Losdos objetivos fundamentales que pretendemos con­ seguir con esta obra son los siguientes. En primer lugar, pre­ sentamos una visión que intenta ser breve, clara e introducto­ ria de los objetivos ysupuestos fundamentales de la psicolo­ gía cognitiva en la actualidad. Nuestra pretensión es que es­ tas cuestiones le puedan ser útiles a cualquier persona intere­ sada en el tema, pero particularmente a los que se dedican a la educación. Las implicaciones de nuestra disciplina para la educación se presentan específicamente en el último capítu­ lo. Hemos pretendido hacer todo esto de tal forma que la di­ vulgación no impida la oportuna reflexión, de forma que el lector encuentre elementos suficientes para cultivar una posi­ ción propia ycrítica. Esto nos parece particularmente importante tratándose de una ciencia híbrida como es la psicología, a caballo siem­ pre entre lo social yloindividual, ysiendo tan frecuente lare­ cepción de este tipo de saberes de manera importada y sin que pasen por la aduana de las posiciones propias ylas iden­ tidades culturales de cada lugar. Creemos que los países que estamos en la periferia de la producción científica mundial, ión a la psicología cognitiva
  • 18. Introducción a la psicología cognitiva 18 debemos compatibilizar lalabor en pos de la actualización de nuestros conocimientos con la posibilidad de poseer una po­ sición original e incluso defenderla en los foros académicos internacionales. Una vez más, es preciso recordar la frase de mi tocayo Benedetti “el sur también existe”. De hecho, como podrá verse en páginas posteriores, al­ gunas de las visiones que presentamos en relación con este enfoque no coinciden con las que pueden encontrarse al uso en muchos manuales. Ello se debe no sólo a lo que se acaba de expresar, sino a la convicción del autor de que con fre­ cuencia losconceptos fundamentales de las disciplinas, afuer de exponerlos de manera cansina y tradicional, llegan a tri- vializarse. Los efectos de esta trivialización solemos padecer­ la, yquizá también fomentarla malgrénous, los que nos dedi­ camos a la docencia universitaria. Por ejemplo, se suelen pre­ sentar las teorías científicas como rivales ycomo si inequívo­ camente se fueran “superando”unas a otras —vocablo estóli­ do donde los haya. Como se ya se ha indicado, este libro versa sobre uno de los enfoques actuales de la psicología, pero no por ir lle­ nando estas páginas, dejamos de ser conscientes de las limita­ ciones de lo que vamos exponiendo. Así, partimos más bien de la necesidad de integrar, en la medida de lo posible, las aportaciones de distintas tendencias y de mantener un diálo­ go entre ellas, habida cuenta del incipiente ylimitado desarro­ llo del estudio del ser humano al final del siglo veinte. Cree­ mos que aunque estos tiempos que corren han marcado un auge del cognitivismo, también se caracterizan por el ocaso de las grandes banderas. Times are changingdecía Bob Dylan en los felices sesenta — y “más que van a cambiar”, afirmaba el otro—yla honestidad intelectual obliga sin duda a recono­ cer que ya no es posible mantener el predominio de uno u otro enfoque en los estudios psicológicos actuales, y mucho
  • 19. menos en su aplicación a laeducación. Sabemos que el eclec- 19 ticismo no suele tener buena prensa, pero estamos firme­ mente convencidos de que son necesarios interfaces o meca­ nismos de traducción entre los distintos diccionarios que mencionábamos párrafos atrás. De esa manera iremos des­ brozando el camino para un futuro “María Moliner”que nos ayude a construir un saber psicológico mejor que el actual. Esto está ocurriendo en muchos otros ámbitos de la cultura yla ciencia contemporáneas, yse debe sencillamente a que la realidad demuestra una vez más ser tozuda y plantear mu­ chos más problemas y situaciones significativas de las que pueden abordarse yexplicarse desde teorías particulares, que a menudo fueron diseñadas para un solo ámbito del compor­ tamiento humano yexplican mal los demás. Este libro, yla colección en la que seincluye, se ha pro­ ducido pensando en el contexto de los países iberoamerica­ nos de ambos lados del Atlántico. Por tanto, creemos que re­ sulta pertinente considerar, aunque sea brevemente, cómo se ha producido la recepción ydesarrollo de los trabajos cogni- tivos tanto en España como en otros países de Latinoaméri­ ca. Es ésta una cuestión en laque es posible que nos llevemos alguna sorpresa. Resulta imposible olvidar que el libro que le dio nombre a la disciplina —Cognitive Psychology de Neisser (1967)—fue traducido en 1976, por una editorial mexicana, que también publicó la obra de Ausubel (1968) (3) — que usa­ ba el mismo adjetivo—por las mismas fechas, cuando en Es­ paña este enfoque era considerado una rara avis que sobre­ volaba, con muchas dificultades, el espacio aéreo dominado entonces por los conductistas. Por cierto, en dicha versión se uso el término “cognos­ citiva”. Probablemente, hubiera sido deseable seguir em­ pleando esa denominación en vezde “cognitiva”, que sin du­ da resulta una traducción literal cercana al anglicismo. Una :ión a la psicología cognitiva
  • 20. Introducción a la psicología cognitiva 20 vezmás los hechos consumados se impusieron. En todo caso, podemos observar también que en Argentina se traducía al comienzo de los setenta la obra de autores centrales para el cognitivismo como Miller, Norman y Bruner. Por el contra­ rio, hasta el comienzode los años ochenta en España no pue­ de hablarse en absoluto de publicaciones de tipo cognitivo. Todo ello hacía pensar que hubiera debido producirse en paí­ ses como Argentina o Méxicoun progresivo acercamiento ha­ cialasposiciones cognitivas durante lossetentayochenta. Sin embargo, esto no fue así y es desde finales de los ochenta cuando se está llevando a cabo ese movimiento en Latinoa­ mérica. Al lado oeste del Atlántico sigue siendo muy sorpren­ dente que apenas haya representación cognitiva en los planes de estudio de las universidades de habla española y por­ tuguesa, lo cual choca con la gran cantidad de obras traduci­ das y publicadas sobre este enfoque que están a disposición del público. De hecho, en buena medida es más frecuente en­ contrar una aproximación a lo cognitivo en el mundo de la educación que en el de la psicología propiamente dicha. Sin embargo, parecen existir indicios suficientes para pensar que este estado de cosas está cambiando con rapidez. Por su parte, lo que ocurrió en España es en realidad bastante curioso y sin duda resulta digno de un análisis más detallado. Para el propósito de estas páginas, valga decir que hacia 1980, aproximadamente, la corriente cognitiva irrumpe con fuerzaysufre un desarrollo muyrápido, tanto en materia de libros y revistas como de congresos nacionales e interna­ cionales, investigaciones, tesis doctorales, etc., hasta final­ mente lograr un gran impacto a través de la reciente reforma de los planes de estudios universitarios, en proceso de aplica­ ción desde principio de los noventa. Si observamos la canti­ dad de materias de tipo cognitivo que existen en dichos pla­ nes, vemos que realmente son un número considerable. A
  • 21. r Ahora bien, ¿cómo se ha desarrollado en España lapsi- 21 cología cognitiva? Aun con riesgo de simplificar el estado de la cuestión, es preciso decir que durante un tiempo dicha re­ cepción ha sido un tanto acrítica e imitadora de los modelos i anglosajones. Por ejemplo, si examinamos labibliografía cita­ da en numerosas tesis doctorales o proyectos docentes uni­ versitarios sobre materias cognitivas, nos podemos encontrar con la paradoja de que labibliografía citada es exclusivamen­ te en lengua inglesa, aunque exista obra escrita en español al respecto; curiosamente, en muchos casos se presentan revi­ siones bibliográficas que no son realmente necesarias y que resultan mucho más exhaustivas que las de obras anglosajo­ nas comparables. En realidad, está siendo en losúltimos años cuando en España se empieza a producir una investigación cognitiva con ideas propias que tiene una creciente presencia en losforos internacionales. En cualquier caso, queremos de­ jar claro que nos parece encomiable el grado tan importante de actualización ymodernización que ha sufrido la investiga­ ción psicológica en España. Solamente pretendemos poner de manifiesto que dicha actualización debe tener también en cuenta las perspectivas propias de cada sociedad. La necesidad de buscar estas ideas propias — a las que modestamente pretende contribuir este libro—nos puede proporcionar algunos casoscuriosos de loque podríamos lla­ mar “ocasiones perdidas”. Por.ejemplo, adviértase que latra­ ducción de Pensamientoy Lenguaje de Vigotsky que por reco­ mendación de Bruner se realizó en Estados Unidos en 1962, fue rápidamente incorporada a la bibliografía latinoamerica­ na por una editorial argentina. Así, es posible recordar que podíamos leer aVigotsky en los años sesenta ysetenta, casi al mismo tiempo que en los países anglosajones. Además, solía­ mos disponer también de una cierta cantidad de trabajos de otros autores rusos cercanos como Luria y Leontiev que, en . ¡pn a la psicología cognitiva
  • 22. Introducción a la psicología cognitiva el caso de España, comprábamos a escondidas en las trastien­ das como libros no permitidos. Sin embargo, es preciso reconocer que no les hicimos mucho caso, ni en Europa ni en América. En España, concre­ tamente, lo único que nos resultaba atractivo de los autores soviéticos es que eran considerados fruta prohibida por el ré­ gimen franquista. Sin embargo, desde el punto de vista estric­ tamente científico, Vigotsky era un autor de mucha menor importancia que Piaget y casi me atrevería a decir que Wa- llon. Cuando ahora nos encontramos en pleno auge de loque algunos han considerado la “revolución sociocultural”(Voss, Willey, Carretero. 1995), cabe preguntarse ¿por qué tuvimos a Vigotsky en la estantería equivocada durante tanto tiempo? ¿Por qué creimos que era sobre todo marxista, cuando sobre todo era un gran psicólogo? La respuesta obvia én la que está pensando el lector es que ahora lo leemos desde otra posición. Tenemos otra mira­ da, se diría en lenguaje “psicoporteño”. ¿Ycuál es entonces? Sin duda dicha posición no deriva directamente del propio impacto vigotskiano, sino de la influencia que dicho autor es­ tá teniendo en los ambientes anglosajones y que a los países de habla española nos llega a través de un juego de espejos. Esdecir, probablemente es laprogresiva tendencia aver al su­ jeto humano en un contexto social y el agotamiento de los modelos puramente estructurales — sean piagetiano-logicistas o cognitivo-computacionales—lo que ha producido un auge de la teoría sociocultural. Pero, ¿era éste un camino que hu­ biéramos podido recorrer por nuestra cuenta en los años se­ tenta? ¿Tendría ahora la misma importancia Vigotsky si una parte de la actual psicología cognitiva yeducativa internacio­ nal no seestuviera entregando en susbrazos? ¿Porqué un au­ tor que se reivindica marxista llega a tener tanto auge en un contexto cultural tan liberal e individualista como el nortea-
  • 23. mericano? Aunque las respuestas aeste tipo de preguntas re- 23 sulten difíciles o incómodas, parece importante cuando me­ nos plantearlas. Esta obra se ha concebido para intentar pro­ porcionar algunos elementos que permitan una reflexión so­ bre nuestra labor en el marco del mundo iberoamericano. Vayamos por partes En el primer capítulo, hemos abordado el contexto his­ tórico reciente en elque surge la orientación cognitiva, sobre todo en lo que tiene de enfrentamiento con el conductismo. Aunque estas cuestiones son relativamente conocidas, nos ha parecido necesario e imprescindible analizar con cierto deta­ lle estos momentos fundacionales porque nos pueden ayudar a ver con claridad cuáles eran los objetivos iniciales del mo­ vimiento y hasta qué punto los podemos dar por cumplidos en la actualidad. Este análisis nos puede permitir también de­ terminar si resulta apropiado hablar de “revolución” o sim­ plemente se trataba de una especie de “reconversión” de la psicología anglosajona. Una novedad importante de este capí­ tulo, comparado con las versiones más habituales al uso, es que le hemos concedido una especial atención a la aporta­ ción que la psicología europea ha venido haciendo al movi­ miento cognitivo desde sus comienzos. En buena medida, creemos que esto resulta de especial importancia en el con­ texto latinoamericano, donde la cultura europea ha cumpli­ do siempre un papel diferente de la norteamericana. En es­ te sentido, dichas cuestiones permitirán enlazar este capítulo con el tercero que versa sobre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, en el que se presentan con mayor detalle las aportaciones de Vigotsky yPiaget. 3 En el segundo y tercer capítulo hemos incluido una ca- b ión a la psicología cognitiva
  • 24. Introducción a la psicología cognitiva 24 racterización de la disciplina, tal y como se viene entendien­ do sobre todo en las dos últimas décadas. Podríamos haber optado por presentar una visión general de los estudios cog- nitivos más típicos sobre atención, memoria, categorización, lenguaje, etc. Como esta empresa resultaría imposible de abordar cumplidamente, incluso en un espacio mucho mayor que éste, hemos optado por presentar una síntesis de las que nos parecen características esenciales de este enfoque, algo así como el mínimo común denominador de los intentos cog- nitivistas. Esdecir, entendimos que para una obra introducto­ ria resultaba más oportuno un análisis de las “señas de iden­ tidad”. Algo que algunos autores han denominado metapos- tulados o estrategias de investigación, entre las cuales cumple un papel fundamental lametáfora del ordenador ysus deriva­ ciones. Pero esta concepción no es en la actualidad la única que se utiliza para comprender la mente humana. En la últi­ ma década han surgido con fuerza dos metáforas más: una tiene que ver con la narratividad yotra con el mismísimo ce­ rebro. Hemos considerado estas tendencias como movimien­ tos a izquierda yderecha respectivamente de la metáfora com- putacional, otorgándoles a dichas direcciones un uso a la vez puramente metafórico. Este análisis se realiza en el contexto de los cambios ha­ bidos en la disciplina en los últimos años. En este sentido, sí tomamos la que se considera fecha de nacimiento de este enfoque, 1956, lapublicación de este libro se llevaa cabo tras cuarenta años de desenvolvimiento y auge. Cuatro décadas parece un tiempo prudencial y a la vez abundante para pre­ guntarse cuestiones tales como si dicho predominio perdura­ rá, sisehan conseguido avances realmente importantes en es­ tas décadas o si el futuro nos depara cambios igualmente drásticos. Hace sólo una década todavía se hablaba de la “re­ volución cognitiva”(p.e. Gardner, 1985). Estos días se ha lle- J
  • 25. r gado incluso a usar la expresión “más allá de la revolución 25 cognitiva”(Bruner, 1990). ¿Estamos realmente más allá? Por otro lado, es preciso tener en cuenta que a medida que ha ido pasando el tiempo, el término “cognitivo” ha ido adquirien­ do significados cada vez más diversos. Esto obliga también a plantearse cuestiones como ¿en qué consiste en la actualidad el enfoque cognitivo? o ¿cuáles son sus diferencias con orien­ taciones como la piagetiana o la vigotskiana? Cuando se ha­ bla de aspectos cognitivos en ámbitos como la personalidad o la clínica, ¿se refieren los autores al mismo cognitivismo de orden computacional? Obviamente, el lector no encontrará respuesta acabada a todas estas preguntas, pero síuna invita­ ción a transitar el camino aventurado de construir un cono­ cimiento propio al margen de las certidumbres absolutas. Los contenidos del cuarto capítulo, que obviamente parte de las herencias de Piaget yVigotsky y se amplía a las perspectivas actuales, trata de presentar una visión actualiza­ da de las relaciones entre el desarrollo cognitivo y el apren­ dizaje. Como se ha indicado anteriormente, en este caso in­ cluimos lo que han sido aportes sustanciales al nacimiento y desarrollo de la psicología cognitiva, sin las cuales el resulta­ do actual de este enfoque sería muy otro. Por tanto, mantene­ mos que tanto Piaget como Vigotsky son autores cognitivos de pleno derecho yno sólo precursores de dicho movimien­ to. Por otro lado, incluimos también las críticas que suscitan dichas posiciones ylos problemas que creemos seguirán sien­ do objetivo de los investigadores en los próximos años. Yya que hemos indicado varios recuentos cronológicos en estas páginas, quizáno esté de más recordar que a loscien años del nacimiento de ambos gigantes de nuestra disciplina, es espe- rable que la comunidad científica internacional se pregunte cuál es el balance que tenemos al cabo de la calle. De alguna, y quizá de todas las maneras, este cuarto capítulo pretende Introducción a la psicología cognitiva
  • 26. ión a la psicología cognitiva 26 ser una modesta contribución a esta conmemoración y esta­ do de cuentas que supone 1996para lasteorías de PiagetyVi- gotsky. Como se indicó anteriormente, uno de los objetivos de este trabajo reside en presentar las implicaciones que tiene la psicología cognitiva para la educación. Por este motivo, el úl­ timocapítuloestá dedicado explícitamente adicho tema, aun­ que debemos reconocer que la mayoría de los ejemplos o de las cuestiones relevantes que se plantean en este texto proce­ den de contextos educativos. No en vano, ésta es la actividad central del autor y es la causa principal de que esta obra se publique en una colección sobre Psicología cognitivay Educa­ ción. Para los que se acerquen a este libro desde otros ámbi­ tos, es preciso decir que la educación no está considerada en este caso de manera restrictiva, sino en sentido amplio, como una de las actividades humanas más hermosas y relevantes, que por supuesto no se pueden limitar al ámbito escolar. Es decir, cuando aquí hablamos de educación estamos conside­ rando básicamente el proceso humano de adquisición de co­ nocimiento, ya sea en ámbitos formales o informales, que su­ ponga pasar de un estado menos avanzado a otro más avan­ zado o equilibrado. En este sentido, se sabe que para el ámbi­ to educativo la cuestión de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje es de primordial importancia. Por esta razón, el último capítulo guarda relaciones con toda la obra, pero so­ bre todo con el cuarto y algunas partes del tercero. Dado el carácter introductorio de este libro, hemos pro­ curado citar sobre todo obras traducidas al español yque son accesibles tanto en España como en Latinoamérica. Por su­ puesto, como es habitual en obras introductorias como ésta, hemos preferido no abrumar al lector con innecesarios gestos eruditos. En las Notas que aparecen al final de la obra se han incluido algunasbreves aclaraciones que parecían ineludibles.
  • 27. Como suele decirse, eljuicio sobre hasta qué punto he­ mos conseguido los propósitos mencionados sólo lo dará el tiempo, que tanto para el vino como para cualquier otro asunto serio es eljuez implacable que pone acada cosecha en su lugar. A nosotros sólo nos resta desearle al lector lo mis­ mo que a nuestra propia disciplina. Es decir, que el camino sea largo en experiencias y conocimientos, como decía el poeta Kavafis en su “Viaje a haca”,yque si usa este libro pa­ ra iniciarse en esta materia, esta parada sea solamente la pri­ mera de muchas etapas. Si eso ocurre, estaremos felices de ver que nuestra invitación ha sido aceptada.
  • 28. r
  • 29. 1 Historia reciente de la psicología cognitiva Uno de los síntomas más evidentes de que un nuevo en­ foque o disciplina se ha impuesto en el ámbito científico es que comience a considerarse su historia yen ello se lejuzgue como la posición dominante. Esto es lo que ha venido suce­ diendo en el caso de la psicología cognitiva, yaseaen su con­ sideración por separado o en relación con la ciencia cogniti­ va. Así, son ya numerosas las obras en las que se muestra un análisishistórico de la apariciónyconsolidación de este enfo­ que. Algunas son de tipo autobiográfico (Bruner, 1983) o re­ presentan una posición prospectiva personal (Mandler, 1985; Várela, 1988), mientras que otras contienen una visión más completa y exhaustiva de los avatares de esta disciplina (Bux- ton, 1985). Entre estas, últimas destacan por su amplitudyex- haustividad las de Gardner (1985) y Baars (1986). En ambos casos se traza con claridad ylucidez la evolución, retos ycon­ tradicciones del enfoque cognitivo al hilo no sólo de la mar­ chade lapsicología como ciencia experimental sino también, como va siendo cada vez más frecuente e iluminador, en es­ trecha relación con su trasfondo filosófico. No en vano la psi­ cología cognitiva se nos presenta cada vez más como la cien- Introducción a la psicología cognitiva
  • 30. ión a la psicología cognitiva 30 cia experimental del conocimiento, como el instrumento que nos permite encontrar la solución a los grandes debates que la filosofía y la epistemología han planteado desde hace si­ glos. En cualquier caso, resulta casi un tópico afirmar que la orientación cognitiva goza en la actualidad de una posición de privilegio. Lo que surgió en los años cincuenta y sesenta como una tendencia innovadora pero todavía discutible ydu­ bitativa se ha consolidado yextendido con fuerza a casi todas las áreas de la psicología. Así, por poner sólo unos breves ejemplos, diremos que hoydía se trabaja en una psicologíaso­ cial cognitiva (p.e. WyerySrull, 1984); en el ámbito de laper­ sonalidad se investigan abundantes conceptos cognitivos (Avia y Sánchez Bernardos, 1995) como son los constructos personales u otros, e incluso en el terreno de la clínica se uti­ lizacon frecuencia la modificación de conducta cognitiva o la terapia racional-emotiva que tiene una clara influencia cogni­ tiva (Ellis, 1962). ¿En qué consiste el enfoque u orientación cognitiva? Más adelante lo veremos en el capítulo 2, sobre to­ do en lo que se refiere a sus supuestos fundamentales. En es­ te capítulo quisiéramos tratar sus orígenes inmediatos, que no pueden considerarse al margen de los del resto de la psi­ cología. Como se ha indicado en la “invitación” de las pági­ nas anteriores, con la exposición de dichos orígenes preten­ demos seguir lavieja máxima de que las posiciones científicas actuales se comprenden de manera más adecuada si se cono­ ce con detalle el contexto en el que se han generado. Otro índice manifiesto de la firmeza con que se ha im­ puesto el enfoque cognitivo es no sólo laenorme extensión del término en numerosos libros yrevistas sino, sobre todo, la pu­ blicación de manuales y libros de lecturas bajo la denomina­ ción, en la mayoría de los casos, de psicología cognitiva. Así, desde la aparición del libro de Neisser (1967) que dio nombre
  • 31. r aladisciplina— yque en ciertamedidasehabíavistoprecedido 31 por Studies in Cognitive Growth de Bruner, Olver y Greenfield (1966)—y posteriormente del de Lindsay y Norman (1972) — Human Information Processing—han aparecido casi dos decenas con orientaciones similares aunque no idénticas (véase p. 81). El examen pormenorizado de estas obras nos será de utilidad más adelante. Por el momento, sólo queremos refe­ rirnos a sus capítulos introductorios, es decir a aquellos en los que se refieren los orígenes más inmediatos de la psicolo­ gía cognitiva. No obstante, quizá convenga anunciar que di­ chos manuales han venido a sustituir a los libros de texto de psicologíaexperimentalyescreciente lasimilitud incluso con los manuales de psicología general. Todo ello hace pensar en la progresiva cognitivización de nuestra disciplina que, en realidad, era ya un hecho a finales de los setenta, como pue­ de verse en las fechas de las publicaciones anteriormente mencionadas. Es decir, por aquel entonces la psicología cog­ nitiva ya había dejado de ser una disciplina prometedora pa­ ra convertirse en un enfoque dominante, como puede verse en la profusión de manuales al respecto, aunque en los am­ bientes de habla hispana eso fuera más bien ignorado. Cerca­ nos ya al tercer milenio, la etiqueta sigue siendo la misma y los textos mencionados continúan teniendo vigencia, aunque sin duda algunas cosas hayan cambiado en la última década, sobre todo en lo que se refiere a la metáfora o modelo bási­ co que orienta los trabajos, tanto empíricos como teóricos (véase el capítulo 3). El declive del conductismo como enfoque dominante Con leves diferencias, en la mayoría de las publicacio­ nes de nuestro ámbito, que suelen ser de origen anglosajón, í Introducción a la psicología cognitiva
  • 32. ión a la psicología cognitiva 32 se relata la misma historia reciente, que viene a ser más o me­ nos la siguiente. El estudio de los procesos cognitivos se ini­ cia de forma sistemática hacia 1956 aproximadamente. Suele citarse ese año como fecha concreta de la aparición del cog- nitivismo en el panorama científico e intelectual porque en dicho año sepublicaron tresobras que llegarán a tenerun im­ pacto decisivoen el desarrollo posterior de este enfoque: con­ cretamente, A Study of Thinking de Bruner, Goodnow y Aus- tin (1956), SyntacticStructures de Chomsky (1956) yel artículo sobre “el número mágico siete, más-menos dos” de Miller (1957). Como es sabido, el primero de estos libros presenta un penetrante análisis del pensamiento humano, el segundo revolucionó la lingüistica y presentaba posiciones sorpren­ dentes para la época. Por ejemplo, las relativas a la existencia de estructuras superficiales yprofundas — es decir, inobserva­ bles—en el lenguaje humano así como una clara defensa del innatismo en lo que concierne a la adquisición del lenguaje. Conviene recordar, como veremos en los capítulos 3y 4, que dicho innatismo no ha hecho más que afianzarse en las últi­ mas décadas. Por otro lado, como se presentará en el capítulo 2, tampoco puede olvidarse que a mitad de los años cincuen­ ta se conocen las impresionantes posibilidades de la primera computadora que resuelve problemas complejos, aunque tar­ de en ello bastante más tiempo que las actuales. Hasta la década de los cincuenta, la psicología se carac­ terizaba por un fuerte auge del conductismo que, surgido en los años veinte, se impuso como movimiento dominante des­ de entonces, sobre todo en Norteamérica. Antes de esa fecha se suele reseñar la obra de algunos de los padres de la psico­ logía como son, por ejemplo, los intentos pioneros de la es­ cuelade Wuzburgo— o posteriormente losde laGestalt—ysus enfrentamientos con Wundt en lo que se refiere al estudio de los procesos cognitivos. Suele decirse que frente a todos ellos
  • 33. el movimiento conductista se impuso por su rigor metodoló- 33 gico y porque sentaba las bases para una psicología científi­ ca en la que era fácil ponerse de acuerdo con respecto a los supuestos fundamentales de nuestra ciencia. La evolución, crisis y declive del conductismo ha sido analizada en detalle por varios autores hace ya tiempo. Pueden citarse, entre otros, a Hintzman (1978) y MacKenzie (1977) y entre noso­ tros a Yela (1980). En esta ocasión, sólo pretendemos ofrecer una catego- rización general de estos asuntos aunque corramos el riesgo de alguna simplificación. Así, puede decirse que el conduc­ tismo de las fechas citadas se caracterizaba por lo siguiente: a) Reduccionismo y asociacionismo: el comportamiento, independientemente de su complejidad, se podía descompo­ ner en elementos simples, concretamente estímulos y res­ puestas, siguiendo laorientación de lafilosofía empirista. Di­ chos elementos se asociaban mediante leyes de contigüidad temporal, formando patrones de conducta más bien senci­ llos. Con mucha frecuencia, las dos características que enca­ bezan este apartado, reduccionismo yasociacionismo, suelen considerarse como si fueran una pareja indisoluble. Sin em­ bargo, en nuestra opinión ha resultado mucho más proble­ mático lo primero que lo segundo. Es decir, el conductismo eligió unas unidades de análisis tan reducidas que era difícil que captaran aspectos significativos del comportamiento hu­ mano. Dichas unidades consistían en elementos muymolecu­ lares de los comportamientos observables del individuo, co­ mo apretar una palanca, entregar una ficha ycosas así. Esde­ cir, en ningún caso una situación compleja y mucho menos que fuera interna o inobservable. Compárese estas situacio­ nescon lasescogidaspor Piaget, o incluso por los trabajos de la Gestalt de los años veinte sobre la solución de problemas, ya fuera en monos o en humanos. No cabe duda de que esti- ión a la psicología cognitiva
  • 34. :ión a la psicología cognitiva 34 mar siun objeto sigue siendo el mismo aunque cambie de for­ ma — es decir la permanencia del objeto o la conservación de la materia—o utilizar un palo para alcanzar un alimento en un lugar alejado — aunque sea un mono el que lo haga—son situaciones bastante más significativas para un animal o hu­ mano que la simple acción de apretar una palanca. Por tanto, puede verse que ladiferencia radica, entre otras cosas, en que las tareas paradigmáticas de sus respectivas empresas intelec­ tuales, así como las unidades de análisis correspondientes, son mucho más complejas en el caso de las posiciones coetá­ neas del conductismo. En cualquier caso, quizá no está de más mencionar que el problemadel tipo de unidades de análisis que se utilizan en nuestra disciplina, así como la tensión entre molaridad o mo- lecularidad de dichas unidades, en absoluto se encuentra ple­ namente resuelto en laactualidad. Dehecho, como se verá en los capítulos siguientes, este tema seguirá preocupando a los investigadores incluso hoy día. De esta manera, los procesos cognitivos no sólo queda­ ban fuera del conductismo porque teóricamente sus posicio­ nes fueran de una ingenuidad extrema — p.e. el pensamiento para Watson ySkinner era un lenguaje subvocal y el neocon- ductismo redujo la memoria al aprendizaje de pares asocia­ dos, que solía utilizar sílabas sin sentido para sus trabajos—si­ no porque su forma de hacer investigación incluía también unas situaciones demasiado esquemáticas. Utilizando un símil culinario, podríamos decir que no sólo las recetas eran muy simples sino que los ingredientes resultaban faltos de interés. Sin embargo, en lo que respecta al asociacionismo re­ sulta difícil criticarlo con la misma dureza, porque no parece en absoluto que el tiempo lo haya desterrado de la investiga­ ción psicológica. Como es sabido, la idea conductista de aso­ ciación proviene de la filosofía empirista según la cual cuan-
  • 35. do dos situaciones o ideas se producen juntas en el tiem po o 35 el espacio, los anim ales y hum anos establecem os algún tipo de relación entre ellas, d e tal form a que una p u ed e sustituir o in fluir en la otra. Es decir, se p ueden asociar. Este es sin du­ da el sentido de la situación básica del condicionam iento tan­ to clásico com o operante. El ruido d e una cam panilla, por ejem plo, term ina por producir salivación porque el sujeto lo ha venido asociando con la com ida ju n to a la que habitual­ m ente se le presenta. En este sentido, es curioso que el desarrollo de la cien­ cia nos proporcione con frecuencia ironías muy curiosas cu­ ya significación no deberíamos pasar por alto. Así, el psicoa­ nálisis, que se ha situado siempre en las antípodas del con­ ductismo, ha venido usando el término “asociar”casi con la misma frecuencia. Evidentemente, lo que el psicoanálisis con­ sidera que seasocia no son precisamente estímulos yrespues­ tas, sino elementos mucho más simbólicos e inobservables. Pero creemos que este caso concreto puede servir de ejem­ plo para ilustrar cómo las teorías psicológicas contemporá­ neas no han podido prescindir de la idea de asociación para explicar la incorporación de nuevos elementos, cognitivos o conductuales, en lavida de los animales o los humanos. Otro ejemplo nos lo proporcionan las propias teorías cognitivas como la ACT de Anderson o la teoría del esquema de Nor­ man y Rumelhart. El propio Piaget, incluso, cuando postula la diferenciación de esquemas, está incluyendo una supuesta práctica en la que los elementos nuevos se agregan o asocian al esquema inicial. En el capítulo 3 expondremos las recien­ tes tendencias conexionistas que suponen para algunos una revitalización del asociacionismo (véase, pp. 164-174). b) Continuidadfilogenética: el conductismo estimaba que entre la conducta animal yla humana no existían diferencias cualitativas sino cuantitativas. Esta influencia de las teorías Introducción a la psicología cognitiva
  • 36. Introducción a la psicología cognitiva 36 evolucionistas suponía que los métodos y conceptos para in­ vestigar laconducta animal yla humana eran básicamente los mismos. Al restringir la psicología al estudio del comporta­ miento observable, con carácter asociacionista y reduccionis­ ta, se llegaba a producir una cierta “animalización”en las in­ terpretaciones de la conducta humana. Esto era debido aque se intentaba comprender el comportamiento en términos de secuencias asociativas que en esencia no eran distintas en los hombres yen los animales. Por tanto, durante las décadas de hegemonía conductista el ser humano fue visto como herede­ ro de los vínculos asociativos, que se creaban en ausencia de la conciencia yde la propositividad. Una vez formados éstos, se constituían en sustitutos de los viejos conceptos metafísi- cos como “voluntad”y“responsabilidad”. De esta foma el su­ jeto, en el dudoso caso de que existiera, se diluía entre las ca­ racterísticas del proceso de formación de las asociaciones, ta­ les como tasa de refuerzo, tipo de administración de este úl­ timo, etc. D esde los tiem pos en que D arw in escandalizó a las au­ toridades eclesiásticas con sus teorías evolucionistas, ha sido bastante com ún que tanto los intelectuales co m o el hom bre de la calle consideren intuitivam ente rechazable la idea d e la com paración entre el hom bre y el resto del m un do anim al. Es frecuente aun hoy día encontrar la id ea d e que “el hom bre no es com o los an im ales”. D e hech o, algunas críticas al conduc- tism o se apoyaron, sin duda d e m anera oportunista, en esa actitud tan extendida. Sin em bargo, es interesante observar que con el tiem po y el auge del m ovim iento cogn itivo se ha­ ya llegado a una p osición totalm ente inversa. Es decir, a pen­ sar algo así com o que “los anim ales son com o el h om b re”, lo cual es tam bién una visión posible de la continuidad filogené- tica. Así, n o sólo la con cep ción d e la conducta anim al, en tér­ m inos reactivos y m oleculares, ha venido siend o un m odelo
  • 37. inadecuado para la comprensión de las acciones humanas, si- 37 no que se ha producido una especie de humanización de la conducta animal. Enlaactualidad, seestudia el lenguaje sofisticado de los antropoides superiores, la memoria de las ratas, lacomunica­ ción de las abejas, la cultura de los grupos caninos o la solu­ ción de problemas en distintas especies. Diríaseque hace cua­ renta años, según la versión conductista, los seres humanos íbamos por la vida como ratas apretando palancas y buscan­ do ansiosamente un refuerzo, mientras que en la actualidad, a partir de las ideas cognitivas, son los animales los que pare­ cen poseer un carácter reflexivo. Podemos reproducir al res­ pecto las palabras de Bertrand Russell que ilustran este asun­ to, con característico humorbritánico, ysehan convertido en una especie de profecía al estar pronunciadas a principio de siglo: “Los animales estudiados por los americanos se precipi­ tan frenéticamente de forma increíblemente apresurada yvi­ gorosa, yal final alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquila­ mente ypiensan, yfinalmente obtienen la solución de su con­ ciencia interna” (Russell, 1927, cit. porJohnson-Laird y Wa- son, 1977, p.3). Evidentemente, resulta difícil encontrar una comparación más oportuna entre la visión norteamericana y la europea, ya que no sólo alemana, del comportamiento ani­ mal en relación con el humano (véase el apartado sobre la aportación europea a la psicología cognitiva). En definitiva, lo que pretendemos indicar es que no es tanto laidea de la continuidad filogéneticalo que supuso pro­ blemas insalvables para la posición conductista, sino la forma peculiar de entenderla, vecina del reduccionismo. De hecho, otras posiciones psicológicas han hecho gala de un uso distin­ to de la idea de una estrecha relación entre el comportamien­ to humano y el animal. Por ejemplo, los estudios etológicos ión a la psicología cognitiva
  • 38. :ión a la psicología cognitiva 38 tam bién desarrollaron la in fluencia de las p osiciones evolu­ cionistas, pero sus trabajos supusieron precisam ente una du­ ra prueba para la visión conductista. Como es sabido, la piedra de toque del trabajo etológi- co fue el descubrimiento del fenómeno de la impronta o tro­ quelado (imprinting). Es decir, el hecho de que incluso en las especies inferiores existe un período crítico durante las pri­ meras horas de vida en el que el cachorro sigue a la madre y realizauna pauta de acercamiento a ella. Unavezrealizado es­ te conjunto de acciones, el animal queda con una influencia permanente o impronta en sucomportamiento, de forma que tratará a la madre de una manera totalmente distinta que a los demás animales. Obviamente, esto le permite a la madre controlar la conducta del animal y enseñarle las habilidades básicas para que sobreviva yesté a salvo de los depredadores ysituaciones adversas. Silaimpronta, por cualquier razón, no se produce hacia la madre natural, puede aparecer en cual­ quier caso hacia seres humanos o hacia artefactos presenta­ dos en el laboratorio, con tal de que esto suceda durante el período crítico. Es posible que el lector hayavisto alguna vez, la popular imagen de Konrad Lorenz andando por el campo yllevando detrás a un ave que había quedado imprentada ha­ ciaél. Escomo sila investigación científicahubiera descubier­ to elantecedente filogenético responsable de ese conocido di­ cho de “madre no hay más que una...”, aunque la madre sea un señor con barba llamado Konrad. Obsérvese que una de las consecuencias directas del es­ tudio detallado del fenómeno de la impronta fue el desarro­ llode laideas sobre el apego (attachment)(Bolwlby, 1969). Co­ mo es sabido, este autor dio origen a su formulación de la ne­ cesidad de apego como algo primario ydistinto de la necesi­ dad alimentaria al tomar las experiencias etológicas como punto de partida. En este sentido, desafía tanto los supuestos
  • 39. conductistas co m o psicoanalíticos al respecto. Por supuesto 39 que entre los fen óm en os d e apego e im pronta existen algu­ nas diferencias notables, co m o es la m en or flexibilidad d e la segunda. Pero los trabajos con m onos, tam bién en esta m is­ m a ép oca, hicieron ver cóm o podía establecerse claram ente una continuidad filogen ética a lo largo d e las distintas espe­ cies, p uesto que todas ellas necesitan yvien en preprogram a­ das para experim entar, d e u na form a u otra, el contacto físi­ co con la m adre —o figura alternativa— y así incorporar las directrices básicas que lo van a configurar com o un m iem bro de una determ inada especie. En térm inos com putacionales, com o los que se van a ver con m ás detalle posteriorm ente (ca­ pítulo 3), p u ed e d ecirse que la m adre le ayudará al retoño a instalar ycon figurar su sistem a operativo, al que luego la ex­ p eriencia le irá añ adiend o diferentes con ten idos en form a de software. El estudio sistemático de este fenómeno llevó a los in­ vestigadores a plantear las siguientes cuestiones. En primer lugar, existe una preparatoriedad para el aprendizaje y ésta no es igual para todas las especies, aunque tenga algunos as­ pectos en común. Por tanto, la continuidad filogenética sólo se produce en términos de similitudes y no de identidades. Por otro lado, un fenómeno como el de la impronta resultaba muy difícil de explicar en términos de estímulos yrespuestas ycadenas de reforzamientos. Por ejemplo, en el conductismo lo último que aparece es lo que mejor seaprende, yjustamen­ te la impronta muestra que hay ciertas experiencias que pre­ cisamente por ser las más antiguas son las más perdurables. Así es que teniendo en cuenta que los estudios etológicos in­ vestigaban sobre todo laconducta animal — terreno privilegia­ do y originario del conductismo—puede decirse que consti­ tuyeron por sí mismas un duro ataque a las posiciones con­ ductistas. Es decir, supusieron un debate precisamente en su ion a la psicología cognitiva
  • 40. ión a la psicología cognitiva 40 propio terreno, yese debate parecía inclinarse del lado de los etólogos, quizás porque estudiaban a los animales en su me­ dio natural yeso les permitía una mayor comprensión de sus procesos propios de adaptación. Por otro lado, los hallazgos etológicos supusieron también una crítica a ese ambientalis- mo ingenuo que mantenía el conductismo. La etología defen­ dió siempre la idea de que tanto los animales como los seres humanos nacemos pre-programados yno como una tabula ra­ sa. Como puede verse, en esto se daba una coincidencia con las posiciones chomskianas, que yaen los años sesenta habían empezado a defender el innatismo contra viento ymarea. Otra muestra de que el mensaje evolucionista no ha te­ nido una interpretación unívocaen lapsicología, podemos en­ contrarla en la obra de Piaget. Esto sedebe, fundamentalmen­ te, a su distinta manera de situarse en la polémica innatismo- empirismo ya la significación atribuida a la tendencia de los organismos a adaptarse al medio. Es importante señalar que la explicación piagetiana del desarrollo cognitivo se basa en una gran metáfora de tipo biológico, que resulta deudora de la idea de continuidad filogenética. Así, en la medida en que se concibe la inteligencia como forma más alta de adaptación yésta a su vezconsiste en una interacción entre la asimilación ylaacomodación, manteniendo estosmecanismos como cons­ tantes, se está formulando también una suerte de continuidad filogenética. Es decir, se postulan los mismos mecanismos de tipo funcional para todas las especies. La ameba tiene en co­ mún con el ser humano el que ambos llevan a cabo un proce­ so de adaptación, sibien la inteligencia humana supone lafor­ ma más alta de dicha adaptación. Por tanto, no creemos que fuera realmente la adopción de una continuidad filogenética lo que con el tiempo resultó problemático para la posición conductista, sino más bien su extremo ambientalismo yreduc-
  • 41. r cionismo, sobre todo en lo que respecta a las unidades de análisis, como se ha expuesto anteriormente. c)Inductivismo metodológico:en general, los conductistas cultivaron una manera de hacer ciencia que no partía de for­ mulaciones teóricas e hipotéticas con las que contrastar, pos­ teriormente, los datos empíricos. Más bien defendían una j metodología claramente inductiva. La misión del investiga- dor era recoger datos, según el esquema ampliamente cono­ cido, para que éstos pudieran ir ampliando yperfeccionando los conocimientos existentes sobre la conducta humana. Al- • gunos autores de la época fueron bastante críticos con esta posición, yhoy día podemos decir que la evolución de la psi­ cología en las últimas décadas ha ido en ladirección por ellos augurada cuando afirmaban: “Además, si Guthrie está en lo ; cierto (al criticar a Tolman por introducir conceptos teóri- l eos), se necesita más teoría cognitiva de la que normalmente | ofrecen los teóricos cognitivos. Es decir, lejos de respetar la | navaja de Occam, el teórico cognitivo debe reclamar un ba­ gaje teórico aún mayor. Se necesita disponer de algo que per­ mita tender un puente sobre el vacío que hay entre el conoci­ miento y la acción” (Miller, Galanter y Pribram, 1960, p. 20 de la versión española). Evidentemente, ha quedado al margen de las posibili­ dades de este trabajo la consideración de las distinciones en­ tre los autores de orientación conductista. Así, veamos, aun­ que sea muy brevemente, las diferencias entre Hull, Tolman y Skinner. El enfoque de este último es resumido por Bayés (1970) en los siguientes puntos: a) enfoque ateórico y pura­ mente descriptivo de la psicología en la línea de una metodo- i logia inductiva; b) importancia concedida al modelo de con­ dicionamiento operante con relación al respóndeme; c)lasle- | yesdel aprendizaje son las mismas para cualquier organismo, sea cual fuere su especie; d) desconfianza frente a las técni- Introducción a la psicología cogniliva
  • 42. ión a la psicología cognitiva 42 cas estadísticas, con escaso interés por las diferencias indivi­ duales ye) desinterés por las relaciones entre la filosofía yla psicología. En este sentido, quizá la diferencia fundamental entre el neoconductismo de Hull (1943) yelconductismo des­ criptivo de Skinner sea que el primero intentó construir una teoría formal de la conducta, a partir de unos postulados bá­ sicos de los cuales podrían derivarse un conjunto de predic­ ciones de una manera totalmente lógica. Esto suponía conce­ bir la conducta en términos de acontecimientos hipotéticos que ocurrían entre el estímulo y la respuesta. El más impor­ tante de estos constructos es, sin duda, la fuerza del hábito, es decir, la intensidad de la relación asociativa entre el estímulo yla respuesta. Tolman (1932) se consideraba a sí mismo como un con- ductista, aunque hoy en día es considerado por algunos un precursor del cognitivismo. Aceptando la necesidad de méto­ dos objetivos en lapsicología, Tolman construía sus teorías de una manera un tanto heterodoxa, a mitad de camino entre la instrospección yel método hipotético-deductivo. Adiferencia de otros autores conductistas, Tolman creía que lo que el or­ ganismo aprendía no era una simple relación estímulo-res­ puesta, sino una creencia o expectativa (expectancy) de que la respuesta seguía al estímulo; en definitiva, algo no muy dife­ rente de los que posteriormente formularán conceptos como los de indefensión aprendida (learned helplesness; Seligman, 1975). Por lo tanto, en su opinión la conducta es propositiva; es decir, está producida por el deseo de obtener un resultado determinado. Otra de las características de la posición de Tol­ man es que la conducta debía ser descrita en términos mola­ res yno en términos moleculares. Por supuesto, estas tres dis­ tintas concepciones (Hull, Skinner yTolman) tienen también otras diferencias con respecto a la distinción entre condicio­ namiento clásico e instrumental, la naturaleza del reforza-
  • 43. miento secundario y otras varias cuestiones que requieren un 43 tratamiento más detallado (véase por ejemplo, Hintzman, 1978, pp. 117-119). En cualquier caso, aunque esbien cierto que el conduc- tismo suavizó sus posturas a lo largo de los años, lo que no dejó de ocurrir es que los procesos cognitivos quedaron siempre al margen de sus intereses fundamentales. Así, la atención, la memoria, el razonamiento o el lenguaje, por ejemplo, recibieron una escasísima atención, ycuando esosu­ cedía, como era el caso del aprendizaje verbal, se producía desde una orientación teórica y metodológica relativamente cercana a las características que acabamos de enunciar. Mu­ cho es lo que podría decirse acerca de la evolución, consoli­ dación y declive del conductismo, pero en este caso sólo es­ tamos tratando cuestiones de esta índole con la simple pre­ tensión de recorrer brevemente la antesala del cognitivismo. Dicha antesala, que hemos caracterizado de manera suscinta, fue produciendo versiones cada vez más suavizadas de sus rí­ gidas pretensiones iniciales. Así, vino a suceder como en el refrán, “en el pecado se lleva la penitencia”, porque a medi­ da que el conductismo fue flexibilizando sus posturas y ad­ mitiendo más reformulaciones en su metodología y plantea­ mientos básicos, su crisis se fue haciendo cadavezmás paten­ te e incluso necesaria. De esta manera, con el tiempo llegó a darse, como dice Bruner, que: “al mismo tiempo que Skinner se hallaba pronunciando conferencias en Oxford, a media­ dos de la década de los setenta, sobre los ‘escarceos’de la psi­ cología cognitiva con el mentalismo, su más brillante discípu­ lo de los primeros tiempos, W. K. Estes, se hallaba dirigien­ do la publicación de un manual de varios volúmenes sobre psicología cognitiva (Handbook ofLearning and Cognitive Pro- cesses, 5 vols., 1975, 1976, 1978)” (Bruner, 1982, p. 88 de la versión española). ión a la psicología cognitiva
  • 44. Introducción a la psicología cognitiva Ciertamente, es notoria ladiferencia entre el conocido ar­ tículo de Skinner (1982) “Por qué no soyun psicológo cogniti- vo”yel volumen 5 de la obra citada, dedicada al procesamien­ tohumano de información (Estes, 1978).Mientrasque enelpri­ mero Skinner hace una defensa cerrada de las posiciones más radicales del conductismo, en el segundo se intenta abrir una víade negociación, que con el tiempo dará sus frutos, entre las posiciones más evolucionadas del conductismo ylos nuevos ha­ llazgosdel cognitivismo incipiente. Elexamen de publicaciones como ésta resulta de claro interés, porque al analizarlas puede verse que incluyen tanto los temas clásicos del conductismo co­ mo los incipientes intereses cognitivistas. Es decir, losfiltros de la atención, los almacenes de la memoria, y otros similares. Es decir, casipodría decirse que lasupuesta “revolución cognitiva” fue más bien “evolución”, debido a la notoria continuidad con la que convivieron durante algún tiempo viejas y nuevas preo­ cupaciones en algunas publicaciones psicológicas. Probable­ mente, estosedebíaaque en ambos casos secompartíaun cier­ toestiloempiristade estudiarambos tipos de temas. Noobstan­ te, nadie podría negar que en la psicología anglosajona de los años sesentaseprodujeron cambios de importanciayprobable­ mente fue más lo que cambió que lo que permaneció. La influencia de los “tiempos modernos” Así las cosas, he aquí que a mediados de los años cin­ cuenta surgió entre amplios grupos de psicólogos la crecien­ te sensación de que era obligado un cambio de rumbo en nuestra disciplina. Ese cambio suponía un profundo replan­ teamiento respecto a qué cosas hacer y a cómo hacerlas. Re­ sultaba evidente que la psicología había ido dejando de lado numerosos temas concernientes alosllamados procesos supe­
  • 45. riores y, por otro lado, era necesario introducir otro tipo de 45 planteamientos metodológicos más abiertos a la utilización de constructos teóricos. De esta manera, comienza a produ­ cirse la influencia de distintas disciplinas yáreas de investiga­ ción cercanas a la psicología que, como acabamos de comen­ tar, encontraron el terreno abonado. Así, suele afirmarse que las principales de dichas influencias fueron las siguientes: la teoría de la comunicación, los estudios sobre ordenadores y la lingüística chomskiana. Algunos autores añaden también el redescubrimiento de la obra de Piaget en Norteamérica, aunque no hay un acuerdo unánime al respecto. En todo ca­ so, este asunto será abordado posteriormente. La teoría de la comunicación aportó a la psicología cog­ nitiva, entre otras cosas, laideade retroalimentación (Jeed-back) cuyaimportanciayaintuyó elpropioTolmanalafirmar: (Elce­ rebro) “se parece mucho más a una torre de control que a una de esas antiguascentralitas telefónicas. Los estímulosalosque sepermite pasar no están conectados con las respuestas que se emiten mediante sencillas conexiones directas. Se trata más bien de que los impulsos que entran se manipulan yelaboran en la sala central, integrándose en un mapa cognitivo aproxi­ mado del entorno. Yes este mapa aproximado, que indica ru­ tas, caminos yrelaciones con el entorno, el que determina en último término qué respuestas emitirá finalmente el animal, si es que emite alguna”(Tolman, 1948, citado por Miller, Galan- ter yPribram, 1960, pp. 18-19de laversión española; laimpor­ tancia para la psicología cognitiva de la idea de retroalimenta­ ción se discutirá con más detalle en los capítulos 2 y3). Además de la idea de retroalimentación y de otras aportaciones sustanciales como la teoría de la detección de señales, las investigaciones cibernéticas trajeron al mundo de la psicología toda una analogía del ser humano como ma­ nipulador de símbolos, como transmisor yelaborador de in- Introducción a la psicología cognitiva
  • 46. Introducción a la psicología cognitiva 46 formación ycomo sujeto que debe hacer uso de esa informa­ ción no sólo para conocer sino también para actuar, es decir, para tomar decisiones. Llegados a este punto, resulta impres­ cindible dar audiencia a lo que los historiadores de la ciencia suelen llamar influencias externas. Es decir, después de laSe­ gunda Guerra Mundial se había acumulado un conjunto im­ portante de avances desarrollados al calor de la industria mi­ litar, tanto en su vertiente aplicada como de carácter básico y de inteligencia, que habían supuesto un gran desarrollo de las tecnologías de la información. Por otro lado, había ya ins­ taladas en la sociedad, al menos en la norteamericana, un conjunto de transformaciones que implicaban que el ciuda­ dano medio, tanto en el ámbito doméstico como en el labo­ ral, se veía rodeado de herramientas de gran sofisticación y eficacia. A diferencia de lo que acontecía antes de la guerra, a comienzos de los sesenta casi todas las personas debían usar a diario e interpretar signos de cierta complejidad como los que emitían el teléfono, la radio, la televisión, los electro­ domésticos, etc. Es decir que la metáfora del ser humano co­ mo procesador de información estaba en el ambiente y los psicólogos en cierto sentido no hicieron más que mirar a su alrededor. Así, sevino a mantener, explícita o implícitamente, que los humanos utilizábamos ésa información de manera similar a como lo hacían los distintos artefactos complejos destinados ala comunicación. Esdecir, la información se recibía median­ te unos canales específicos de recepción, correspondientes a las distintas modalidades sensoriales; dichos canales poseían una capacidad limitada, que podía verse modificada en fun­ ción del tipo de codificación que pudiera hacer el sujeto; la codificación y decodificación, a su vez, poseían una impor­ tancia fundamental, puesto que implicaban que no existía una identidad entre la información procedente del medio yla
  • 47. que recibía o emitía el sujeto; es decir, tanto el proceso de co- 47 dificación como el de decodificación podían suponer trans­ formaciones importantes del mensaje original y, por último, aquél podía procesar la información en serie o en paralelo, es decir una información tras otra, como cuando se revisan las cuentas del banco, o varias a lavez, como cuando se escri­ be o lee mientras se escucha música. La influencia de este ti­ po de ideas puede verse con mucha claridad en algunas de las primeras obras de tipo cognitivo con influencia destaca­ da en el campo (p.e. Broadbent, 1958; Miller; 1956). Como fácilmente se puede imaginar, entre estas in­ fluencias ocupa un lugar de privilegio la aparición de las computadoras. Enelaño en elque sepublica esta obra, sece­ lebra el cincuentenario de aquel 14 de febrero de 1946, en el que ENIAC (Computador e Integrador Numérico Electróni­ co), un inmenso artefacto que contenía 30 toneladas de ca­ bles yocupaba una gran habitación en laUniversidad de Pen- silvania, fue capaz por primera vez de solucionar algunos problemas aritméticos sencillos. Posteriormente, se desarro­ llaron máquinas que no sólo utilizaban materiales y diseños más avanzados sino que podían almacenar información en su memoria. Probablemente, el más conocido fue el diseñado por Newell que logró resolver algunos teoremas de los Prin­ cipia Mathematica de Whitehead y Russell y de jugar al aje­ drez, sentando las bases de la hazaña de DeepBlueal derrotar recientemente al campeón del mundo G. Kasparov. Como resulta fácil concebir, el impacto que todo ello tuvo entre los psicólogos de la época fue tremendo, porque les hizo tomar conciencia de que los temas que estaban tra­ tando no eran demasiado relevantes, ylos modelos de losque partían empezaban a acercarse a la obsolescencia. Quizá di­ cho impacto puede describirse con un concepto futbolístico denominado “fuera dejuego”. Es decir, cuando uno o varios ion a la psicología cognitiva
  • 48. ion a la psicología cognitiva 48 de los integrantes de un equipo quedan en dicha situación, da igual lo peligroso que sea sujuego o que hayan marcado gol. No se considerará válido porque están situados en una posi­ ción equivocada. De la misma forma, los psicólogos conduc- tistas, independientemente de los resultados de sus investiga­ ciones y de la indudable eficacia alcanzada por la tecnología de la modificación de conducta, a comienzos de los sesenta empezaban a estar situados en la posición de “fuera dejue­ go”, tanto por los métodos utilizados como por las temáticas estudiadas. Así, muchos estudiosos de la conducta empezaron a preguntarse cuál era el sentido de su función investigadora, ya que la solución de problemas — algo tan específicamente humano—la investigaban los incipientes informáticos yla ad­ quisición del lenguaje — una habilidad que tradicionalmente se les negó a los animales—era indagada por la psicolingüís- tica, disciplina que estaba surgiendo por influencia de la orientación chomskiana, opuesta claramente al empirismo y reduccionismo conductista. En consecuencia, parece bastante lógico que empezara a ocupar un lugar influyente en el movimiento cognitivo la llamada metáfora del ordenador. Esdecir, lacomparación en­ tre éste y la mente humana. Al fin yal cabo, ambos eran ca­ paces de resolver situaciones complejas y se presentaban co­ mo típicamente representativos de la inteligencia, yafuera és­ ta natural o artificial. Por supuesto, lo que empezó como una mera comparación de tipo genérico (versión débil de la me­ táfora) se convirtió en una comparación punto a punto (ver­ sión fuerte), sobre todo porque los avancesvertiginosos en es­ te campo lograban que los ordenadores realizaran tareas ca­ da vez más complejas. En el próximo capítulo analizaremos con más detalle las características y aportaciones de esta me- g táfora (véase pp. 123-158). Por el momento, sólo queremos
  • 49. mostrar que se comenzó a considerar al ser humano como 49 poseedor de una inmensa base de datos permanente — la me­ moria a largo plazo—yun sistema transitorio — la memoria a corto plazo o memoria de trabajo—que le permitía manipu­ lar momentáneamente una cantidad limitada de información, independientemente de su paso al almacén a largo plazo. Pa­ ra manejar dicha información el sujeto debía disponer de al­ go parecido a los programas de ordenador. Es decir, una se­ rie de instrucciones o procedimientos que le permitieran to­ mar decisiones yresolver problemas más o menos complejos, desde hacer sumas de dos dígitos hasta decidir la fecha de su boda. Estos programas debían tener lasuficiente generalidad como para ser aplicados a un amplio conjunto de situaciones similares, pero también tenían que poseer especificidad de dominio para poder tratar con la materia en cuestión. Asíha­ bría programas para hacer deporte o actividades de ocio en general, programas para abordar las cuestiones laborales, programas para aprender idiomas, etc. Guerra de “psiglas”. La sustitución del E-Rpor el T.O.T.E. Sin lugar a dudas uno de los cambios más importantes en la psicología desde los años cincuenta y sesenta fue el re­ ferente a lo que podría llamarse la unidad de análisis. Obvia­ mente, dicho concepto se encuentra indisolublemente unido a lo que se considere el objeto de nuestra disciplina. Así, en la medida en que la conducta observable constituía ese obje­ to, resultaba bastante coherente que la unidad de análisis del comportamiento fueran estímulos, respuestas y las conexio­ nes o asociaciones entre este tipo de entidades. Yahemos se- § "0 ñalado anteriormente que esta manera de ver las cosas se co- o ión a la psicología cognitiva
  • 50. Introducción a la psicología cognitiva 50 rrespondía con una concepción reactiva, asociacionista y, en definitiva, mecanicista yempirista del ser humano. En medio de este escenario se hacen sentir las influen­ cias antes señaladas, destacando, hasta cierto punto, la de la ciencia de los computadores. Así, Bruner, uno de los pione­ ros de laorientación cognitiva, habla con acierto cuando afir­ ma, reflexionando sobre la historia reciente de nuestra disci­ plina: “Con el tiempo, el antiguo modelo estímulo-respuesta llegó a ser sustituido en la líneaprincipal de la psicología por la idea central de procesamiento de información, que implica atención selectiva, representaciones de bases de datos [...] y otras cosas análogas. Muy pronto intervinieron la metáfora y luego la tecnología del control central yrutinas ejecutivas [...] Hoydía, las cuestiones de este orden se han hecho corrientes, no sólo en psicología cognitiva, sino en las teorías del desa­ rrollo, en la producción y comprensión del lenguaje y sobre todo en la psicología aplicada [...] En todo ello se da una cu­ riosa ironía que no escapará a esta labor [...] procedía del re­ ciente campo de la computación yfue resultado del esfuerzo llevado a cabo para describir cómo se puede crear comporta­ miento inteligente en máquinas [...] aprendimos que el com­ portamiento complejo no es inherente al lenguaje mecánico de lacomputadora, sino a losprogramas que construimos pa­ ra guiar sus operaciones [...] La fuente de la inteligencia de la máquina es la potencial capacidad del que crea el programa. Lo singular de la mencionada ironía es que, forzosamente, proyectamos nuestras propias características en la máquina y a partir de esta proyección hemos sido por fin capaces de in­ ferir lo que supone ser inteligente. La computadora, que fue primero una pantalla de proyección, llegó aser finalmente un espejo para el hombre”(Bruner, 1982, p. 85 de la versión es­ pañola).
  • 51. Y ese espejo nos devolvía, como era de esperar, una 51 imagen mucho más compleja que la que se había formado a partir de los reflejos condicionados de Pavlov y la ley del efecto de Thorndike. Yya no era un problema de la mayor o menor complejidad de la parcela del comportamiento que quisiera estudiarse, sino de la conducta toda. En este contex­ to resultaba especialmente clarificador el análisis que Miller, Galanter yPribram (1960) realizaban, a título de ejemplo, de un acto aparentemente tan simple como fijar un clavocon un martillo. Ahora bien, antes de presentar el conocido ejemplo del martillo quizá convenga exponer con mayor detalle el ambicioso y seminal intento de los autores de Plans and the Structure ofBehavior, habida cuenta de la enorme influencia que tuvo su obra en el desarrollo posterior de la psicología cognitiva yde lo acabado de su labor. Incluso hoy, cuando se revisan las lúcidas páginas de Miller, Galanter y Pribram (1960), es innegable reconocer que su obra constituía no só­ lo el manifiesto de una nueva orientación psicológica, ypor tanto un ataque en toda regla a la posición conductista, sino sobre todo las bases conceptuales y teóricas de una nueva manera de hacer psicología. Dicha manera pretendía resol­ ver, en realidad, los problemas pendientes de nuestra disci­ plina. Como se ha mencionado anteriormente, estos autores partían de una crítica frontal a la conceptualización conduc­ tista. En sus propias palabras: “resulta muy razonable inser­ tar entre el estímulo yla respuesta un poco dejuicio. Ypara colocarlo allí, no hay necesidad de pedir disculpas, puesto que ya estaba en ese sitio antes de que llegara la psicología” (op. cit., p. 12 de la versión española). Por tanto, no es extraño que en esta obra se concibie­ ra el objeto de la psicología como el estudio de la actividad humana en su conjunto y, más específicamente, se otorgara = una especial importancia a lo que el conductismo había de- § ción a la psicología cognitiva
  • 52. :ión a la psicología cognitiva 52 sechado sistemáticamente, es decir a la “caja negra”. De ma­ nera resumida, puede decirse que Miller, Galanter y Pribram (1960), partiendo de lanoción de esquema— que toman direc­ tamente de Bartlett (1932)—y apoyándose en buena medida en los pioneros intentos de Newell, ShawySimón (1958), sin olvidar la aportación de Chomsky (1957), llegan ala formula­ ción de algunos conceptos esenciales en nuestra disciplina que, aunque son ampliamente conocidos, no podemos por menos de recordar. A saber: plan, ejecución e imagen. Aunque corremos el riesgo de aburrir al lector con cier­ ta profusión de citas, parece adecuado usar las mismas pala­ bras de Miller, Galanter yPribram (1960) para definir dichos términos. Así, un plan: “es cualquier procesojerárquico del organismo que puede controlar el orden en el que tiene que realizarse una secuencia de operaciones... es esencialmente lo mismo que lo que un programa es para un ordenador, espe­ cialmente si el programa posee un carácterjerárquico del ti­ po descrito anteriormente.,.. Además, también utilizaremos el término plan para referirnos aun boceto aproximado de al­ gún flujo de acción, esto es, a los encabezamientos temáticos más importantes del esquema, así como a la especificación completamente minuciosa de cada operación detallada”(op. cit., pp. 26 y27 de la versión española). Sin duda, podríamos preguntarnos por qué se utiliza el término “plan” en vez de “programa”. Como se indica en la siguiente cita, se debe simplemente a que esa posible equiva­ lencia es todavía una idea muyincipiente. “Sin embargo, lare­ ducción de planes a programas, ya nada más, todavía es una hipótesis científica, y necesita aún de validación ulterior. En consecuencia, sería menos confuso que, por el momento, consideráramos que un programa de ordenador que simule ciertos rasgos de la conducta de un organismo es como una
  • 53. r teoría acerca del plan organísmico que generó esa conducta” 53 (op. cit., p. 27 de la versión española). No cabe duda de que ya casi cerca del año 2000 este ti­ po de postulados son sin duda frecuentes, pero suponían una opción muy novedosa en el momento que estamos tratando. Obviamente en 1960 esta conceptualización suponía abrir la puerta a temas que habían estado vedados pero también sig­ nificaba, yeso nos parece mucho más importante, que la psi­ cología debía ocuparse de las representaciones, las intencio­ nesylas metas de losorganismos ydebía hacerlo tratando de describir de manera jerárquica y organizada el comporta­ miento humano. De una vez por todas, debían desecharse las descripciones demasiado moleculares y era preciso generar formulaciones más molares, como las que había empezado a ofrecer Chomsky en el campo del lenguaje. En definitiva, la idea de plan ha dado lugar, con el tiempo, a que los psicólo­ gos se dediquen a estudiar aspectos como las estrategias, las estructuras, la metamemoria, losScripts, los mapas cognitivos y conceptos similares tan en boga en la psicología cognitiva actual. Es decir, se partía de una concepción del hombre co­ mo un ser propositivo y reflexivo cuyo comportamiento no puede ser analizado ycomprendido al margen de su contex­ to interno. Es decir, no se puede prescindir de la manera en que dicho comportamiento ha sido adquirido y concebido por el propio sujeto. Por otro lado, la manera en que se defiende el concep­ to de ejecución o actuación (performance) supone también un ataque frontal al postulado conductista de que la psicología debía estudiar solamente el comportamiento observable. “Di­ remos que un ser vivo está ejecutando un plan cuando de he­ cho ese plan está controlando la secuencia de operaciones que ese servivoestá llevando acabo... laejecución de un plan no tiene por qué terminar en una acción manifiesta: especial- i Introducción a la psicología cognitiva
  • 54. ión a la psicología cognitiva 54 mente en el hombre parece serverdad que hayplanes para re­ coger o transformar información, al igual que hay planes pa­ ra guiar acciones... un organismo puede almacenar y proba­ blemente lo hace, muchos planes distintos, además de los que está ejecutando en un momento dado”(op. cit., p. 28). A partir de estos dos conceptos no resulta sorprenden­ te en absoluto que se formule la idea de imagen de la siguien­ te manera: “la imagen es todo el conocimiento acumulado y organizado que el organismo tiene acerca de símismo yde su mundo. Naturalmente, en la imagen hay muchas cosas ade­ más de imágenes... la imagen incluye todo lo que el organis­ mo ha aprendido — tanto valores como hechos—sometido ala organización impuesta por conceptos, imágenes o relaciones cualesquiera que él haya llegado a dominar”(op. cit., p. 28). Independientemente de que el término imagen fuera máso menos afortunado, loque probablemente resultaeviden­ te a cualquieraficionado a laactual psicologíacognitiva esque esteconcepto hadado lugaraloque hoydíasueleconsiderarse memoria a largo plazo, es decir todo el bagaje de conocimien­ tos que el sujeto ha ido adquiriendo yelaborando a lo largo de suvidayquepuede actualizaro no, segúnlasoportunidades de que disponga. Así las cosas, lo que para Miller, Galanter yPri- bram (1960) resultaba una necesidad imperiosa era estudiar a fondoyen detalle las relaciones entre lasimágenesylosplanes, o loque eslo mismo, entre loque el sujetoconoce, en todos los sentidos, ylo que hace, entendiendo por esto último no sólola acción manifiesta sino también las intenciones ylas metas. De hecho, ya en el comienzo de su obra, estos autores lanzan como primeras hipótesis las siguientes formulaciones: - Un plan puede aprenderse, y convertirse así en parte de la imagen. -Los nombres que tienen los planes deben comprender 5 una parte de laimagen de los seres humanos, yaque el hecho
  • 55. d e ser capaz d e ejecutar tales o cuales planes deb e form ar 55 parte d e la im agen que una persona tien e d e sí m ism a. El conocimiento debe incorporarse al plan, puesto que de otra forma no podría proporcionar una base para guiar la conducta. Así, las imágenes pueden formar parte de un plan. -Sólosepuedenhacercambiosen lasimágenesejecutan­ do planes para recoger, almacenaro transformar información. - Sólo pueden efectuarse cambios en los planes, me­ diante información extraída de las imágenes. - La transformación de descripciones en instrucciones es, en el caso de los seres humanos, un simple truco verbal. Resulta bastante claro que si sustituimos los términos planes e imágenes por sus alternativas en los estudios actua­ les, lasconclusiones generales de lasinvestigacionesde losúl­ timos años han mostrado que este estilo de teorización se en­ contraba bastante bien orientado. Llegamos, por fin, al ejemplo del martillo. Así, una vez pertrechados con las armas ofensivas de los conceptos que acabamos de describir, Miller, Galanter yPribram (1960) ini­ cian, en el capítulo segundo de su obra, un duro ataque al bastión conductista. Intentan, nada más y nada menos, que desmontar la idea de que el par estímulo-respuesta es la uni­ dad de análisis más adecuada en la psicología. Para ello, par­ ten de una crítica inicial al concepto de arco reflejo, puesto que es el que dio origen al E-R. Su argumentación se basa, fundamentalmente, en dos aspectos. Por un lado, elesquema clásico del arco reflejo, asa­ ber, “estímulo-receptor-nervioeferente-fibrasdeconexión-ner­ vio eferente-efector-respuesta”, hacía tiempo que la propia neurofisiología lo había sustituido por los conceptos de re­ troacciónyde servomecanismo. Ypor otro, no parecíaque tu- c ión a la psicología cognitiva
  • 56. Introducción a la psicología cognitiva viera sentido seguir utilizando en nuestra disciplina ideas que habían quedado desechadas en su propio ámbito de origen. De ahí se desprendía que resultaba mucho más útil la llamada “hipótesis cibernética”, es decir, la concepción según la cual el aspecto esencial en el funcionamiento del sistema nervioso es el bucle de retroacción. Así lo formulaba Wiener: “Mantengo la tesis de que el funcionamiento físico del ser vi­ vo yla forma de operar de algunas de las más nuevas máqui­ nas de comunicación son paralelas precisamente en lo que respecta a sus intentos análogos de controlar la entropía me­ diante retroacción. Ambos poseen receptores sensoriales que constituyen una etapa de su ciclo de operación: Esto es, en ambos existe un aparato especial que recoge información del mundo externo a bajos niveles de energía, yque la pone adis­ posición de la operación tanto del individuo como de la má­ quina. En ambos casos, ésos mensajes externos no se reciben puros, sino a través de lasposibilidades de transformación del aparato, seaéste animado o inanimado. Acontinuación, lain­ formación adopta una nueva forma aprovechable en las si­ guientes etapas de la actividad que se desarrolla. Tanto en el animal como en la máquina, esta actividad se hace efectiva so­ bre el mundo externo y en ambos casos se devuelve hacia el mecanismo regulador central información acerca de la acción realizada sobre el mundo exterior, yno meramente acerca de la acción propuesta.”(Wiener, 1954, pp. 26-27, citado por Mi- 11er, Galanter yPribram, 1960, p. 53 de la versión española). Así, basándose en este tipo de aportaciones, se presen­ taba la alternativa al E-R, es decir la secuencia Test-Operation- Test-Exit (T.O.T.E.) (Evaluación-Operación-Evaluación-Sali­ da), que puede verse en las figuras 1.1, 1.2 y 1.3 (tomadas de Miller, Galanter yPribram, 1960, pp. 45-47de laversión espa­ ñola). En la primera de ellas se muestra el plan para fijar un clavo con un martillo en su consideración más simple. Es de-
  • 57. cir, se parte de la idea de que la acción de clavar tiene dos componentes, alzar y golpear, y un proceso de evaluación que termina cuando la cabeza del clavo no sobresale. En ese caso, es preciso introducir una representación un poco más compleja del plan que se muestra en la figura 1.2, que inclu­ ye el proceso de evaluación de la acción al alzar. Por último, en la figura 1.3 puede verse el plan completo con todos los bucles de retroacción incluidos. Figuras 1.1, 1.2 y 1.3. Representación delplan parafijar un clavo (Tomado de Miller, Galantery Pribram, 1960). Figura 1.1 Evaluación del clavo (la cabeza no sobresale) (la cabeza sobresale) U (J 3 73 C ¡_ Martillo ión a la psicología cognitiva
  • 58. Introducción a la psicología cognitiva (el martillo está Evaluación levantado) • Evaluación del martillo del martillo (el martillo está bajado) Alzar Golpear (el martillo está bajado) (el martillo está levantado) Figura 1.3 Como se ha dicho tantas veces, este sencillo esquema puede parecer un tanto simplista. Nuestra experiencia docen­ te nos indica que, invariablemente, cuando es expuesto por
  • 59. primera vez produce una mezcla de escepticismo e hilaridad 59 contenida en los alumnos, aunque seinsista en que suaparen­ te sencillez es absolutamente intencionada. De hecho, Miller, Galanter yPribram (1960) pretendían mostrar cómo hasta un acto muy simple, no digamos ya los procesos superiores, de­ bía ser conceptualizado de manera cualitativamente diferente a como lo habían sido hasta entonces los distintos aspectos del comportamiento humano. En cualquier caso, locierto es que este tipo de análisises elque sehaimpuestoen lapsicologíacognitivaactual, aunque, como se ha indicado anteriormente, no se hayan asumido to­ dos los presupuestos de la obra de Miller, Galanter y Pribram (1960). Así, no hay más que echar un vistazo a los estudios de hoyen día sobre atención, memoria, representación, compren­ sión del lenguaje o desarrollo cognitivo para encontrar una multiplicidad de modelos consistentes en diagramas de flujo, bucles de retroacciónyreglasde distintos tipos. Dehecho, sise comparan las figuras y conceptos de las últimas páginas con las que se incluirán en el capítulo 3 cuando expongamos más detenidamente la idea de programa y su influencia en la psi­ cologíacognitiva a través de la metáfora computacional (véase pp. 124-158), se verá fácilmente su semejanza. Las ideas irracionales Como seha indicado alcomienzo de este capítulo, elen­ foque cognitivo se ha extendido de tal manera en el ámbito psicológico que en realidad puede hablarse de psicologías cognitivas en plural y no sólo con respecto a una sola acep­ ción. En páginas anteriores hemos expuesto los antecedentes de lo que puede considerarse psicología cognitiva en sentido estricto — yque incluye solamente las cuestiones de índole in­ telectual—pero conviene no olvidar otros desarrollos ymovi­ mientos que se empiezan a producir en los años sesenta, que Introducción a la psicología cognitiva