Charla sobre autismo. (Bolivia 2011)

1. El Trastorno de Espectro Autista
Departamento de Orientación
C.E.E “Niño Jesús”. Fundación Termens

2. Autismo
El autismo se considera como un desorden del
desarrollo.
Se trata de un trastorno de base biológica que
se manifiesta en los tres primeros años de vida y
que se caracteriza por no aparecer –o hacerlo de un
modo desviado aspectos que se consideran
normales en el desarrollo.

3. ¿Diferentes nombres para un mismo problema?:
TGD. Autismo. Espectro Autista
En el Autismo los tres núcleos básicos de alteración:
1.- Trastorno de la relación social.
2.- Alteración de la comunicación y lenguaje
3.- Falta de flexibilidad mental y comportamental
Sin embargo, y a pesar de que estas son las dimensiones que incluyen
la definiciones más utilizadas, existe una gran diversidad dentro
del concepto de autismo.

4. Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Con este término se define un conjunto de trastornos que
comparten unos déficits críticos similares a los que se dan
en autismo.
Los trastornos sobre los que existe un acuerdo general en su
consideración como T.G.D. son:
. Trastorno autista
. Síndrome de Rett.
. Trastorno desintegrativo de la infancia.
. Síndrome de Asperger.
. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

6. Trastorno autista
Las características esenciales del trastorno son :
- Afectación en comportamientos no verbales (contacto ocular.)
- Dificultad para desarrollar relaciones con iguales.
- No se busca de forma espontánea el compartir intereses con otras
personas (no mostrando o señalando objetos que consideran interesantes.)
- Puede producirse un retraso o ausencia en el desarrollo del lenguaje
expresivo y/o comprensivo.
- Se observa una falta de juego espontáneo.
- Gama de intereses restringido (alinear objetos del mismo modo una y otra
vez.)
- Predominio de movimientos estereotipados (aletear, dar golpecitos con un
dedo, balancearse, mecerse.)
- Pueden resultar fascinados por un movimiento (girar las ruedas de un
coche.)

7. Síndrome de Rett.
- La característica esencial del síndrome de Rett es el desarrollo de múltiples
déficit tras un período de funcionamiento normal durante los primeros 5 meses
de vida.
- Entre los 5 y los 48 meses de edad el crecimiento craneal se desacelera .
- Entre los 5 y 30 meses de edad se produce una pérdida de habilidades
manuales previamente adquiridas, desarrollándose unos movimientos manuales
estereotipados característicos, que semejan lavarse las manos.
- El interés por el ambiente social disminuye en los primeros años tras el inicio
del trastorno, aunque la interacción social, a menudo, se desarrolla
posteriormente.
- Se producen alteraciones de la coordinación de la marcha (ataxia).
- Existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.

9. Trastorno desintegrativo de la infancia o Síndrome
de Heller
- Este trastorno se caracteriza por una marcada regresión en
múltiples áreas tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo
aparentemente normal.
- El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una
comunicación verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego
y un comportamiento apropiados a la edad del niño.
- Tras los primeros 2 años de vida, pero antes de los 10, el niño
experimenta una pérdida significativa de habilidades adquiridas
anteriormente: lenguaje expresivo y receptivo, interacción social y
juego, manifestando unos patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos y repetitivos.
- Son frecuentes las anomalías en el EEG y presencia de episodios
epilépticos.

10. Síndrome de Asperger
- Las características esenciales del S. de Asperger son una alteración
grave y persistente de la interacción social, y el desarrollo de
patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas.
- En contraste con el trastorno autista, no existen retrasos
significativos del lenguaje (utilizan palabras simples a los 2 años de
edad y frases comunicativas a los 3 años de edad.)
- No se observan retrasos significativos en el desarrollo cognitivo.
- Son frecuentes las observaciones de retraso o torpeza motora:
desarrollan andares extraños, pobres habilidades manipulativas, y
déficits en coordinación viso-motora.
- El síndrome de Asperger parece tener un inicio algo posterior al
del trastorno autista, o por lo menos es reconocido algo después.

11. Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado.
El trastorno generalizado del desarrollo no
especificado es un diagnóstico incompleto, que se
aplica cuando un niño no reúne todos los criterios
que definen un T.G.D concreto.

12. Trastornos del Espectro Autista
La diversidad que nos encontramos no sólo al hablar de los
trastornos incluidos en el concepto de TGD sino también en relación
a la gravedad que presentan pacientes con un mismo trastorno,
incluso al observar personas con discapacidad intelectual profunda,
lleva realmente a dudar de la utilidad de una categoría (autismo) que
parece un cajón de sastre en el que se incluye todo.
Puede resultar más útil considerar el autismo como un continuo
que presenta diferentes grados de alteración en las diferentes
dimensiones que lo configuran.

13. Área social
Área de flexibilidad mental
Área de lenguaje y comunicación.
Área social
Área de flexibilidad mental
Área de lenguaje y comunicación.

14. Todo diagnóstico de autismo es también un trastorno
generalizado del desarrollo y un trastorno de espectro autista. Un
trastorno generalizado del desarrollo (Síndrome de Rett o
Trastorno Desintegrativo de la Infancia) no es un cuadro de
autismo, aunque sigue siendo un trastorno de espectro autista.
Por último un niño discapacidad intelectual profunda con rasgos
autistas no puede ser estrictamente entendido ni como cuadro de
autismo ni como trastorno generalizado del desarrollo, pero si
presenta espectro autista

15. Patrón Evolutivo de los Trastornos de
Espectro Autista
En el autismo (prototípico) parece existir un patrón
que permite diferenciar tres estadios o fases del desarrollo.
desarrollo
. Primera etapa: los nueve primeros meses de vida.
vida
. Segunda etapa: entre los nueve y los dieciocho meses.
meses
. Tercera etapa: a partir de los dieciocho meses.
meses

16. Primera etapa: los nueve primeros meses de
vida
Las alteraciones en esta fase son difícilmente
detectables. Durante esta etapa los padres de niños
detectables
autistas informan de una normalidad aparente en el
desarrollo, y destacan como característica, una
tranquilidad expresiva.
expresiva

17. Segunda etapa: entre los nueve y los dieciocho
meses
Hacia finales del primer año de vida, el niño
empieza a interesarse por los objetos y sucesos del
entorno.
Al integrar los objetos en la interacción madre-
hijo se inicia una nueva fase; intersubjetividad
secundaria.

18. Manifestaciones básicas de esa capacidad de
considerar al otro como un sujeto con un mundo interno,
son:
- Conductas de acción conjunta: devolver una
conjunta
pelota o cochecito que se lanzan mutuamente.

19. - Conductas de atención conjunta: actividades
conjunta
(prelingüísticas) que implican el empleo de gestos
para compartir el interés con respecto a objetos y
situaciones.
- señalar para dirigir la atención del adulto.
- seguir los gestos de señalar de otros ( cuidado, puede
ser una respuesta aprendida St-Rs).
- alternar la mirada entre un objeto y la persona
con la cual se encuentran.

20. Todas estas manifestaciones se concretan en la
aparición de unas pautas de comunicación
intencionada:
Protoimperativos: pautas de comunicación
Protoimperativos
destinadas a cambiar el mundo físico.
Protodeclarativos: pautas de comunicación
Protodeclarativos
destinadas a cambiar el mundo mental.

21. En esta fase (9 – 18 meses) pueden aparecer las
primeras preocupaciones de los padres, ya que los niños
padres
con autismo no suelen realizar actividades tales como:
- señalar para dirigir la atención.
- seguir los gestos de señalar de otros.
- alternar la mirada entre un objeto y la persona.
- No desarrollan ni protoimperativos ni protodeclarativos
cuando deberían hacerlo.

22. Tercera etapa: a partir de los dieciocho meses
Es en este momento cuando las preocupaciones de los
padres se convierten en evidencias de que sus hijos no siguen
los patrones “normales”:
- No tienen iniciativa de contacto:
. pasa por las personas como si no estuvieran
. tiende a ignorar completamente a los niños de su edad
- Presentan dificultades en desarrollar las capacidades del
lenguaje expresivo:
. carece de lenguaje
. si presenta lenguaje, lo emplea de forma ecolalica .

23. - Alteración en el lenguaje receptivo:
. Sordera aparente. Falta de respuestas a las llamadas.
- Dificultades en la simbolización:
. presenta un juego repetitivo
- No desarrolla la intersubjetividad:
. no señala con el dedo para compartir experiencias
. no señala con el dedo para pedir
. no mira a los adultos para comprender situaciones
- Falta de contacto ocular:
. Tiende a no mirar a los ojos

24. EVALUACIÓN DE TGD

25. El cuadro de autismo puede ser evidente a
partir de los 18 meses de edad del niño, por tanto
es posible desarrollar instrumentos de alerta.
El CHAT y M-CHAT constituyen unos
cuestionarios para valorar el riesgo de autismo,
basado en la presencia/ausencia de tres
indicadores:
indicadores
- gestos protodeclarativos
- seguimiento de la mirada
- juego de ficción

27. Si el niño falla en los tres indicadores
(protodeclarativos, seguimiento de la mirada y
juego de ficción) tendría un alto riesgo (83%) de
recibir un diagnóstico de autismo. Si falla en uno o
dos de los indicadores clave tendría el riesgo (68%)
de presentar retraso del desarrollo, pero no
autismo.

28. El IDEA (Inventario De Espectro Autista)
Ángel Rivière (1997) diferenciaba cuatro
áreas alteradas en el espectro autista:
1.-Alteración en el área social.
2.-Alteración en el área de flexibilidad mental y
comportamental.
3.-Alteración en el área de ficción e imaginación.
4.-Alteración en el área de lenguaje y comunicación.

29. 1.- Trastorno de la relación social
Área Social 2.- Trastorno de la referencia conjunta
3.- Trastorno intersubjetivo y mentalista
4.- Trastorno de la anticipación
Área de 5.- Trastorno de la flexibilidad
Flexibilidad Mental
y Comportamental 6.- Trastorno del sentido de la actividad propia
7.- Trastorno de la ficción
Área de Ficción 8.- Trastorno de la imitación
e Imaginación
9.- Trastorno de la suspensión
10.- Trastorno de las funciones comunicativas
Área de Lenguaje 11.- Trastorno del lenguaje expresivo
y Comunicación
12.- Trastorno del lenguaje receptivo

30. Área Social
A pesar de la considerable variación de
niveles, la soledad, la incapacidad o dificultad
de relación interpersonal se considera la raíz
esencial del trastorno.
Impresión de aislamiento y “profunda soledad”. No hay expresiones de apego a
personas específicas ni a iguales. No hay señales de interés por las personas a las que
ignora o evita de forma clara, hasta relaciones infrecuentes, inducidas, con
frecuencia la impresión es la de una rígida e ingenua torpeza en las relaciones
sociales que tienden a establecerse como respuesta y no por iniciativa propia.

31. Área de Flexibilidad Mental y Comportamental
“Ansiosa” exigencia de preservación de
un mundo sin cambios.
Hay una intensa resistencia a los cambios, predominan las estereotipias motoras
simples (balanceos, aleteos y sacudidas de brazos, etc.) Predominan las
conductas sin meta (carreritas sin rumbo con aleteo), hasta niños que suelen
aceptar relativamente bien los cambios, pudiendo haber reacciones catastróficas
ocasionales ante cambios muy imprevistos, presentan pautas invariables que
deben seguirse para ducharse, peinarse,… preguntas obsesivas, un
perfeccionismo muy rígido en la realización de tareas,…

32. Área de Ficción e Imaginación
Con el trastorno de ficción se hace
referencia a la dificultad para atribuir
propiedades imaginarias a las cosas o
situaciones.
Ausencia de actividades que sugieran juegos funcionales (empleo de un objeto
con su función convencional; hacer rodar un cochecito, o llevar una cuchara
vacía a la boca) y juego simbólico, es decir, no se observan actividades lúdicas
que impliquen el imaginar propiedades inexistentes en la percepción real. Hasta
niños que son capaces de insertar personajes en situaciones de juego (emplean
figuritas de juguete a las que montan en un camión.)

33. Área de Lenguaje y Comunicación
El verdadero problema en el autismo, por tanto,
no reside en la capacidad para expresarse
verbalmente o no, sino en el hecho de compartir
experiencias a través de la comunicación. La
comunicación es esencial para la socialización.
Ausencia de comunicación, es decir no se establece ningún tipo de relación
intencionada mediante el empleo de gestos, palabras o actividades de uso
instrumental de las personas (protoimperativos) hasta empleo de conductas
comunicativas pero con escasez de referencias hacia el mundo interior (triste,
contento,… la comunicación tiende a ser poco recíproca, poco empática.

34. Evaluación del Desarrollo
Funcional

35. Existen diferentes pruebas para
valorar los niveles de desarrollo cognitivo
o de funcionamiento intelectual de las
personas con T.G.D
Escala de Desarrollo Battelle

36. LEITER-R (Escala Manipulativa
Internacional Revisada.)

37. Perfil Psicoeducacional (PEP) (Schopler y
Reichler)
Creado dentro del programa TEACCH, con el fin
de poder evaluar diferentes áreas del desarrollo en
niños con trastornos de espectro autista,
permitiendo obtener una edad equivalente de
desarrollo funcional global.
El PEP es un inventario de destrezas que
contiene dos tipos de escalas: una de desarrollo
(valora 7 áreas, a través de 94 ítems) y otra
patológica. No la utilizaremos la patológica

38. Áreas del Perfil Psicoeducacional

39. ÁREA DE IMITACIÓN: 10 Ítems

40. ÁREA DE PERCEPCIÓN: 11 Ítems

42. ÁREA DE MOTRICIDAD FINA: 10 Ítems

43. ÁREA DE MOTRICIDAD GRUESA: 11 Ítems

45. ÁREA DE COORDINACIÓN VISO-MOTRIZ: 14 Ítems

47. ÁREA DE REPRESENTACIÓN COGNITIVA: 20 Ítems

49. ÁREA COGNITIVA-VERBAL: 18 Ítems

50. Una vez asignadas las puntuaciones a cada uno de los ítems,
se realiza una estimación de la edad media en cada una de las
áreas.

51. Finalmente, a partir de la suma total de las puntuaciones en
las que el alumno ha realizado correctamente los ítems de la
escala de desarrollo, se obtiene una puntuación de desarrollo
global.

52. INTERVENCIÓN CON NIÑOS/AS
CON TGD EN UN CENTRO DE
ATENCIÓN TEMPRANA

53. La intervención se debe desarrollar a tres
niveles
1. Intervención directa con el niño/a. (En las que nos vamos a
centrar)
2. Intervención con la familia
3. Intervención en el entorno

54. 1.- Intervención directa con el niño/a
La intervención se debe centrar inicialmente en tres áreas
básicas:
1.1 - Habilidades Sociales
1.2 - Habilidades Comunicativa
1.3 - Habilidades Funcionales (motricidad fina y gruesa,
cognición, visomotricidad,…)
Y un área que denominaremos:
1.4 - Habilidades Adaptativas

55. 1.1 - HABILIDADES SOCIALES
Habilidades de Atención.
Expresión de Afecto Positivo.
Habilidades de Imitación.
Habilidades de Acción y Atención Conjunta.
Utilización de Protoimperativos y Protodeclarativos.
Habilidades de juego funcional con objetos y simbólico.
Habilidad de espera en juegos de turno.
Habilidades para atribuir actitudes en los demás.

56. Habilidades de Atención
- Establecer y mantener el contacto ocular
(consigna: “mírame”).
- Contacto ocular con actividades y juegos que lo
favorezcan (canciones a caballito, Juego de las
pompas.).
- Prestar atención a sonidos y voces. Mediante
instrumentos musicales y canciones.
- Prestar atención a objetos. Utilizando objetos de
colores vivos, muñecos, objetos que se muevan,
etc…

57. Expresión de Afecto Positivo
Parecen menos expresivos e indiferentes al afecto.
Utilizar juegos diádicos
. Juegos circulares (Cosquillas, cucu- tras,…)
. Juegos motores (Caballito, aupar a la de tres,
canciones,…)
. Refuerzos sociales ( Abrazos, besos, chocar las
palmas de las manos,…)
que impliquen interacción cara a cara con expresión facial
intensificada de emociones positivas por parte del adulto
(agrado, disfrute, alegría).

58. Habilidades de Imitación.
– Imitar sonidos, onomatopeyas.
– Imitar gestos.
– Imitar ritmos con el tambor.
– Canciones con gestos.
– Juegos de imitación de posturas y gestos frente al
espejo ( muecas, movimientos de cabeza, brazos arriba
- abajo,…).

59. Habilidades de Acción y Atención Conjunta.
Los niños autistas presentan dificultades para compartir su
experiencia perceptiva con otros mediante actos de atención
conjunta (ej. cuentos) o seguir los gestos o señales que
indican los demás.
- Jugar a lanzarse mutuamente la pelota, un globo, explotar
pompas de jabón,…
- Mirar y señalar en cuentos.
- Seguir los gestos del adulto (mira cómo sube la pompa de
jabón,…)

63. Utilización de Protoimperativos y Protodeclarativos.
Los niños con autismo normalmente no señalan para pedir cosas o
para compartir experiencias
- Llevar de la mano al adulto y posteriormente señalar para
pedir: Objetos llamativos visibles, pero no accesibles para él
pedir
(Programa de señalar con el índice en “El niño pequeño con
autismo. J. Martos”. Fundamental el trabajo con los padres.
Martos
- Señalar para mostrar: Cuentos. Señalar cosas llamativas
mostrar
para el niño, exagerando expresión facial.

64. Habilidades de juego funcional con objetos y
simbólico.
No desarrollado en niños con autismo, o solo de forma muy limitada y
reiterativa (dar la vuelta a un coche y darle vueltas a las ruedas).
Juegos motores
. Juegos circulares de interacción (cosquillas, cucu-tras, el
carnicero,..)
Juego funcional con objetos
. Llevar una cuchara a la boca de un muñeco (darle de comer).
. Coger el teléfono y ponérselo en la oreja.
. Jugar a circuitos con los coches con producción de
onomatopeyas, . dormir a muñecos.

66. Desarrollo del juego simbólico
. Coger una escoba para jugar al caballito.
. Dar una serie de objetos y utilizarlos dándoles otra función
diferente a la suya de acuerdo a una narración, descripción,…

67. Habilidad de espera en juegos de turno.
Los juegos de turno constituyen una forma de interacción
básica, en la que se tiene que tener en cuenta a la otra persona y
en la que se regula la interacción como posteriormente se dará
en el diálogo.
–Jugar a pasar la pelota, coches, etc… al adulto y esperar a
recibirlos para volverlo a pasar.
–Construir una torre con bloques (un bloque cada uno de
forma alternante).
–Encajar piezas de un puzzle (una pieza cada uno de forma
alternante)
– Jugar a la oca,…

68. Habilidades para atribuir actitudes a los demás.
– Utilizar juegos de anticipación (juego del carnicero
con espera, cucu-tras con espera.)

69. 1.2.- HABILIDADES COMUNICATIVAS
Se trabajarán los siguientes componentes:
- Utilización de gestos comunicativos simples y ampliación de
dicho repertorio.
- Enseñanza de habilidades de imitación vocálica
- Intervención en el componente semántico.
- Intervención en el componente sintáctico.
- Intervención en procesos RECEPTIVOS

70. Utilización de gestos comunicativos simples y
ampliación de dicho repertorio.
Se pretende ofrecer un conjunto de gestos de apoyo que
faciliten la comprensión en los procesos comunicativos
Gestos de petición (“DAME”, mano extendida), rechazo
(“NO”, negación con la cabeza), afirmación (“SÍ”, afirmar
con la cabeza), (BEBER, hacer como que se lleva un vaso a
la boca,..)

71. Enseñanza de habilidades de imitación vocálica.
Objetivo: Facilitar la emisión de un grupo de fonemas,
sílabas, palabras o aproximación a palabras lo más amplio
posible, que facilite la expresión de intenciones
comunicativas.
- Incremento de frecuencia de emisiones vocálicas.
vocálicas
- Entrenamiento en formación de sílabas.
- Imitación de palabras.

72. Incremento de frecuencia de emisiones
vocálicas. Ej. Puzzle vocales.

73. Entrenamiento en formación de sílabas. Piezas de puzzles,
tarjetas con dibujos. Ej. CA-SA.
Imitación de palabras. Ej. GATO.

74. Intervención en el componente semántico.
- Extensión de vocabulario.
- Discriminación de palabras.
- Agrupación en categorías.

75. Extensión de vocabulario.
- Utilizando tarjetas con dibujos a la vez que se les pide que
los nombren.
- Pidiendo que asocie (señale) una imagen a una palabra
dada.

77. Discriminación de palabras.
- Ej. presentar 3 objetos y pedir uno de ellos por su nombre.

78. Agrupación de elementos en categorías
- Ropa, alimentos, animales, etc…. Actividad de clasificar
tarjetas con dibujos.

79. Intervención en el componente sintáctico.
• Expansión de estructuras sintácticas.
 Determinante + Sustantivo (Un coche)
 Sujeto + Verbo (El niño llora)
 Verbo + Objeto (Bebo un batido)
 Sujeto + Verbo + Objeto (La niña come galletas)
 Etc…

80. MATERIAL “ENSEÑAME A
HABLAR”
- Con anterioridad se habrán
trabajado con tarjetas el
vocabulario referido a sujetos,
verbos, objetos, etc…
- Se preguntaría: ¿Qué hace
mamá?
- Se le ofrecerían las tarjetas
para realizar la secuencia y
formular la frase.
- Respuesta: Mamá corta pan.

81. Se preguntaría: ¿Qué
hace papá?
Respuesta: Papá oye la
radio.

82. Ejercicios para estimular y desarrollar el LENGUAJE
RECEPTIVO
• Seguir órdenes sencillas y órdenes acompañadas de gestos.
• Asociar palabras con acciones y objetos. Se trabajaría con
tarjetas con imágenes.
• Comprender los conceptos “dentro, fuera, encima, delante,
detrás, hacia”.
• Responder a preguntas con: ¿qué? ¿quién?¿dónde? (También
con láminas y tarjetas).
• Narrar una historia o leer una frase y que sea capaz de identificar
el…., la…..

83. 1.3 - HABILIDADES FUNCIONALES
- Motricidad gruesa y fina
- Percepción
- Cognición
- Visomotricidad,…

84. Área Motora
Se pretende que el niño vaya consiguiendo un mayor control
sobre su propio cuerpo y que aumente la capacidad de uso de
sus músculos.
Motricidad gruesa:
gruesa
– Coger, lanzar y chutar una pelota
– Aplaudir
– Subir escaleras.
– Mantenerse en un pie
– Saltar sobre los dos pies,…

85. Motricidad fina:
fina
Coger objetos con la posición de
pinza digital. Desenroscar una tapa.
Ensartar cuentas grandes. Pasar
páginas de libros. Cortar con tijeras.
Doblar hoja. Construir torre. Meter
piezas en soporte.

86. Área Perceptiva
– Seguir pompas con los ojos
– Colocar formas geométricas en el encajable
– Emparejar objetos por color o forma
– Encontrar objetos parcial y totalmente escondidos
– Localizar y orientarse hacia determinados sonidos
producidos por diferentes objetos

87. Área Cognitiva
Se intentará fomentar el desarrollo de
habilidades de tipo conceptual.
- Tablero de encajes
- Emparejar formas geométricas (triángulos
cuadrados, círculos)
- Completar puzzles
- Identificar y discriminar tamaños (grande
- pequeño)
- Identificar y discriminar colores
- Señalar partes del cuerpo en un muñeco
- Señalar partes del cuerpo en él/ella
mismo.
- Elegir la mano en la que se esconde un
juguete
- Responde a una orden de forma
consecutiva

88. Área Visomotricidad.
Se pretende que el niño vaya consiguiendo una mayor
capacidad para la coordinación mano – ojo.
– Encajar piezas en los orificios de encaje de piezas
geométricas
– Encajar piezas del puzzle
– Garabatear
– Copiar una línea vertical, un círculo, un cuadrado,..
– Colorear dentro de las líneas de un dibujo
– Construir torres,…

89. 1.4 - Habilidades Adaptativas
Se pretende básicamente aumentar la autonomía del
niño/niña ante situaciones que normalmente son conflictivas
en el caso de TGD
– Hiperselectividad alimentaria
– Control de esfínteres
– Hábitos de sueño
– Higiene corporal (lavado de manos, cara,…)

90. Para todos los NIVELES
Establecer en el trabajo con el niño/a
una serie de Claves Ambientales
. Elaborar una agenda del trabajo del día
utilizando tanto claves visuales (viñetas
anticipatorias) como auditivas según cada
niño/ niña.