1. TEMA: TRASTONOS DEL
ESPECTRO AUTISTA
Prof. Andrés Negro Moncayo
Prof. Fernando de Pablos Cabrera
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons
/4/4f/Autism_Awareness_Ribbon.png

2. Un poco de historia…
El autismo es un trastorno del desarrollo
social y cognitivo que impide que los niñ@s
desarrollen habilidades sociales, comunicativas y
cognitivas normales.
El desarrollo del niñ@ no sólo se encuentra
retrasado (lo que nos llevará a diagnósticos
diferentes al de trastorno de espectro autista),
sino que está cualitativamente alterado con
respecto al desarrollo normal.
2

3. Un poco de historia…
 El estudio científico del autismo comienza con el artículo
publicado en 1943 por el psiquiatra de origen austriaco, afincado
en Estados Unidos, Leo Kanner. En un artículo titulado
“Trastornos autistas del contacto afectivo” describía un conjunto de
síntomas que había observado en una población de 11 niños.
Dichos síntomas eran los siguientes:
1. Extrema soledad o incapacidad para establecer
relaciones con las personas.
2. Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin
cambios.
3. Memoria excelente. (**)
4. Buen potencial cognitivo y, en ocasiones, habilidades especiales
(**)
5. Aspecto físico normal.
6. Hipersensibilidad a los estímulos.
7. Retrasos y alteraciones en la adquisición y uso del habla
y del lenguaje (lenguaje sin intención comunicativa)
8. Aparición desde el nacimiento. (**)
3
Los rasgos 3 y 4 no se cumplen en muchos casos, antes al contrario, se sabe que en un % elevado se presentan déficits
intelectuales. Respecto al rasgo nº 8 todavía se está investigando si los síntomas están presentes desde el momento del
nacimiento o se manifiestan a partir de una determinada edad. Lo que sí parece existir es una evolución en la
manifestación de los síntomas a lo largo del desarrollo evolutivo. Hoy en día se considera que el autismo es un
síndrome neurológico de carácter congénito y origen desconocido.

4. Un poco de historia…
 En 1994, el pediatra austriaco Hans Asperger
escribió otro artículo titulado “La psicopatía
autística en la niñez” donde describía a un grupo
de 4 niños que, además de algunas de las
características que ya había observado Kanner,
señalaba otras nuevas:
1. Extrañas pautas expresivas y
comunicativas.
2. Anomalías prosódicas y pragmáticas
del lenguaje
3. Compulsividad y carácter obsesivo
de pensamientos y acciones
4. Falta de contacto ocular
5. Problemas de conducta.
4

5. Un poco de historia…
En los años 80, el Prof. M. Rutter y
cols. establecen las actuales
definiciones al considerar, desde una
perspectiva evolutiva, el autismo
como un “trastorno del
desarrollo” y establecen los
criterios esenciales para el
diagnóstico:
1. Alteraciones en las relaciones
sociales
2. Alteraciones en el lenguaje
3. Patrones de conducta, intereses y
actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados.
5

6. Un poco de historia…
El concepto de espectro autista tiene
su origen en el estudio que, a finales de los
70, realizaron Lorna Wing y Judith Gould
en un barrio de Londres.
Comprobaron que los rasgos autistas no
sólo estaban presentes en personas autistas
sino también en otros trastornos del
desarrollo.
Estudiaron una población de 35.000
niñ@s, menores de 15 años, y
encontraron que las alteraciones en las
capacidades de relación social se
encontraban presentes en una proporción
de 22.1/ 10.000 habitantes. En
contraposición, los rasgos característicos
del autismo sólo se encontraban en 4.8/
10.000 personas.
6

7. Un poco de historia…
 El autismo es un continuo más que una categoría
diagnóstica.
 El autismo es un conjunto de síntomas que se puede
asociar a diversos trastornos y niveles intelectuales
(un alto porcentaje se acompaña de discapacidad
intelectual).
 Hay otros cuadros, con retraso en el desarrollo, no
autistas, que presentan sintomatología autística.
 Lorna Wing desarrolló la “tríada de Wing”,
enumerando las tres dimensiones principales que
están alteradas en el continuo autista:
1. Trastorno de la reciprocidad social
2. Trastorno de la comunicación verbal y no
verbal
3. Ausencia de capacidad simbólica y conducta
imaginativa
4. Posteriormente añadió los patrones repetitivos de
actividad e intereses.
7
Comunicación
Flexibilidad
e imaginación
Interacción
Social

8. Conceptos fundamentales: definiciones,
clasificaciones y criterios diagnósticos
Actualmente se manejan dos grandes sistemas de criterios
diagnósticos:
DSM- V (2013): Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales. Asociación Americana de Psiquiatría, APA.
CIE-10: Clasificación internacional de las enfermedades.
Organización Mundial de la Salud (OMS).
8

9. Conceptos fundamentales: definiciones,
clasificaciones y criterios diagnósticos
El DSM V (2013) define los trastornos del espectro autista como
perturbaciones graves y generalizadas de varias áreas
del desarrollo: habilidades para la interacción y comunicación
social y presencia de comportamientos, intereses y actividades
estereotipados.
Las alteraciones cualitativas que definen a estos trastornos son
claramente impropias del nivel de desarrollo del niñ@ o edad
mental.
Son trastornos que suelen ponerse de manifiesto en los primeros
años de vida y acostumbran a asociarse con algún grado de
discapacidad intelectual.
9

10. Conceptos fundamentales: definiciones,
clasificaciones y criterios diagnósticos
10
DSM IV- TR (Trastornos
generalizados del desarrollo)
(2002)
DSM V (Trastornos del Espectro
Autista) (2013)
Trastorno autista (neuro-
evolutivo)
AUTISM SPECTRUM
DISORDER
S. Asperger (neuro-evolutivo)
TGD no especificado (neuro-
evolutivo)
Trastorno desintegrativo infantil
(neuro-degenerativo)
S. Rett (neuro-degenerativo) Se saca de la clasificación

11. Conceptos fundamentales: algunas claves
del DSM V
11
1. Se fusionan las alteraciones sociales y de comunicación, manteniéndose el criterio
de la rigidez mental y comportamental.
2. El cambio de nombre (trastornos del espectro autista) trata de enfatizar la dimensionalidad
del trastorno en las diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer
límites entre los subgrupos.
3. El Síndrome de Asperger se elimina como categoría independiente. Las
investigaciones actuales no avalan que el S. Asperger sea una categoría independiente o algo
diferente al autismo de alto funcionamiento.
4. Respecto al “Trastorno desintegrativo infantil”, la investigación actual hace difícil establecer
diferencias entre el autismo con regresión y el TDI. Un % de niñ@s con autismo pierden
habilidades, pudiendo ocurrir esta pérdida tanto después de un desarrollo típico como de
un desarrollo con alteraciones.
5. El S. De Rett desaparece de la clasificación, ya que los síntomas autistas que presentan las
niñas con este síndrome se limitan a un período temporal.

12. Criterios para el diagnóstico de trastorno autista (DSM V)
12
a) Déficit persistentes en la interacción y comunicación social en múltiples contextos.
1. Déficit en la reciprocidad socio-emocional: aproximaciones sociales anómalas; problemas para el desarrollo normal y
seguimiento de una conversación; problemas para compartir intereses, emociones y afectos o para iniciar y responder a las
interacciones sociales.
2. Déficit en comportamientos de comunicación no verbal usados en la interacción social: ausencia o contacto visual
anómalo; dificultades en la comprensión y uso de gestos; falta total de expresión facial o comunicación no verbal.
3. Déficit en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones sociales: dificultad para ajustar la conducta a
contextos sociales, para compartir juegos, hacer amigos, ausencia de interés por los iguales....
a) Patrones de conducta, intereses y actividades o acciones repetitivas y restringidas (al menos dos):
a) Movimientos motores estereotipados, manipulación de objetos o discurso repetitivo (estereotipias, golpeo de objetos, ecolalias,
frases estereotipadas)
b) Rutinas o patrones de conducta ritualizados (malestar ante cambios pequeños, necesidad de seguir las mismas rutas o comer los
mismos alimentos, dificultad ante las transiciones...)
c) Intereses fijos y obsesivos que resultan anómalos por su intensidad (apego a objetos inusuales, interés perseverativo por una cosa,
etc...)
d) Hiper o hiporreactividad ante estímulos sensoriales.
b) Los síntomas se presentan desde un período temprano del desarrollo.
c) Los síntomas causan un déficit significativo en el funcionamiento social, ocupacional o de otras
importantes áreas funcionales.
d) El déficit no puede ser explicado por deficiencia intelectual o retraso global en el desarrollo. No
obstante, el déficit intelectual y el trastorno autista coexisten con frecuencia.

13. Trastorno Autista
Los primeros síntomas suelen aparecer en torno a los 18
meses, caracterizándose por tres grandes grupos de
alteraciones cualitativas:
1. Interacción social
2. Comunicación
3. Imaginación (inflexibilidad cognitiva)
Las manifestaciones de dichas alteraciones van cambiando a
medida que el niñ@ se desarrolla, por lo que varían según la
edad.
13

14. ALTERACIONES EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA
Interacción Social Comunicación Imaginación
• Problemas en el uso de
conductas no verbales para
regular la interacción social.
• Escasa integración de la mirada
con otros comportamientos
(palabras, vocalizaciones,
gestos) para comunicarse con
otras personas.
• Dificultades para compartir
focos de interés con otras
personas (no suele traer objetos
para mostrarlos, no imita
gestos, no comparte la
atención)
• Fracaso en las relaciones con
iguales (falta de respuesta social
hacia otros niños).
• Dificultades para ponerse en la
perspectiva de otra persona
(tareas de falsa creencia).
• No responde cuando se le llama por
su nombre.
• Pueden desarrollar el gesto de
señalar para pedir lo que necesitan,
pero no para compartir focos de
atención con otras personas.
• Suele haber retraso en el desarrollo
del lenguaje: algunos niñ@s pueden
no llegar a desarrollar el habla y
otros adquieren algo de lenguaje
oral y luego lo pierden.
• No suelen usar gesto o mímica para
compensar los retrasos en el
desarrollo del lenguaje.
• En niñ@s que desarrollan lenguaje
oral aparecen alteraciones
importantes en el uso del mismo.
• Suelen ser frecuentes las ecolalias,
inversiones pronominales,
comprensión literal del lenguaje.
• Comportamientos, actividades e
intereses restringidos:
• Juego poco apropiado al nivel
de desarrollo. El juego
simbólico no suele aparecer
hacia los 24 meses de edad.
Cuando son pequeños el juego
se concentra en estímulos
perceptivos,
fundamentalmente visuales
(tracción por girar ruedas, por
juguetes que giran, que tienen
luces).
• Comportamientos repetitivos y
estereotipados (ver las mismas
películas, alinear coches,
estereotipias motoras,etc…)
• Resistencia a los cambios (se resiste a
nuevas experiencias, rabietas si se
cambia alguna rutina familiar,etc…)
14

15. Trastorno autista
OTROS RASGOS FRECUENTES EN LA PRIMERA INFANCIA
• Un porcentaje elevado presenta retrasos madurativos.
• Atención lábil y cierta impulsividad.
• Hipersensibilidad o hiposensibilidad a ciertos estímulos (rechazan tocar ciertas texturas;
rechazan alimentos en función de su color; presentan una tolerancia extrema al calor o
frío intenso).
• Rabietas, baja tolerancia a la frustración y problemas de ansiedad (derivados de la
incapacidad de dar sentido al entorno y a las acciones de las demás personas).
• Fobias específicas
• Trastornos psicomotores: posturas raras, movimientos descoordinados, estados de
hiper/hipoactividad, problemas de inestabilidad, torpeza motriz,…
• Trastornos de la alimentación.
• Alteraciones del sueño.
• En algunos casos aparecen “islas de competencia”: un desarrollo por encima de lo
esperable para su edad en habilidades musicales, viso-espaciales, etc…
15

16. Síndrome de Asperger
 Al igual el Trastorno Autista se trata de un trastorno del desarrollo con
base neurológica, de causa desconocida en la mayor parte de los casos, pero con
una serie de aspectos diferenciales con respecto al Trastorno Autista:
1. No presentan retrasos en el desarrollo del lenguaje durante la infancia (aspecto
clave): el lenguaje es fluido, con un adecuado desarrollo de los aspectos
formales (buen vocabulario, excesivo rebuscamiento de las palabras,estilo de
habla pedante…).
2. Se acompaña siempre de un desarrollo cognitivo dentro de la normalidad, no
siendo infrecuentes la presencia de buenas habilidades específicas.
3. En estos alumn@s están alteradas las tres áreas del desarrollo que forman la
tríada de Wing, aunque suelen presentar intereses y preocupaciones muy
marcadas y excéntricas. Suelen explayarse al hablar con otras personas en temas
que son de su interés, aunque con pocas o nulas referencias al mundo social.
4. A diferencia del Trastorno Autista el diagnóstico suele retrasarse hasta los 8-9
años de edad.
16

17. Síndrome de Asperger
Empatía pobre
Interacción social ingenua o poco apropiada
Poca habilidad para hacer amigos
Lenguaje pedante, reiterativo
Pobre comunicación no verbal
Interés marcado por temas limitados
Torpeza motora
17

18. Síndrome de Asperger
18

19. TGD no especificado
19
Casos que presentan de forma incompleta los síntomas del
autismo.
No están alteradas las tres áreas claves.
No se cumple el criterio de edad de aparición.
En los últimos años este diagnóstico se está utilizando de forma
inadecuada.

20. Trastornos del Espectro Autista
20
Grupo heterogéneo de niñ@s en función del grado de
alteración cualitativa de las tres áreas que conforman la tríada
de Wing. Los niñ@s con trastorno del espectro autista
difieren mucho entre ellos en función de:
1. Nivel intelectual. Correlación directa con la severidad del
trastorno.
2. La mayor/ menor presencia de síntomas principales.
3. Características de los problemas asociados
4. La edad del alumn@ (momento evolutivo)

21. Detección de los T.E.A
21
La familia suele ser la primera en sospechar la presencia de T.E.A
en sus hij@s.
La edad media de sospecha suele situarse en torno a los 22 meses.
El diagnóstico suele obtenerse hacia los cuatro años y medio.
La edad media de sospecha en el caso del S. Asperger suele
situarse hacia los 36 meses. El diagnóstico, como media, suele
retrasarse hacia los 9-10 años.
Las sospechas de las familias sobre la presencia de algún problema
en el desarrollo de su hijo suelen centrarse en:
1. Alteraciones en la Comunicación: observan que el niñ@ no
tiene lenguaje oral, no responde a su nombre cuando le
llaman, no mira a los ojos.
2. Alteraciones en la interacción social: falta de atención, no
parece tener interés por lo que le rodea, relaciones poco
adecuadas con otros niñ@s de su edad.

22. Detección Temprana de los T.E.A
22
 Se basa en tres niveles, en los que los educadores y maestr@s, especialmente de
Educación Infantil, tienen una importancia capital:
1. Vigilancia del desarrollo: La Psicología Evolutiva y del Desarrollo Infantil es muy
importante. Todo educador y maestr@ debe tener una referencia clara de los hitos del
desarrollo esperables para la edad de sus alumn@s. Especialmente críticos son el final
del primer año de vida, los dos años y, posteriormente, entre los 4-5 años.
2. Detección específica: Se basa en la utilización de algunos cuestionarios para
familiares y educadores. Especialmente útiles son el CHAT (18 meses) y el M-CHAT
(24 meses). Algunos estudios indican que con estos cuestionarios pueden detectarse tres
tipos de alteraciones en el desarrollo que diferencian entre autismo y retraso en el
desarrollo:
1. Ausencia de gestos protodeclarativos.
2. Dificultades en el seguimiento de la mirada
3. No presencia de juego imaginativo o de ficción.
3. Diagnóstico y evaluación: En niñ@s en los que existe una sospecha fundamentada
de T.E.A debe llevarse a cado una evaluación psicopedagógica exhaustiva para descartar
o confirma la presencia del trastorno.
En clase se aportarán protocolos y listas de indicadores- signos de alerta
específicos para Educación Infantil y Primaria.

23. Señales de alerta básicas para detectar
niñ@s con autismo (red-flags)
1. No mirar de manera “normal” a la cara de los
demás.
2. No compartir intereses o placer con los demás.
3. No mostrar respuesta cuando se le llama por su
nombre.
4. No señalar con el dedo índice para pedir
(protoimperativos)
5. No señalar con el dedo índice para compartir
focos de atención (protodeclarativos). No traer
cosas para compartir con los demás.

24. Causas de los T.E.A
24
Teorías biológicas: Actualmente hay un amplio consenso sobre el
origen biológico de este tipo de trastornos, aunque en un 80% de los
casos no se conoce la etiología. La predisposición genética parece estar
fuera de toda duda. La probabilidad de que exista más de una persona
con T.E.A en la misma familia está entre el 3-6%. En el caso de gemelos
monocigóticos se eleva hasta el 90-100%.
Teoría psicológicas: Actualmente no existe una única teoría unificada
que pueda explicar la tríada de alteraciones típica de los T.E.A. No
obstante, existen teorías parciales que explican bastante bien los déficits
cognitivos en estos alumn@s y que los maestr@s que trabajan con estos
niñ@s deben conocer muy bien ya que la única manera eficaz de
intervenir con niñ@s T.E.A es partiendo de la comprensión del
trastorno “desde dentro”.

25. Teorías Psicológicas sobre los T.E.A
25
Teoría Déficits cognitivos que explica
Teoría de la Mente (Baron-Cohen,
Leslie y Frith, 1985)
• Dificultad para entender que los demás
tienen mente
• Alteraciones socio-comunicativas
Alteraciones de Referencia Conjunta • Alteraciones preverbales sociales y
comunicativas
Teoría de la Intersubjetividad • Dificultades para comprender las
emociones
Teoría de la Coherencia Central Débil
(Frith, 1991)
• Percepción inusual de los detalles y
habilidades especiales
Disfunción Ejecutiva (Russel y
Ozonoff, 2000)
• Acciones repetitivas, estereotipias

26. Teoría de la Mente
26
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Makak_neonatal_imitation.png

27. Teoría de la Mente
27
Los niñ@s con desarrollo normal, en torno a los 4 años de edad,
son capaces de entender que los demás tienen pensamientos,
creencias, intenciones y deseos que determinan sus conductas.
La teoría de la mente propone que las personas con autismo no
desarrollan esta capacidad de pensar acerca de los pensamientos de
los demás, lo que provoca las dificultades sociales y comunicativas
que observamos en ellos.
Esta teoría se fundamenta en un precioso experimento diseñado
por Baron-Cohen: el experimento de Sally y Anne. Se trata de una
tarea de “falsa creencia”.

28. Teoría de la Mente
28
http://www.holah.co.uk/images/sallyannetest.gif

29. ¿Existen precursores evolutivos de la
Teoría de la Mente?
29
Sí. Desde que el niñ@ es pequeño, entre los 9 y 18 meses, se
pueden observar alteraciones que nos deben poner en alerta sobre
posibles alteraciones en el desarrollo infantil. Dos son los aspectos
que hay que vigilar:
1. Alteraciones en la referencia conjunta: Hay que prestar
mucha atención a las alteraciones pre-verbales que pueden
aparecer en la interacción con otras personas y con los objetos
(relaciones tríadicas). Las alteraciones en la referencia conjunta
pueden afectar a la mirada referencial ( a partir de los 9 meses); la
atención conjunta, la referencia social, la imitación (desde los 6
meses).
2. No desarrollo del juego simbólico.

30. Implicaciones educativas de los
déficits mentalistas
30
1. Programar objetivos para las habilidades de referencia conjunta (uso de la mirada en
contextos de interacción, uso de objetos en actividades de juego con otros).
2. Estructurar el entorno físico con claves visuales que les permita dar sentido a la
conducta social de los demás.
3. Para desarrollar habilidades de referencia conjunta pueden ser interesantes el
programa de Klinger y Dawson // La interacción con apoyo musical de
Newman.
4. Para desarrollar actos comunicativos y sociales intencionales habrá que trabajar el
desarrollo de la conducta de señalar para pedir (protoimperativa) y para compartir
(protodeclarativa) . Hay numerosos programas.
5. Por las dificultades que presentan para entender las emociones es necesario llevar una
programación estructurada que les ayuda a reconocer sus propios sentimientos y los
de los demás. El libro de A. Cornago, “Las emociones paso a paso”, puede
ser interesante.
6. Por las dificultades que presentan para comprender las razones que subyacen a las
acciones de las personas, siendo incapaces de ponerse en la perspectiva de otra
persona, conviene enseñarles a atribuir y compartir estados mentales. A nivel
metodológico el apoyo con material audiovisual (dibujos, fotos, bocadillos) facilita la
enseñanza de las habilidades mentalistas. Los programas En la Mente (Monfort) son un
claro ejemplo de ello.

31. Disfunción ejecutiva
31
 Dificultades para desplazar su atención de algo que capta su interés a otro
estímulo, aunque ese otro estímulo sea también interesante.
 Dificultades para generalizar los aprendizajes a nuevas situaciones.
 Falta de flexibilidad. Acciones rutinarias.
 Las habilidades de planificación y organización se pueden desarrollar mediante
el uso de claves visuales (fotos, imágenes, etc…) para marcar el inicio y el final
de cada rutina.
 El ambiente del aula debe ser muy estructurado, predecible y dirigido.
 Es importante evitar momentos prolongados de inactividad.
 La presentación de tareas en el ordenador facilita el cambio en las rutinas.

32. Coherencia central débil
32
 El término “coherencia central” fue acuñado por Uta Frith para designar la
capacidad que tenemos las personas para extraer y recordar lo esencial de una
conversación o historia.
 Este tipo de procesamiento es diferente en los niñ@s con autismo ya que se
centran en el detalle (lo podemos ver cuando se centran en jugar solamente con
una parte de un juguete).
 Las personas con autismo almacena en su memoria ejemplos específico en vez
de extraer prototipos.
 Muy importante realizar actividades que fomenten la comprensión global.
 Los niñ@s con autismo tienen muchas dificultades para elegir. Hay que llevar a
cabo una enseñanza estructurada para que aprendan a elegir.
 Usa claves visuales con música para predecir el entorno.

33. Las Necesidades Educativas de alumn@s con Trastornos del Espectro
Autista
33
Interacción Social Comunicación Inflexibilidad Mental y
Comportamental
Salud y
Autonomía
• Habilidades para las
relaciones interpersonales
• Desarrollar interés hacia
las otras personas
• Aprender que sus
comportamientos pueden
influir en el entorno de
una manera socialmente
aceptable.
• Aprender a relacionarse de
manera correcta
• Conocer y comunicar
emociones y pensamientos
propios y de los demás.
• Aprender a utilizar objetos
de manera funcional.
• Habilidades para el juego y
trabajo cooperativo.
• Aprender a entender y
reaccionar ante las
demandas de su entorno.
• Aprender habilidades de
comunicación funcionales
para la vida real.
• Aprender un código de
comunicación (verbal o no
verbal) funcional, con
finalidad interactiva.
• Desarrollar actividad
imaginativa, juego de ficción
y simbólico.
• Aprender a iniciar y
mantener conversaciones
con los demás, ajustando las
normas básicas que
posibilitan los intercambios
(contacto ocular, expresión
facial, etc…)
• Necesidad de un contexto educativo
estructurado y predecible, priorizando
contenidos funcionales y significativos.
• Necesidad de situaciones de
aprendizaje que les permitan
generalizar los aprendizajes.
• Necesidad de ambientes sencillos para
una comprensión adecuada de las
tareas.
• Necesidad de aprender en contextos lo
más naturales posibles.
• Necesidad de realizar aprendizajes con
los menos errores posibles.
• Necesidad de descentrar la atención de
unos pocos estímulos.
• Necesidad de aprender habilidades de
adaptación a situaciones nuevas.
• Necesidad de situaciones de
aprendizaje individualizadas.
• Necesidad de
alcanzar,
progresivamente,
niveles mayores de
autonomía en todos
los ámbitos de la
vida: alimentación,
vestido…
• Necesidad de un
seguimiento
médico y
neurológico
continuado ante los
posibles problemas
asociados que
pueden aparecer.

34. Intervención Educativa
34
 La inclusión educativa de niñ@s con Autismo.
 Pautas generales de intervención en el aula.
 Técnicas y programas específicos.
1. Programas conductuales intensivos (TEACCH, PEANA)
2. Programas para trabajar las interacciones sociales
3. Comunicación aumentativa/ alternativa (Comunicación Total,
PECS).
4. Programas para desarrollar la función simbólica a través del juego.
5. Programas para el desarrollo de habilidades mentalistas.

35. La inclusión educativa de niñ@s con autismo
 Efectos positivos de la inclusión educativa de niñ@s con autismo:
oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas; exposición a
modelos de iguales que proporcionan vías para aprender; favorece la
generalización de sus adquisiciones educativas; aumento de posibilidades de
alcanzar un mejor ajuste social a largo plazo.
 Rivière (1999) establecía cinco factores que deberían tenerse en cuenta a la hora de
decidir la modalidad de escolarización: capacidad intelectual, nivel comunicativo-
lingüístico, alteraciones de conducta, grado de inflexibilidad cognitiva- comportamental
y nivel de desarrollo social. Este mismo autor considera que los centros escolares
inclusivos deben reunir una serie de características: pequeño tamaño y escaso número
de alumnos; que no exijan interacciones sociales excesivamente complejas; bien
estructurados y formas de organización que hagan “anticipable” la jornada escolar; con
un compromiso real entre los profesores de las aulas ordinarias y los especialistas de las
aulas específicas.
 Es muy importante proporcionar a los compañer@s del niño autista claves para
comprenderle y apoyar sus relaciones y aprendizajes.
 En fundamental la colaboración entre el centro educativo y la familia: uso de agendas
visuales y pictogramas; perseverancia en las instrucciones y en la exigencia;
establecimiento de rutinas; estimulación de la comunicación, etc...

36. Pautas generales de intervención psico-educativa en el
aula
1. Potenciación de las habilidades
comunicativas, de lenguaje, de la vida
diaria, la independencia, la autonomía,
el juego, la socialización y el control
conductual.
2. Programas de integración y de
entrenamiento en habilidades
sociales.
3. Escolarización en aula ordinaria
con apoyo de P.T y A.L o Aula
específica en Centro Ordinario
(analizar cada caso). Técnico Social
para hábitos de higiene, control de
espacios, etc...
4. Alto grado de estructuración
ambiental en el aula y en el centro.
1. Adquisición y refuerzo de las
habilidades psicoeducacionales
y, siempre que sea posible,
instrucción básica en
lectura, escritura y
cálculo,
2. Muy importante refuerzo de
habilidades básicas: autonomía,
actividades de la vida diaria,
comunicación, lenguaje,
conducta social...
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA

37. Programas Conductuales
Intensivos

38. PEANA Y PEAPO
Sistemas de estructuración ambiental (PEANA):
Los sistemas de estructuración ambiental parten
de la necesidad del uso de situaciones de
interacción entre iguales y con adultos, ya que se
ha demostrado que los niñ@s con autismo no
interaccionan de forma natural con el resto de
personas. La intervención en el área social ha de
tener como punto de partida un ambiente
estructurado, previsible y con un alto grado de
coherencia.
38

39. PEANA Y PEAPO
Sistemas de estructuración ambiental (PEANA): Se
hace necesario diseñar los entornos con claves
concretas y simples que ayuden al niñ@ a estructurar
los espacios y tiempo. Por ejemplo, dando
información por adelantado, mediante carteles con
pictogramas, de la actividad que se va a realizar a
continuación, además de expresarla verbalmente.
También se propone la utilización de agendas. Las
agendas presentan de forma gráfica, y por escrito, las
secuencias diarias de actividades. Facilitan a los niñ@s
con autismo la anticipación y comprensión de
situaciones; reducen la incertidumbre y la ansiedad;
aumenta su motivación hacia las tareas. 39

40. PEANA Y PEAPO
Sistemas de estructuración ambiental (PEANA): En el año 1990
un grupo de profesionales del centro CEPRI, coordinados por J.
Tamarit, comenzaron a poner en marcha PEANA: Proyecto de
Estructuración Ambiental en el Aula de Niños con Autismo. Es
un sistema que ha ensayado con la utilización de claves
reguladoras del entorno, eficaces para el nivel de desarrollo del
niñ@ y generalizables a otros entornos (hogar). Los puntos clave
del programa son:
1.Objetivo general y objetivos específicos: El Objetivo General
es conseguir la máxima independencia social y personal. Se
plantean objetivos específicos de socialización, lenguaje y
comunicación, independencia personal y social, cognitivos,
psicomotrices….
2.Metodología: Creación de un entorno que pueda ser
controlado por el niñ@, estructurado espacial y temporalmente
mediante claves visuales.
40

41. PEANA Y PEAPO
41
www.autismclassroomnews.com
http://lessonpix.com/images/PictureSchedule.jpg

42. PEANA Y PEAPO
• La señalización espacial se realiza con carteles para cada una de las
estancias del colegio (aulas, logopedia, comedor, baños, salas de
usos diversos…) con símbolos y fotos en las que aparecen las
personas que están en esas dependencias. Se colocan en la puerta,
por fuera.
• La señalización temporal usa carteles y tarjetas de colores y
símbolos diferentes, que pueden cambiarse según la tarea a realizar.
Para las clases se diseñan paneles de incidencias, lista de clases con
fotos de los alumnos, fecha con símbolos, clima con pictogramas,
menú del día con fotos, reloj adaptado con pictogramas, etc…
• PEAPO: Se trata de un programa informático que se desarrolló en el
contexto del proyecto PEANA y que permite realizar, de forma ágil,
agendas individuales, secuencias de acción, horarios de trabajo,
etc… 42

43. 43
http://teacch.wikispaces.com/fi
le/view/Teacch
%20(boards).jpg/409362772/2
86x213/Teacch%20(boards).jpg
http://ww.ahrcnyc.org/scho
ols/wp-
wcontent/uploads/img/wTE
ACCHclassroom.jpg

44. 44
http://www.peapo.es/Agendas%20y
%20pantallas/TXTSimplificado%20con
%20PICS.jpg

45. Método TEACCH
45
 Programa de Carolina del Norte para el
Tratamiento y Educación de Niños autistas y
con problemas en la comunicación (TEACCH)
tiene como objetivo preparar a los niños con
autismo para vivir en la escuela, hogar y
comunidad.
 La característica principal es una educación
estructurada, que aprovecha las capacidades
viso-espaciales, las cuales tienen muy bien
conservadas los niños autistas.
 El método incluye:
 Estructuración espacial del aula
 Estructuración temporal del aula
 Materiales atractivos basados en claves
visuales
 Combinación de diferentes sistemas de
trabajo : uno a uno, trabajo
independiente, etc….

46. Método TEACCH : Estructura física del aula
46
http://www.ahrcnyc.org/schools/wp-
content/uploads/img/wTEACCHclassroom.jpg

47. Método TEACCH : Estructura física
del aula
47
El aula específica para alumn@s con autismo se estructura en
determinadas áreas para determinadas actividades de aprendizaje.
Cada una de las áreas se puede delimitar utilizando los mismos
muebles o con vallas de colores. La finalidad es crear límites
claros en los que los alumn@s con autismo sepan qué tienen que
hacer, tengan fácilmente accesibles los materiales, etc…
En las aulas ordinarias es más complicada esta estructuración del
espacio. No obstante, se pueden emplear los espacios en los que
no haya mucha actividad para establecer lugares específicos de
trabajo.
La edad de los niñ@s que estén en el aula va a influir también en
la estructuración física de la misma.

48. Método TEACCH : Estructura física
del aula
48
En general, pueden establecerse las siguientes divisiones:
a) Área de trabajo uno a uno
b) Zona de trabajo independiente
c) Zonas de transición
d) Zona de ocio/juegos/motricidad gruesa
e) Actividades de grupo
f) Área de comida
g) Cuarto de baño/ higiene/ vestido
h) Otras áreas dependiendo del currículo

49. Método TEACCH : Estructura física
del aula
49
 Independientemente del nivel de
habilidades que cada niñ@ tenga, los
materiales deben estar
convenientemente etiquetados.
 Se trata de organizar el entorno de
manera que cada niñ@ sepa qué
actividades se realizan y dónde se
guardan los materiales.
 Las diferentes áreas de trabajo deben
proporcionar las oportunidades de
manera independiente y en grupos de
trabajo.
 Deben delimitarse áreas específicas
para que los alumn@s coloquen sus
tareas una vez terminadas.
http://www.vcoe.org/spe/Schools/DwireSchool.aspx

50. Método TEACCH : AGENDAS
50
http://www.autismsc.co.uk/services/teacch/

51. Método TEACCH : AGENDAS
51
• Los alumn@s con autismo precisan claridad y predictibilidad. Para ello se deben elaborar
agendas diarias individualizadas.
• El formato más frecuente son escritas en forma de horarios y calendarios. Las agendas
típicas incluyen el día completo. Suelen incluir dibujos y fotografías.
http://teacch.wikispaces.com/

52. Método TEACCH : SISTEMAS DE
TRABAJO
52
• Son muy importantes porque van a ayudar a que los alumn@s aprendan a trabajar de
forma autónoma, sin la supervisión del adulto.

53. Método TEACCH : SISTEMAS DE TRABAJO
53
• Los mismo que las agendas y horarios visuales servían para estructurar la jornada escolar, los
sistemas de trabajo sirven para estructurar el trabajo que el alumn@ va a desarrollar individual o
grupalmente. Consiste en elaborar una secuencia clara, con letra escrita o pictogramas-dibujos-
fotos, de lo que tiene que hacer el alumn@ en su puesto de trabajo. Asimismo, también debe
contener esa secuencia qué es lo que el niñ@ tiene que hacer al terminar (dirigirse a otro sitio- al
rincón del ocio o al puesto de ordenador).
• El concepto de acabado es muy importante. Se suele representar por una bandeja en la que el
alumn@ tiene que depositar el producto final.
http://www.autismspeaks.org/sites/default/files/docs/teacch2.png

54. Método TEACCH : SISTEMAS DE
TRABAJO
54
• La organización visual de las instrucciones es un aspecto
muy importante. Dentro de cualquier actividad específica añadir
una estructura visual va a ayudar al niñ@ a saber dónde empezar y
cómo completar la actividad, secuenciar los pasos a seguir y
aclarar las instrucciones. Algunas cosas que se han de hacer son:
1. Proporcionar modelos, dibujos, imágenes de la tarea que se ha de
realizar.
2. Proporcionar una secuencia visual de los pasos que han de realizar.
3. Separar los materiales en cajas, carpetas, etc…
4. Enseñar la habilidad de organizar
5. Acentuar la información que es relevante: etiquetas , códigos de
colores, etc…

55. Programas para trabajar las
interacciones sociales

56. Interacción Social
• Debido a la falta de
habilidades sociales y de
motivación/ respuesta hacia
las otras personas la
potenciación de las
relaciones sociales
significativas debe ser uno
de los objetivos prioritarios
en los programas educativos
para niñ@s con autismo.
56
http://www.grbrainsinfotech.com/images/box-icon-community-protal-development.jpg

57. Interacción Social
• Enseñar a los iguales a ser agentes de intervención:
consiste en enseñar al resto de los compañeros
habilidades para comprometer a sus compañeros
con autismo en interacciones positivas.
• Uso de contingencias orientadas al grupo: En lugar
de aplicar los refuerzos de forma individual se
utilizan refuerzos grupales. De este modo se
consigue que unos niños apoyen a otros por sus
mejoras sin ser instruidos para ello y, además, han
demostrado ser muy efectivas en el mantenimiento
y generalización de las conductas adquiridas.
57

58. Entrenamiento en
Habilidades Sociales
• El entrenamiento en habilidades sociales es fundamental en la
intervención educativa con alumn@s autistas, ya que el déficit
que presentan en esta área es una característica central de su
trastorno.
• Las reglas sociales no escritas que existen en las escuelas, el
los hogares, en el mundo de las relaciones sociales en general,
son difíciles de comprender para los niñ@s con autismo. El
déficit en la teoría de la mente hace que estos niñ@s tengan
dificultades para inferir qué se espera de ellos en situaciones
sociales.
• Además de las estrategias mencionadas anteriormente (uso
de contingencias de grupo y enseñar a los iguales a ser
agentes de intervención).
58

59. Interacción social: Materiales y programas
específicos
59

60. Las Historias Sociales
• Es una estrategia utilizada con frecuencia para enseñar
habilidades sociales a los niños con autismo. Es un
acercamiento no intrusivo que presenta al niñ@ con autismo
conceptos y reglas sociales bajo la forma de breve narración.
Mediante esta estrategia educativa podemos enseñar a los
niñ@s con autismo una gran cantidad de habilidades sociales
y normas de comportamiento: uso de normas de cortesía,
reglas de juego, otras habilidades de interacción (iniciar
contactos, conversaciones, saber mantenerlas…).
• Las historias sociales deben ajustarse a los distintos niveles de
funcionamiento y las capacidades lingüísticas de los niñ@s
con autismo. Deben acompañarse de fotografías, viñetas,
dibujos, etc… 60

61. Las Historias Sociales
61
http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-
techniques/using-social-stories-in-speech-therapy/

62. Sistemas Alternativos/
Aumentativos de
Comunicación (S.A.A.C)

63. Programa de Habla Signada de
Benson Schaeffer
63
Uno de los sistemas ampliamente extendido
en la intervención comunicativa para
personas con autismo ha sido el programa de
habla signada para niñ@s no verbales de
Schaeffer, Musil y Kollinzas. Este programa
se conoce como COMUNICACIÓN
TOTAL.

64. Programa de Habla Signada de
Benson Schaeffer
64
El profesor debe utilizar los signos manuales acompañados de
la palabra hablada y, siempre que se considere útil,
representaciones pictográficas, fotos, dibujos…Es un sistema
aumentativo y alternativo a la vez. Utiliza todos los recursos
(signos manuales + palabra hablada + pictogramas, fotos,
dibujos…) para favorecer la comunicación. Por este motivo
suele conocerse también como COMUNICACIÓN
TOTAL.
El objetivo básico que se persigue es que los niñ@s
no verbales produzcan espontáneamente algo que
les permita comunicarse: vocalización, palabras
sueltas, signos, señalar dibujos, etc…

65. Programa de Habla Signada de
Benson Schaeffer
65
El programa está indicado para trabajar con niñ@s con
autismo de bajo funcionamiento intelectual y comunicativo.
No se requiere, ni siquiera, intención comunicativa por parte
del niñ@. Tan solo requerimos partir de la motivación del
niñ@ por conseguir un objeto y aprovechar este hecho para
producir emparejamiento entre el objeto y la palabra-signo o
dibujo.
Es un programa que requiere una enseñanza sistemática,
rigurosa e individualizada.
En España existe una aplicación multimedia realizada por la
Consejería de Educación de Murcia que incluye más de 800
signos manuales

66. Comunicación Total de Benson-Schaeffer
66

67. PECS (SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO
DE IMÁGENES)
67
El PECS fue ideado y diseñado por
Bondy y Frost en 1994.
Inicialmente se utilizó para niñ@s
autistas entre 3-5 años y no verbales.
Actualmente se ha extendido a muchas
otras situaciones:
1. Déficit en la comunicación
2. Retrasos en la adquisición del lenguaje
3. S. Down con severas dificultades en la
comunicación/ lenguaje.
4. Dispraxias/ disfasias severas

68. PECS (SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO
DE IMÁGENES)
68
Con el PECS se enseña a los niñ@s a
acercarse a su interlocutor y a dar una
fotografía del objeto deseado a cambio de
dicho objeto. Acto seguido, el adulto
entrega el objeto al niñ@.
El programa se desarrolla a lo largo de
5 fases de instrucción (ver Manual
en el blog). Una vez que el niñ@ ha
alcanzado la fase 5 del programa y esté
usando entre 30-50 símbolos para
intercambiar objetos, se puede pasar, con
ayuda de fotografías y pictogramas, a
trabajar el habla.
http://shelf3d.com/Search/Assistive%2BTechnology
%2BPlayListIDPLC3D9F9B7B358E983

69. Sistema de Comunicación por intercambio de imágenes P.E.C.S
69
 Es un sistema para ayudar a niños y
adultos con autismo y otros
trastornos asociados destrezas de
comunicación funcional.
 Este sistema proporciona a los
niños un medio de comunicación
dentro de un contexto social, se les
enseña a aproximarse y a entregar
la imagen del objeto deseado a la
otra parte involucrada en la
comunicación: inicia un acto
comunicativo a cambio de un
resultado concreto en un
contexto social.
 En cuanto a las figuras o fotos
que se pueden utilizar
podemos recurrir a cualquier
fuente: SPC, www.dotolearn.com
, etc…
http://verbalbehavior.pbworks.com/w/page/8131
414/PECS%20and%20visual%20supports

70. Desarrollo de la función
simbólica a través del juego

71. Desarrollo de la función simbólica a
través del juego
71
 El juego es un medio educativo a través del cual los niñ@s observan, exploran
y llegan a conocer mejor el mundo que les rodea y a sí mismos. El juego infantil
proporciona la oportunidad de aprender y practicar las habilidades sociales que
son tan importantes para el éxito dentro de la escuela y en la sociedad. Debido
a que los niñ@s con autismo van a tener dificultades en el desarrollo de sus
habilidades sociales y de juego, es prioritario que sea una de las áreas de
intervención educativa.
 Durante la infancia los niñ@s van a realizar gran cantidad de juegos, desde el
juego sensoriomotor típico de los niñ@s más pequeños, los juegos de
construcciones, etc…, hasta que a los 18 meses empieza a emerger el juego
simbólico a lo largo de una serie de fases que comienza con la descentración de
las acciones sobre objetos pasivos (hace que da de comer a un muñeco, le viste,
etc….).

72. Desarrollo de la función simbólica a
través del juego
72
 En el caso de los niñ@ con autismo vamos a encontrar alteraciones en el
desarrollo del juego. Estas alteraciones pueden concretarse en:
a) Uso individual de los juguetes de forma repetitiva e inadecuada.
b) Juegan al lado de otros niños pero sin llegar a interactuar con ellos (juego en
paralelo).
c) Muestran dificultades para participar en las actividades grupales o el desempeño
de roles porque exigen una intensa interacción social que incluyen el lenguaje,
comprensión de pistas sociales, contacto físico, etc….
El juego es de vital importancia y tiene que ser aprovechado como actividad de
enseñanza/ aprendizaje.

73. Desarrollo de la función simbólica a través del juego
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 En el caso de los niñ@s con autismo el diseño de intervenciones especificas dirigidas a la
enseñanza/ aprendizaje de las habilidades del juego. Para ello deberemos:
a) Partir del nivel de desarrollo del niñ@
b) Nivel de lenguaje: A través de las situaciones lúdicas, además de enseñar habilidades de juego, se
pueden incorporar muchos aspectos del lenguaje como gestos, respeto de turno, atención
conjunta, regulación de conducta….
c) Contacto con iguales: Es beneficioso que los compañeros de los niñ@s con autismo participen
para interactuar, iniciar, reforzar y estimular a estos niñ@s en interacciones sociales positivas y
juegos adecuados.
d) Técnicas motivacionales: Siempre deberemos considerar las preferencias del niñ@ como parte
de su motivación para comprometerse en conductas sociales o de juego con otros.
e) Contexto de intervención: Hay que considerar el tipo de juego que va a enseñarse y el contexto
de intervención (patio, parque, casa); para que la generalización sea exitosa conviene desarrollar
estrategias de intervención en múltiples contextos.
f) Métodos de intervención: Existen diversas formas de llevar a cabo las intervenciones para
enseñar habilidades de juego en el contexto escolar. La selección de una u otra dependerá de los
objetivos propuestos y de todas las consideraciones anteriormente señaladas.

74. Desarrollo de la función simbólica a través del juego.
74

75. Teoría de la Mente
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