El documento discute la cosmovisión andina y el desarrollo del niño andino para fortalecer la educación intercultural bilingüe. Aborda la concepción andina del tiempo como cíclico en oposición al tiempo lineal occidental, y argumenta que el conocimiento andino es válido aunque diferente al conocimiento científico occidental. También describe las fuentes del conocimiento andino como la tradición oral, los sabios indígenas, y la naturaleza concebida como un ser vivo en estrecha relación con los humanos.

1. Cosmovisión andina y procesos de desarrollo del niño andino: Una mirada para
trabajar el enfoque de EIB
Vidal Carbajal Solís1
Introducción2
El presente artículo sobre cosmovisión andina y desarrollo del niño andino es una
reflexión para fortalecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB),
considerando la cosmovisión de nuestras culturas originarias, en este caso la quechua y
aimara. La política y coyuntura educativa actual nos obliga a re-pensar y a iniciar un
proceso de afirmación cultural y empoderamiento de una propuesta educativa con
enfoque intercultural que vaya más allá de las aulas.
El documento también permite dar una mirada al rol del docente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y su inserción no sólo en la escuela, sino en el contexto
sociocultural inmediato como agente importante de transformación e innovación
educativa.
En este sentido, el documento aborda dos aspectos: la cosmovisión andina y el desarrollo
del niño andino. Este acercamiento busca resaltar dos saberes, dos miradas distintas, una
desde la racionalidad occidental y otra desde la visión andina y cómo estas formas
distintas de ver el mundo pueden ayudar a crear espacios de diálogo intercultural sin
valorar una más que la otra, pero sobre todo para que sean herramientas importantes en
la implementación de una EIB pertinente y más inclusiva.
1. El pensamiento o filosofía intercultural
El pensamiento o filosofía moderna y postmoderna ha negado siempre cualquier otra
racionalidad distinta a la racionalidad occidental. Esta percepción de “visión del mundo”
influye en el tipo de educación de las escuelas, colegios y universidades, en la forma y
abordaje del conocimiento, cuando nuestro contexto geográfico, sociocultural y lingüístico
1
Lingüista de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Magíster en EIB por el PROEIB Andes,
Cochabamba, Bolivia, y quechua hablante del departamento de Apurímac. Ha realizado distintas
investigaciones de la cultura y lengua quechua y de procesos educativos con propuesta EIB. Actualmente es
especialista del Ministerio de Educación en la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y RuralDIGEIBIR.
2
Parte de este documento fue escrito en el año 2009, con ocasión del proceso de empoderamiento y
afirmación cultural que se iniciaba en Apurímac con UNICEF, como un paso inicial para garantizar el trabajo
en EIB de los docentes. Ahora en la región Apurímac y en otras regiones se obvia este proceso, y por eso la
EIB ha tenido un retroceso preocupante, pues aquellos docentes y redes educativas que habían empezado a
afirmarse en su cultura dejaron de hacerlo y el trabajo pedagógico sigue siendo monocultural y
descontextualizado (Para más detalles ver Carbajal, 2010 y 2011).
1

2. es de una diversidad, y por ello nuestra visión de la realidad también debería ser diversa o
diferente.
Respecto al conocimiento occidental y al conocimiento andino Pari, investigador y
quechua hablante boliviano para explicar lo que es conocimiento, recurre a tres
diccionarios quechuas:
Yachay: 1. Tener habilidad para saber algo. Saber. 2. Tener conocimiento de algo. 3. Soler o
acostumbrar hacer algo. (Herrero y Sánchez de Lozada 1979)
Yachay: Saber, sabiduría. (Anónimo 1905)
Yachay: Saber, conocimiento, sabiduría. Penetración intelectual. Ciencia que uno posee. Ciencia
demostrada. Aprendizaje, tiempo y ocupación a que uno se dedica con el fin de saber un arte u
oficio. Habilidad, capacidad con que se da prueba de algo que se sabe. (Lira 1982)
Por medio de estos diccionarios Pari demuestra que el concepto “yachay” abarca no sólo
la capacidad cognitiva del saber, sino, también el campo de las habilidades del saber
hacer algo y la adquisición de un hábito. Entre la primera y la tercera definición se aprecia
claramente que aquél que sabe algo debe saber demostrarlo por medio de la aplicación
de ese conocimiento; es decir, no solo dar un examen para dar cuenta de su
conocimiento, sino, demostrar haciendo aquello que sabe. Esta situación cambia
definitivamente la visión del conocimiento occidental centrado en un proceso enteramente
mental y de extremado racionalismo en contraposición al empirismo.
En este sentido, la generación del conocimiento desde la ciencia occidental está basada
principalmente en el método, en las leyes que emana de ella, en la validez y veracidad,
porque:
La fuerza del conocimiento científico radica en el carácter general, universal, necesario y
objetivo de su veracidad (…) La fuerza de la ciencia está en sus generalizaciones, en el
hecho de que tras lo causal y caótico, halla e investiga leyes objetivas sin cuyo conocimiento
no es posible desplegar una actividad práctica conciente y orientada hacia un determinado
objetivo (…) La ciencia se halla íntimamente vinculada a la concepción filosófica del mundo,
concepción que la pertrecha con el conocimiento de las leyes más generales del
desenvolvimiento del mundo objetivo, con la teoría del conocimiento, con el método de
investigación (Rosental e Iudin 1985: 65 citado en Pari 2005: 71).
De esta manera, bajo esta lógica de exagerado racionalismo e idealismo positivista,
intermediado por el poder se ha sometido las formas del conocimiento de los pueblos
indígenas, que no siguen estas reglas. Por ello, el racionalismo occidental, conocimiento
objetivo critica la teoría del sentido común, conocimiento andino, por ejemplo, como mera
creencia, y por tanto para que esa mera creencia equivalga a algo más que eso y pueda
justificar la pretensión de ser un conocimiento, se precisa que el creyente esté en
posesión de dar razones suficientes para establecer que el conocimiento en cuestión es
con certeza verdadero. Bajo esta supremacía del conocimiento científico y además una
actitud omnipotente y establecido formalmente por medio de la escritura, “los
conocimientos científicos andinos orales tienen todas las de perder de entrada, sin
siquiera escuchar su presentación” (Pari 2005: 71).
2

3. Siguiendo a Pari, y tomando la cita de Rosental e Iudin que dice la ciencia está
estrechamente “vinculada a la concepción filosófica del mundo”; entonces si cada pueblo
o cultura tiene una visión particular del mundo que le rodea, ¿podemos concluir que la
ciencia generada en un determinado pueblo o cultura es válida para ella misma? Por
ejemplo, respecto al tiempo, el mundo occidental concibe el tiempo de manera lineal, en
cambio el mundo andino lo concibe en forma circular o espiral, estas diferencias
determinarán necesariamente las formas de pensar y actuar de ambos.
También, podemos preguntarnos si es que la ciencia se define como “el conocimiento
humano altamente organizado” ¿En qué medida afectará el hecho de que el mundo
andino defina a la naturaleza como otro ser vivo? Por ello, se dice que la piedra tiene vida,
que el río habla, que la papa o el maíz llora. Esta concepción filosófica es totalmente
válida y vigente en el contexto andino y esta percepción del mundo determina el tipo de
comportamiento que guarda y la posición que toma el ser humano frente a la naturaleza y
al uso de los recursos que ella nos brinda.
Pero como expresa Pari, independientemente del método de la ciencia en el
reconocimiento o no del conocimiento andino influye mucho el ejercicio del poder. Esta
relación se da en distintas situaciones y espacios por desconocimiento o falta de una
formación intercultural. Esta situación se vive desde la época colonial, como los
americanos no eran considerados seres humanos y pensantes, entonces se justificó la
explotación, eliminación y comercialización de indígenas y negros; igual, como los
conocimientos andinos no son reconocidos como ciencia, a pesar de tener su forma de
hacerse tales, son negados y discriminados del ámbito académico, de la escuela,
recibiendo la denominación de saberes, tradiciones, creencias, supersticiones; por lo tanto
la negación ha sido una práctica permanente, pues filosofía es “filosofía occidental”, y
cultura es “cultura europea” (Esterman 1998: 42-43), no hay más.
1.1 La concepción cíclica del tiempo
En la concepción moderna el tiempo es lineal (edad de piedra, paleolítico, neolítico), es
decir el tiempo avanza desde un punto inicial (alpha) hacia un punto final (omega). En la
cosmovisión andina el vocablo pacha significa, entre otros, simultáneamente ´espacio y
tiempo´, no existe un vocablo exclusivo para tiempo. El tiempo se concibe como un
“muyuy” ´que da vuelta´, ´que gira´, ´que regresa, que todo vuelve´. Y cada tiempo se
llama wata ´año´ y en aimara ´mara´. El wata es como una persona que camina liderado
por el Sol y regresa. Nace el 21 de junio (año nuevo, fiesta del Inti Raymi), solsticio de
invierno. Para los agricultores, el calendario empezaba entre agosto y septiembre con la
siembra y terminaba en junio-julio después de las cosechas. En la concepción moderna la
noción de tiempo se ha separado de la noción de espacio. El tiempo fluye unidireccional
en una recta infinita y es medible (crono=tiempo, grama=medida) y solo tenemos una
sensación del tiempo, pero el tiempo está desligado de las circunstancias.
El hombre andino vive en el tiempo tal como vive en el espacio. El tiempo es como la
respiración, el latido cardíaco, el cambio de día y de noche. Las categorías temporales
más importantes no son avanzando o atrasado, ni pasado y futuro, sino antes (ñawpaq), y
después (qhipa). El tiempo tiene un orden cualitativo, según la densidad, el peso y la
3

4. importancia de un acontecimiento. El tiempo no está asociado a un hecho abstracto, sino
a hechos concretos que van pasando. El tiempo está ligado a un suceso concreto. Existe
un tiempo para la siembra, otro para el aporque; hay tiempos rituales para hacer los
despachos y los pagos a la Pachamama. Los rituales y las ceremonias nos son neutrales
con respecto al tiempo; si no es el tiempo apropiado, el ritual no tiene el efecto deseado.
La tripartición del “tiempo” occidental en pasado, presente, y futuro no concuerda con la
experiencia andina. En quechua, existe un solo vocablo común para pasado y futuro:
ñawpapacha. Para diferenciar los dos, se usa formas de sustituto como hamuq “lo que
viene”, qhipa “después”, ñawpa “antes”, o qayna “anterior”. El presente es expresado por
kunan que significa simplemente “ahora”, a veces también kunan pacha “tiempo de
ahora”. Entonces para el hombre andino, el futuro no es algo que “viene” delante, y el
pasado algo que está, o se va, atrás, sino al revés: el futuro en cierto sentido está “atrás”
y el pasado “adelante”.
2. Fuentes y formas del conocimiento andino
Pero creo, al igual que Pari, que no se trata de que alguien reconozca el conocimiento
andino, pues eso no cambiaría en nada el estado de dependencia y marginación, sino en
pleno auge de autonomías, se trata del fortalecimiento y la valoración de nuestra cultura,
de reconocernos como tal, de mirar nuestras raíces y “de encontrar la razón de seguir uno
mismo”.
Por ello y dado que estamos en un proceso de construcción de un currículo propio o
diversificado en las regiones y desde el Ministerio iniciando varios procesos como por
ejemplo, el Marco Curricular Nacional, la Propuesta Pedagógica, Bases para una Política
de Lenguas Originarias, Cuadernos de Trabajo desde la cultura propia, entre otros, recojo
la sugerencia de Pari de algunos de los aspectos que debemos reflexionar a la hora de
abordar y considerar el conocimiento andino:
1. La tradición oral
La falta del desarrollo de la escritura fonémica, en el estilo y la forma de lo que hoy
conocemos, por parte de las culturas indígenas originarias, no ha sido condicionante
para que no puedan desarrollar y generar una serie de conocimientos. Se debe
recuperar y estudiar más otros conocimientos como los quipos, las cerámicas y los
textiles que guardan una simbología importante que es necesario estudiar.
Al respecto, hay numerosas investigaciones y publicaciones que están contribuyendo
a la revalorización del conocimiento andino y una forma de acercamiento a la ciencia
andina.
2. Los sabios indígenas3
3
En un Congreso de sabios indígenas en Cochabamba, Bolivia, el año 2002 se reunieron sabios de Colombia
(the wala), los sabios mapuches (kimche) de Chile, sabios de Bolivia (yatiri), y los sabios de Cuzco,
Paucartambo (paqu, q´irus) para hablar sobre el tema de la escuela. Cuando les tocó participar a los sabios
de Colombia, señalaron que la escuela actual no estaba respondiendo a las demandas de los pueblos y por
4

5. Los sabios indígenas son una fuente importante de conocimiento andino. La tradición
escolástica clásica del mundo moderno ha establecido que el conocimiento se
construye a través de instituciones como la academia, la escuela o la universidad; en
tal sentido se han creado estas instancias desde donde se genera y ejerce el poder
del conocimiento. Mientras que en el mundo andino no ha pasado por los rituales de la
graduación de licenciados o doctores; sin embargo, han mantenido la creación y
generación del conocimiento a través de personas que por un lado han heredado este
conocimiento por cualquier medio y lo van transmitiendo de generación en generación,
o se han dedicado al estudio y comprensión particular de todos los objetos existentes
del mundo andino; además cuentan con el reconocimiento de toda la comunidad,
como son los yatiri (aimara), yachaq, paqu, jampiri o kuka qhawaq (quechua), meraya
(shipibo), muun (awajun), yotabaerentsi (asháninka) y shawinapi (shawi).
3. La naturaleza
De acuerdo a la cosmovisión del mundo andino, la naturaleza es concebida como un
ser vivo y en estrecha interrelación con el ser humano. Esta forma de entender o
concebir la naturaleza ha hecho de ella otra fuente de conocimientos, al igual que los
sabios que al ser un ser vivo puede impartir enseñanzas a través de diversas señas o
códigos, que varían según los contextos, por ejemplo:
 Hay aves que anuncian sucesos o hechos: el waychu, el wichiku.
 Hay otro tipo de animales que anuncian ciertas cosas negativas: como el zorro,
el búho, el perro.
 Hay anuncios o señales de algunos elementos, plantas o animales que
predicen el tiempo, con incidencia en el manejo agrícola: si las pariguanas
hacen su nido muy cerca del nivel del lago habrá poca lluvia, caso contrario,
mucha; si por el mes de agosto primero aulla el zorro antes que los truenos,
será época seca.
 Cuando está lloviendo, si al caer las gotas hacen burbujas en los charcos o las
aves se mojan significa que habrá más lluvia.
Como se puede ver todos estos conocimientos dan cuenta de un enorme comportamiento
científico, basado en la observación de la naturaleza, de manera que esto también es
hacer ciencia al estilo de la cultura occidental.
4. Los cronistas de la época colonial
esa razón debería desaparecer esa escuela occidental: “se debería ¡sacar! la escuela de las comunidades”,
decían. Los kimche mapuches y los yatiri de Bolivia expresaron de la misma forma. Pero los sabios q´irus
señalaron en quechua que la escuela “estaba bien”, porque era un derecho ganado y una exigencia de los
pueblos indígenas para leer y escribir y que lo único que faltaba era adecuarla al contexto cultural de las
comunidades. Expresaron que la escuela no puede ser un factor de pérdida cultural y lingüística, porque la
escuela es parte de la comunidad y, por lo tanto, parte de su cultura. Además manifestaron con énfasis, que el
docente debería insertarse cada vez más en la comunidad y ser un docente investigador y los sabios y
mayores les apoyarían en su trabajo pedagógico y les enseñarían su cultura. Como se puede observar, desde
esta mirada de los sabios q´irus, sobre todo, la escuela necesita repensar su tarea pedagógica, y el docente
debería cambiar de actitud y afirmarse culturalmente para hacer un trabajo más pertinente.
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6. Los documentos de los cronistas son también una fuente importante para la
reconstrucción del conocimiento andino. Entre los documentos más importantes escritos
por los cronistas podemos citar a Guamán Poma de Ayala, Inca Garcilazo de la Vega,
Joan Santa Cruz Pachacuti Yanqui Salcamaygua, y otros; entre los más contemporáneos
tenemos a Valdemar Espinoza, Jesús Lara, Ana María Rostoroswky y muchos otros.
3. Cosmovisión, naturaleza y vivencia andina
Hablar de desarrollo del niño andino es hablar sobre la convivencia del hombre andino
con la naturaleza; es decir, la interrelación hombre-naturaleza. La concepción de unidad y
de totalidad nos lleva a una concepción andina distinta a la concepción moderna u
occidental de dualidad, de oposición del hombre con la naturaleza. En este sentido, la
diversidad ecológica y climatológica es una característica peculiar de los andes. Respecto
a las zonas de vida en el mundo con distintas zonas climáticas, Tossi (1976 citado en
Rengifo 2006: 2) señala que en el Perú existen 81 de estas zonas. Estas características
de heterogeneidad y variabilidad de climas contribuyen a la diversidad de plantas y
animales y, además, de los grupos humanos que habitan en las tierras alto andinas. Esta
forma de ser de la naturaleza no es ajena a los pobladores andinos, pues ellos
“conversan” con la naturaleza a través de un conjunto de saberes que les permite obtener
las cosechas (Íbid).
A continuación presentamos algunas características de la cosmovisión andina o atributos
llamados así por Grimaldo Rengifo.
a. La familia o ayllu y la naturaleza.
Para la familia andina todo tiene vida y es un diálogo constante con la naturaleza y su
mundo circundante. Cuando se escucha la frase de una campesina que dice: “rumiqa
kawsashanmi, ama chaypiqa tiyaychu, mayupis rimawanchis, apukuna kan riki” (pobladora
de Cachora, Apurímac). Esto significa que todo tiene vida y se tiene un gran respeto hacia
las deidades como los cerros que son los Apus que nos protegen y nos cuidan, las
piedras, los ríos y la Pachamama que nos cría y nos cuida. Como señala Rengifo (2006:
4) “el movimiento, por ejemplo, es un atributo de lo vivo; ergo, si no se mueve una cosa
por si mismo sino por una acción externa, no es vivo. Si se dice que lo no vivo es vivo, es
que se transfiere significados de lo vivo a lo no vivo. Sin embargo, para [el hombre] andino
no existe tal transferencia de significados: la piedra es viva y punto”. Estas expresiones
son parte del lenguaje cotidiano en la comunidad y “expresan vivencias que colocan
incluso a los humanos en similar plano de equivalencia con la naturaleza, por ejemplo
cuando dicen que la papa es mi madre.
Por lo tanto, la familia desde la cosmovisión de nuestros pueblos originarios no es solo el
núcleo familiar de personas unidas por un vínculo de parentesco consanguíneo como así
se da en la cosmovisión occidental, sino va más allá y se integra, además, todos los seres
que nos rodean: Apus, Pachamama, animales, plantas, ríos, piedras, maíz, chacra, etc.
b. Equivalencia
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7. Como se menciona en el párrafo de arriba, la noción de equivalencia entre el hombre y la
naturaleza es una noción de la cosmovisión andina, donde los seres que nos rodean
tienen iguales atributos que el hombre. La estrecha relación del hombre andino con la
naturaleza lo pone en un plano de igualdad y de cercanía; es decir, el hombre es parte de
la naturaleza y no puede estar alejada de ella.
Como señala Rengifo, la cosmología occidental presenta una visión distinta. En ella el
hombre es concebido y se aprecia como un ser que es capaz de trascender su realidad y
admirar a ésta como un ente fuera de su espíritu. “El hombre moderno no dialoga con la
naturaleza para hacer las cosas, sino se impone sobre ella mediante el trabajo, teniendo
como base una idea prefijada sobre el que proyecta su transformación” (Op.cit). Siguiendo
a Rengifo, en los andes la jerarquización no se vive entre las formas de vida entre sí,
tampoco sucede esto dentro del ciclo de vida de una forma de vida dada. Se dice que
“una forma de vida, sea un maíz, un runa o una alpaca, tiene en su ciclo de vida una
diversidad de “modos de ser”, desde que es semilla hasta su adultez y muerte”. Estos
modos de ser no son apreciados como etapas cancelatorias por lo cual el que sigue en el
tiempo es mejor y superior respecto al anterior. En el mundo andino cada modo de ser es
vivenciada como otra forma de vida equivalente respecto a las otras. Por un lado, la
regeneración de formas de vida no es vista sólo como una reproducción fiel de las formas
de vida específicas a partir de organismos generadoras de la descendencia. Una forma de
vida que brota al mundo es vivenciada como la expresión y sentimiento participativo de
todas las formas de vida: humanos deidades y naturaleza. Además, la regeneración de
una forma de vida no significa cambio o desaparición de sus progenitores. Por otro lado,
en la concepción moderna la búsqueda de especies o variedades con características
determinadas obliga a clasificar a las formas de vida en mejores y superiores según la
función y finalidad buscada. Se seleccionan las que presentan los caracteres buscados y
se desechan las otras. Señala Rengifo que en la dinámica regenerativa las nuevas
especies o variedades emergentes no desplazan a las otras, sino que, por el contrario,
dialogan, se sintonizan con las antiguas, reacomodándose de modo que logran
armonizarse en cada circunstancia permitiendo que la vida continué y se amplíe. No es
pues un proceso mecánico sino de diálogos continuos. Esta acomodación supone una
continua conversación, y una relación estrecha; aunque existan conflictos, estos conflictos
“se resuelven mediante ceremonias de tinkuy o reacomodamientos rituales entre formas
de vida para re-crear la continuidad regenerativa de la vida”.
Cuando se habla de armonización circunstancial se considera que el mundo andino no
tiene una regularidad en su comportamiento en el tiempo, sino que fluye el ritmo de la
variabilidad de los ciclos del clima, ciclos de vida de las plantas, de los animales, ciclos
del agua. Ciclos que cambian cada año, incluso en su acontecer diario son bastante
fluctuantes. El tiempo es cíclico, pero ello no quiere decir que se repitan los
acontecimientos. Cada ciclo es diferente a otro. Por eso Rengifo prefiere llamar “recreación” pues aunque se sabe que va a llover, no se conoce en forma precisa cuándo,
dónde, ni de qué modo o intensidad se presentarán las lluvias. “La vida de las
comunidades se sintonizan con la de las otras formas de vida, “siguen a éstas””.
Esta equivalencia en los andes llega a la intimidad y simbiosis de las formas de vida entre
sí. Esto significa que entre los miembros de la comunidad humana, las deidades y la
7

8. naturaleza, no existen límites demarcatorios de identidad tal que impidan que uno sea
hombre y deidad al mismo tiempo. En estos contextos, sobre todo en las fiestas, las
autoridades humanas también son deidades. No existe el tercio excluido. Pero no es que
estén representando a la deidad, sino que es la forma de deidad que anida en el runa que
se expresa, se actualiza en la circunstancia de la fiesta. Igual sucede en las fiestas
agrícolas cuando los comuneros se visten como maíces. No es que estén representando
al maíz sino que se vivencian como maíz en esta circunstancia. Pasa la festividad y
nuevamente brota la forma del runa.
c. Crianza
La concepción de crianza en el mundo andino es una relación recíproca y equivalente de
todos los que habitan el mundo. El sentido común que se da a la palabra criar implica una
relación jerárquica y de dependencia. Esto sucede en la crianza moderna de animales y
plantas por el hombre, e incluso en la crianza de los niños. Pero la concepción de crianza
en el mundo andino se actualiza como estas expresiones: “así como nosotros criamos a
las alpacas, ellas nos crían a nosotros”; “la Pachamama nos cría y nos cuida”. Otra noción
de crianza está dada en la conversación entre equivalentes; es decir, en la comunicación
del hombre con la naturaleza. La naturaleza en los andes tiene voz y ésta se expresa a
través de señales o indicadores.
Estos indicadores son la forma en la que cada ser del mundo se manifiesta, sea éste una
piedra, los vientos, animales, la helada, las plantas, animales o el runa. Esta
comunicación o “hablar” se expresa mediante señas que los aimaras llaman “lomasas” y
que le dicen algo al hombre andino. Estas señas pueden ser la posición y brillantes de las
estrellas. Por ejemplo, le muestra al campesino particularidades del clima que se avecina;
el florecimiento de una planta silvestre le dice al campesino si las siembras serán
adelantadas o atrasadas. De estas señales hay muchas en el mundo andino y es parte de
la vida de los comuneros. Los campesinos aprenden este lenguaje del mundo y
responden y así se interrelacionan en un diálogo permanente.
-La crianza de la escuela
La escuela como institución ajena a la comunidad, es concebida por las comunidades
como parte de la comunidad, nunca fue concebida como extraña y mucho menos como
un ente que hiciera daño a la comunidad y a los conocimientos de su cultura.
Según Grimaldo Rengifo, la conducta andina con la escuela fue distinta que con los
españoles. Se pidió que la escuela llegara a la comunidad y que se quedara allí:
“Ahora la escuela, como el templo cristiano, es parte del paisaje andino y por tanto es criada,
como cualquier miembro de la comunidad. Y por qué se da esta relación de crianza, pues
porque “la escuela nos abre el ojo, en el sentido que nos permite entender los códigos en
que se manifiesta la civilización urbano-industrial que con carácter hegemónico e impositivo
invade las esferas de la vida campesina” (2001: 11).
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9. De la misma manera, los campesinos de las comunidades q’irus de Paucartambo señalan
que la escuela es parte de ellos y de su cultura y no conciben que ella pueda ir en contra
de su cosmovisión y de su saber local. “iscuelanchisqa hastalasmanta hinalla kashan,
kushkalla kayku, q’iru kawsayniychiswan huk kawasyninpipiwan, kaqlla” ‘la escuela sigue
igual desde antes, estamos juntos con nuestra cosmovisión q’irus y con la cultura
hispánica” (Carbajal 2004). Esta percepción de la escuela por los comuneros q’irus
implica una crianza recíproca, una relación de equivalencia, una convivencia de persona a
persona. En otro sentido, Rengifo señala que la escuela, con todos los problemas que la
educación atraviesa, a decir de los campesinos “pasó la prueba”. Los campesinos querían
saber si escribir o leer era sólo para “gente con suerte”. Cuando la escuela mostró lo
contrario; es decir, que una gran mayoría de ellos podía trazar su nombre en el papel,
pasó a ser parte de ellos. De esta manera, y como señaláramos arriba, la escuela para los
campesinos es una persona en la que el conocimiento oficial está encarnado en ella y que
para conocer lo que trae y significa se tiene que vivirla.
Al respecto se debe señalar que uno de los aspectos principales de una cultura criadora
como la andino-amazónica es que todo es objeto de crianza, incluso la escuela que por
definición es no criadora. Por eso Rengifo señala, para una institución que no cría, que no
se sintoniza con el quehacer campesino y que tampoco participa de la sabiduría de los
demás, su camino es la imposición, la extensión de un tipo de saber considerado
universal y superior por encima de los saberes locales. Un aspecto importante que
resaltar es que a pesar de los años que tiene la escuela, se aprecia sin embargo, la
persistencia y continuidad del saber local, y también de la escuela, y es que la escuela
devino para el andino, a pesar de su no sintonía con el saber local, en una crianza más.
“Lo interesante es ver en el contexto intercultural andino-amazónico cómo se manifiesta
esta crianza que “amansa”el espíritu colonizador de la escuela (Rengifo 2001: 12).
Por lo tanto, mientras el campesino y las comunidades andinas sigan reproduciendo y
regenerando su saber, mientras continúe su crianza con la naturaleza, mientras haya
cultura agrícola y el sentido común industrial no haya calado en la vida de la comunidad,
“el saber de la escuela será uno más que tiene que criar pero no el único ni el exclusivo”.
Finalmente, Rengifo con razón precisa que “criar la escuela no sólo es construir aulas y
brindar ambientes para vivienda del docente; criar la escuela es sensibilizarla con las
actividades que desarrolla la comunidad, es hacerla, como a los santos, también partícipe
del ciclo de la vida, e incorporarla al sistema de cargos en las fiestas comunales. Además
en la vivencia andina no se concibe alguien sin chacra, sin familia. Ser waqcha ‘solo’ es
temporal, pero no una forma de vida usual y para siempre. Es decir, se estimula una
escuela chacarera.
d. Agrocentrismo
En el mundo andino, el agrocentrismo hace referencia a la agricultura como el centro y eje
articulador de las relaciones del hombre con la naturaleza. Las prácticas andinas están
referidas a la labor o actividad agrícola como esta relación de equivalencia de la que
hablamos líneas arriba. Por esta razón, los rituales andinos son ceremonias de gran
significado agrocéntrico.
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10. Rengifo discute una noción importante respecto al surgimiento de la agricultura. El
surgimiento de la agricultura ha sido formulado como un proceso de domesticación
realizada por el hombre, actividad por el que éste transforma formas de vida natural en
domesticadas (Childe 1968: 93 citado en Rengifo 2006: 14).
Rengifo señala que el concepto hace referencia a la palabra latina “domus” ‘casa’. Así, la
forma de vida domesticada pierde sus caracteres naturales debido a la acción domadora
o domesticadora del hombre que en su afán de independencia de los ciclos de la
naturaleza establece su dominio cultural. “Surge así el reino de lo cultural-humano como
diferente del reino de lo natural, y con ello se crea la dicotomía cultura-naturaleza central
en el pensamiento moderno”. En esta concepción el hombre es el que domestica y hace
suyo, mediante instrumentos, una naturaleza considerada ávara y hostil. La naturaleza, en
esta visión, domina al hombre mientras este no revierta esta situación mediante el trabajo
y el uso de técnicas. La técnica viene a ser así para el hombre moderno como su segunda
naturaleza.
Siguiendo a Estermann (1998: 92) el hombre andino concibe la realidad desde un
pensamiento simbolista con una significación mítica. La realidad no es sólo una
representación cognoscitiva sino una presencia viva. Es decir, la tierra o la Pachamama
“no es únicamente una parte del kay pacha, no es sólo una realidad en la que siembra,
cultiva y cosecha, sino el símbolo vivo del círculo de la vida, de la fertilidad, el crecimiento
y la producción como justa retribución” (Op.cit). En este sentido, la relación hombrePachamama es ritual y ceremonial. Esta concepción se concretiza en el ch’allay y las
festividades en épocas de siembra y cosecha.
4. El niño andino y su relación con la naturaleza
4.1 Familia y socialización del niño andino
La socialización infantil en el contexto de la familia o ayllu tiene características peculiares
respecto a la crianza y a su relación con la naturaleza; es decir, una estructura de
interrelaciones en la cosmovisión andina desde el embarazo hasta el inicio de la
escolaridad. Como señalamos en párrafos anteriores respecto a la crianza del hombre y la
naturaleza, esta misma relación horizontal se da en el desarrollo del niño desde el
embarazo y en todo el proceso de socialización hasta que es inclusive adulto.
Para analizar y comprender, de alguna manera este desarrollo del aniño andino, voy a
presentar a manera de ejemplo un estudio de Ruperto Romero (1991) en Titikachi,
comunidad quechua, situada en la provincia Muñecas, al norte del departamento de la
Paz, Bolivia. De esta misma manera iré presentando otros estudios respecto al desarrollo
del niño andino en contextos de la zona sur andina del Perú.
El embarazo
El embarazo en esta comunidad de Titikachi es considerado como un ciclo natural por el
que atraviesa la mujer. Este periodo se confirma mediante la aparición de algunos signos
10

11. como: el cese del flujo menstrual, el engrose del abdomen y los senos, y la aparición de
manchas en la cara (mirkha).
La mujer embarazada no deja de cumplir con sus tareas comunes como cocinar,
pastorear, tejer, participar en las tareas agrícolas; aunque existen algunas
recomendaciones como el no exponerse demasiado al sol, pues ello podría provocar que
la placenta quede pegada a la pared del útero; la prohibición de hilar al lado izquierdo
(lluq’i), ya que el cordón umbilical podría envolverse en el cuerpo del feto, haciendo difícil
el proceso del parto. Las últimas semanas serán de mayor cuidado como evitar levantar
cosas muy pesadas o caminar largas distancias, pues podría provocar un parto
prematuro.
La alimentación es la misma que la de toda la familia como maíz tostado, papa, sopas,
mote, etc., pero también tienen que ser satisfechos todos sus antojos, pues podría sufrir
malestares como dolor de cabeza, nauseas, etc.
Cuando la mujer comienza a sentir los primeros dolores del parto es atendida por los
familiares, quienes convocan a la “qhaqudura”. Pero también hay casos en los que una
mujer da a luz sola, sin ninguna ayuda, durante sus tareas agrícolas o pastoriles.
Una vez que la parturienta comienza a sentir las primeras contracciones uterinas es
atendida generalmente en la cocina, colocada sobre un cuero de oveja en posición de
cuclillas o arrodillada, agarrándose del borde del catre o la pared para hacer fuerza y
ayudar a la salida del bebé. También los familiares se ubican detrás y presionan el vientre
hacia abajo para facilitar la expulsión.
Si hay dificultades en el momento del parto, la partera o los familiares proceden con
frotamientos y el manteo para rectificar la mala posición del feto en el vientre. También se
aplican hierbas medicinales como ruda, azucena, q’ira, aceite comestible, etc. Si se
presentaran mayores complicaciones puede recurrirse a la posta sanitaria.
Una vez que ha nacido el niño, se corta el cordón umbilical (qhururu) con un pedazo de
cerámica calentado al fuego; no se usa objetos metálicos para el corte, pues el niño
podría resultar una persona desobediente y malvada (wak’a). El tamaño del corte del
cordón umbilical está relacionado con el tamaño de los genitales y la intensidad de la vida
sexual de la persona. Si el tamaño cortado es mayor de tres dedos (cinco centímetros
aproximadamente), se cree que la persona tendrá los genitales muy grandes y una vida
sexual muy activa, y lo contrario si el tamaño cortado es menor.
Una vez cortado el cordón umbilical es amarrado con un pedazo de hilo para que cicatrice
en el ombligo. El otro extremo que está ligado a la placenta es amarrado con una pita al
dedo pulgar del pie de la madre u otro objeto, a fin de facilitar su expulsión. Si se tiene
problemas con la expulsión de la placenta, la madre puede ingerir un mate de pajas de
escoba, pues se dice que ello “barrerá” la placenta del vientre, expulsándola.
La placenta es denominada “pares” y considerada como una parte vivificada, una
prolongación del niño. Por ello es objeto de un tratamiento ritual especial en la comunidad
11

12. de Titikachi, y en el mundo andino en general. Al respecto se dice que “el tratamiento de
la placenta merece un cuidado más solícito que el propio niño, y adquiere una gran
importancia para el futuro del niño y su familia” (Portugal, 1988: 176 citado en Romero
1994). La placenta lavada es puesta sobre un tejido viejo (thantita). A su lado se colocan
productos agrícolas como maíz, papa, haba, arveja, trigo, etc., y también puede colocarse
dinero. Esto con la creencia de que el niño tendrá larga vida y abundancia. También
cuando es varón se colocan herramientas de trabajo; cuando es mujer se colocan
herramientas de mujer. Con todo esto se amarra la thantita, haciendo el ch’allay e
invocando a los machulas y la Pachamama. Los padres la entierran dentro de la casa, en
un lugar seco donde no llegue la lluvia, pues si llegara agua a la placenta ésta se pudriría
y podría provocar que la madre o el niño se enfermen o mueran. Tampoco debe caerle
ninguna gota de alcohol sobre la placenta, pues el niño o niña podría ser en el futuro un
alcohólico(a).
Durante el puerperio, la madre debe recibir una alimentación especial consistente en
caldo de pollo o de cordero para recuperar las energías perdidas. Una prescripción a
cumplir en este periodo es el fajado del vientre con una faja (chumpi), ancha y apretada.
Lo ideal es que durante este periodo la madre guarde reposo durante una semana, pero
en la práctica la mayoría reinicia sus tareas cotidianas al segundo o tercer día después
del parto.
En otros lugares, como en el departamento de Apurímac, la madre embarazada se cuida
de todo, pues todo lo que haga o le pase dicen le “llega”; es decir, hay males y cosas
buenas que le puede afectar tanto a la madre como al niño (Carbajal y Castillo 2003). A
esto se llama en quechua uriwa. Por eso dicen a la madre gestante: ama chaykunapi
puriychu, wawa uriwakunmanmi ‘no vayas por esos lugares porque le puede afectar al
niño’. También le hacen un baño con hierbas y flores, y le pasan frotando la barriga
diciendo uriwa, uriwa, uriwa, y rezando para que el niño y la madre estén sanos. También
existe otro ritual para la madre. Se coloca fierros candentes en una vasija con agua y con
esa agua tibia se pasa la barriga de la madre diciendo uriwa, uriwa, uriwa y rezando.
Cuando el niño nace también se hace el mismo ritual, bañándolo en el agua tibia diciendo
uriwa, uriwa, uriwa. Con esto dicen que el niño crecerá sano y fuerte como el fierro y sus
huesos también serán duros ante cualquier accidente.
El lactante
Una vez que el bebé ha nacido, se le lava con agua tibia para que no tenga manchas en
el cuerpo. Los dos o tres primeros días el bebé es alimentado con mate de manzanilla o
muña. En estos días no puede lactar la leche materna, pues se cree que el calostro
(primera leche que da la madre después del parto) es malo para su salud. Durante los
primeros seis meses el bebé se alimenta casi exclusivamente de la leche materna. El niño
12

13. recibe el pecho materno aproximadamente seis veces al día. En caso de carencia de
leche, la madre puede tomar mate de hinojo para regularizar el flujo lácteo; si eso no
ocurre, puede recurrir a otra mujer para que lo amamante, o alimentarlo con agua de
maíz.
El destete del niño sucede generalmente entre el año y año medio. Se cree que una
lactancia muy prolongada provoca que el niño se vuelva tonto y tenga muchas dificultades
para cualquier forma de aprendizaje, sobre todo en la etapa escolar.
La madre puede proceder al destete de dos maneras: alejándose por unos días de la casa
o colocándose en el pezón sustancias desagradables como: sal, ají, ollín, entre otros. Y
diciendo al niño que el pezón es un “kuku” (fantasma) para que no se acerque. Muchas
veces este tipo de destete provoca en el niño una enfermedad conocida como tirisia o
amartelo.
Es poco frecuente el uso de la mamadera como sustituto del pezón materno. Al contrario,
se acostumbra brindar una alimentación consistente en pan, dulces, frutas, café, que son
poco frecuentes y agradables para el niño de Titikachi.
Alimentación e higiene
A partir del brote de los primeros dientes (seis meses), el niño puede tomar otro tipo de
alimentación consistente en papillas, caldos y lawa. No existen dietas especiales para
niños. Ellos toman la misma alimentación que los adultos a medida que el desarrollo de la
dentición se los permite.
La aparición de los primeros dientes hacia los seis meses de edad, aproximadamente, se
considera como signo de buena suerte. Sin embargo, se cree que toda evolución
prematura (jasa) durante el crecimiento del niño altera y debilita su normal desarrollo; así,
por ejemplo, una aparición prematura de los dientes es signo de una mala y débil
dentadura. También si un niño aprende a hablar o caminar antes de tiempo se cree que
tendrá un lenguaje muy pobre o las piernas muy débiles.
Un desarrollo muy tardío (ñak’ay) es también considerado como signo de debilidad. Lo
ideal es que el crecimiento del niño se produzca dentro de los ritmos regulares de
desarrollo socialmente aceptados. Este hecho muestra cómo las madres de Titikachi
tienen un conocimiento bastante detallado de los periodos críticos del desarrollo infantil.
Las condiciones de higiene están bastante limitadas, se percibe una marcada falta de
higiene en su alimentación y aseo personal. Sin embargo, la higiene durante el cambiado
de pañales es bastante valorada y está asociada a la buena crianza y el desarrollo del
niño.
El fajado
13

14. Una de las características más importantes en la crianza de los niños de Titikachi es, sin
duda, el fajado (chumpisqa o k’irusqa), también walthasqa (Apurímac).
Desde los primeros días de vida hasta los nueve meses aproximadamente, el niño es
envuelto en varios pañales. Primero, se le cubre con unos pañales hechos de pedazos de
ropa vieja, luego se le venda todo el cuerpo con una faja delgada llamada chumpi y se le
amarra con las pitas de los extremos de la faja.
Una vez fajado el bebé, las mamás lo colocan en un aguayo y se lo cargan a la espalda.
Así pueden realizar sus actividades cotidianas sin causar mayores molestias a sus niños,
ya que están protegidos del viento, del intenso sol y de los golpes.
El niño permanece las 24 horas fajado, a excepción de 3 ó 4 momentos al día
denominados “thallachiy” ‘hacer sacudir’ en el que la madre quita la faja, permitiéndole el
pataleo y el movimiento de las manos y la cabeza. En este espacio, la madre puede
también realizar la alimentación y la higiene del niño.
Las razones de las madres para el fajado de sus niños son que el niño no fajado crece
con malformaciones, rosco o jorobado, con las piernas débiles y sin fuerza en el cuerpo.
Otras razones son que el fajado protege al niño de golpes y del frío; también que el niño
no fajado podría enfermarse fácilmente del susto. Otra interpretación del fajado gira en
torno a la concepción del universo, pues “envolver a la wawa es la concepción del
conocimiento del manejo del maíz y la papa, ya que esta envoltura se realiza alrededor de
la wawa de manera bastante ajustada al cuerpo, como las hojas que envuelven al maíz,
regidos por la influencia solar y lunar…”Afcha 1992: 53 citado en Romero 1994: 93).
Psicomotricidad
El niño en Tiikachi aprende a caminar desde aproximadamente los nueve meses de edad.
Para ello se acostumbra dejarlo gatear por la cocina y el patio interior, al inicio bajo la
mirada y cuidado de los padres o de los hermanos mayores, y luego solo.
De esta manera el niño pasa rápidamente del gateo a la bipedestación, pues al año o año
y medio ya puede caminar con relativa facilidad y autonomía.
Los espacios donde aprende a caminar el niño generalmente son bastante empinados y
accidentados, así sorteando una serie de dificultades en la bipedestación el niño adquiere
una destreza prematura al caminar.
El niño ejercita la psicomotrocidad de las manos en los juegos con sus compañeros,
donde manipula materiales naturales como: barro, piedras, palos, hojas, tierra, agua,
insectos, animales domésticos, entre otros, más tarde en juegos como trompo, bolas,
chuis, etc. También, fabrican pitas y hondas trenzadas de lana o cáñamo. Además,
ejercitan su motricidad manipulando una serie de utensilios domésticos: ollas, tazas,
platos, cucharas, hilos, tijeras, además de herramientas de trabajo como palas, picos,
azadones, etc.
14

15. El lenguaje
El bebé comienza a imitar las primeras sílabas a los 12 meses. Las primeras palabras las
emite hacia los dos años aproximadamente. Se dice que si la primera palabra emitida por
el niño es “mamá”, tendrá un rápido aprendizaje del lenguaje, en cambio si la primera
palabra emitida es “papá” tendrá un aprendizaje más lento.
Después de los dos años el niño podrá ya articular las palabras y emitir las primeras
frases. Hacia los tres y cuatro años, ya tendrá un acceso pleno al lenguaje y podrá
comunicarse verbalmente, pero siempre dentro de las limitaciones que le impone su
desarrollo intelectual.
Ni las mujeres embarazadas ni los niños hasta los cinco años deben comer sangre de
oveja, de chancho, ni de vaca; tampoco tomar leche ni de oveja ni de vaca, ya que ello
dificultaría su aprendizaje del lenguaje (se vuelven opas como los animales). En cambio
se acostumbra dar a los niños pasas de uva y vino para que aprendan a hablar más
rápido “como loros” (También en Apurímac, Carbajal y Castillo, 2003).
La lengua materna de los niños es el quechua. El castellano se aprende a partir del
ingreso a la escuela, durante los viajes a la ciudad de La Paz, y en las relaciones con los
“mistis”, vecinos hablantes de castellano de los pueblos y las ciudades. Se aprende
aimara cuando se establecen relaciones con las comunidades vecinas de habla aimara, o
con los comerciantes aimaras que llegan de la ciudad de La Paz y los distintos pueblos
del departamento.
Enfermedades
Las enfermedades más comunes en la zona de Titikachi son: la diarrea, larphasqa,
japjasqa (mancharisqa o susto), ch’uju (tos y tuberculosis), sarna, etc.
La diarrea es la enfermedad más frecuente. Las causas pueden ser la mala alimentación
y el intenso frío. La diarrea prolongada puede causar la muerte por deshidratación. La
diarrea se presenta, sobre todo, en los recién destetados.
La enfermedad de Larpha está asociada al mal olor y la putrefacción de los cadáveres
tanto de hombres como de animales. Cuando una madre con un niño pequeño asiste a un
entierro o pasa por lugares donde hay animales muertos, el niño puede aspirar la fetidez
que de ellos emana y enfermarse con larpha. La enfermedad puede afectar también a los
fetos y los a lactantes si la madre aspira el mal olor. A esto, en algunas comunidades de
Apurímac, lo llaman uriwa, ‘el mal le llega a la madre o al niño’ como hemos visto en
párrafos anteriores. Los síntomas del larpha son diarrea fétida y prolongada, falta de
apetito y raquitismo. Esta enfermedad conocida también como ayasqa-orejasqa es
también muy conocida y frecuente en otras zonas andinas.
Estas y otras enfermedades se curan acudiendo a los yachaq o conocedores de la
medicina tradicional o también yendo a la posta médica.
15

16. El bautizo
El bautizo es uno de los momentos más importantes de la socialización infantil. Lo ideal
es que el niño se bautice hasta los seis meses de edad, pero puede retardarse incluso
hasta los seis años debido al gasto económico que ocasiona a los padres.
Se dice que un niño no bautizado trae mala suerte a la familia, es más propenso a
enfermarse ya que el diablo (supay) podría tentarlo fácilmente. También podría resultar
ser un niño insensible y malvado (wak’a). Si un niño muere sin ser bautizado se cree que
su alma se irá al “limpu” un lugar especial para niños no bautizados, y no al cielo.
El uma ruthuku
El corte de pelo es un ritual llamado uma ruthuku que se realiza entre la edad en la que el
niño accede al lenguaje (2-3 años aproximadamente) y el cambio de dientes “Kiru muray”
(7 años aproximadamente).
Si se corta el pelo antes de que el niño aprenda a hablar se considera que puede tener
dificultades en el aprendizaje del lenguaje. En cambio si se lo deja crecer hasta después
de los 7 años esto se considera un obstáculo para el crecimiento, ya que “el peso del pelo
golpea el cuerpo hacia abajo y no lo deja crecer”. Se debe cortar el pelo para que el niño
sea en su vida una persona correcta y bondadosa, allin sunqu.
Waqaylli: un ritual infantil
Cuando una prolongada sequía afecta a la comunidad de Titikachi suele realizarse una
ceremonia ritual de petición de lluvia denominado waqaylli. En esta ceremonia participan
sólo niños entre seis y doce años, dirigidos y conducidos por el yachaq o yatiri de la
comunidad. Este mismo ritual, pero para ahuyentar la demasiada lluvia que cae se realiza
en las comunidades q’irus de Paucartambo, Cuzco (Carbajal 2006).
Este ritual es exclusivamente infantil porque se considera que los niños son más limpios y
puros que los adultos, por eso dios y los machulas los escuchan. Además quienes más
sufren de estas sequías o de las demasiadas lluvias son los niños, por eso los dioses se
apiadan de ellos y les mandan lluvias o cesan las lluvias.
4.2 Los juegos y juguetes en el desarrollo de aprendizajes
El juego en Titikachi es una de las actividades infantiles por excelencia. Desde los tres
años aproximadamente los niños comienzan a jugar con su grupo de pares.
Los primeros juegos consisten en la fabricación de una serie de objetos: animales, ollas,
platos, muñecos, etc., con materiales como arcilla, latas, etc. También existen juegos
imitativos o representativos del mundo de los adultos como: sembrar chacras, “papá y
mamá”, “vende vende”, “construir caminos”, “pastorear animales”, etc.
16

17. Este tipo de juegos “simbólicos” caracterizados por la ausencia de reglas, se prolongan
hasta los 5-6 años de edad.
Después de esta edad comienza el aprendizaje de otro tipo de juegos “reglados” como
son: el trompo, bolas, chuis, aru, platillo, t’uquchina (una especie de látigo fabricado en un
palo de hilos de cáñamo trenzado y que produce un fuerte ruido al sacudirlo en el aire. La
mayoría de los juguetes para estos juegos son construidos por los propios niños, por sus
padres o hermanos mayores.
Las niñas de esta edad suelen jugar a hilar y tejer prendas de vestir. Jugando aprenden
inicialmente los puntos y las figuras más sencillas del tejido. El tejido y la fabricación de
ropa, más tarde se convierten en una tarea exclusivamente femenina.
Respecto al proceso de aprendizaje de los niños en estos periodos tiene que ver más que
la edad cronológica, sino al proceso de madurez de cada individuo y a la exposición de
situaciones en su contexto. “Del mismo modo para cada grado de desarrollo existen retos
que pueden ser asumidos y otros que corresponderían a etapas más avanzadas. Con ello
no aludimos necesariamente al uso de criterios de edad cronológica, sino más bien a
niveles de madurez, los cuales serán relativos a cada persona o grupo. Esto dependerá,
por supuesto, de las circunstancias de desarrollo que le ha tocado vivir” (Panez, Silva y
Silva 2000: 45).
Un aspecto importante en este proceso es el desarrollo emocional de los niños quechuas
y aimaras. Un niño o niña con una adecuada satisfacción de sus necesidades
psicológicas (afectivo-cognitivas) tendrá una personalidad equilibrada. El afecto
desempeña un rol importante en la vida del niño e influye en el concepto de sí mismo,
sobre la percepción de las personas y de su medio ambiente, y determina su adaptación a
la vida. Todo niño es influenciado por emociones agradables y desagradables (Sánchez y
Ochoa 2001: 39).
Por ello es importante la relación del niño con la madre y el padre y cualquier otro familiar.
El niño en esa interrelación cotidiana se sentirá seguro y protegido. En este proceso de
crianza, el niño irá internalizando un conjunto de aprendizajes propios de su cultura
basados en patrones de conocimientos y modos de vida local.
Finalmente, es fundamental tener presente todo este proceso de desarrollo del niño
andino quechua y aimara. Un mejor conocimiento de las estructuras cognitivo afectivas
del niño andino en su contexto cultural debe permitirnos adelantar la anhelada adecuación
del currículo y un mejor manejo conceptual e instrumental que pueda viabilizar un proceso
pedagógico pertinente.
5. Procesos de socialización primaria y secundaria
Esta relación con el mundo y sus formas de interpretación influyen en el desarrollo del
niño, pues “la socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la
niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socialización
secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos
17

18. sectores del mundo objetivo de su sociedad” (Berger y Luckmann 1979: 166). Estas
formas de socialización nos permiten distinguir dos momentos en la socialización de los
primeros años de vida con “la socialización posterior continua e infinita” del individuo en la
sociedad (Uccelli 1996: 57).
Estas concepciones son importantes para resaltar la importancia que tiene la primera
socialización en la formación del individuo y su posterior inserción a nuevos grupos y
procesos de aprendizaje. Los autores resaltan la importancia que tienen los procesos de
internalización de conocimientos, símbolos culturales y diversos esquemas propios de las
culturas en la primera socialización y cómo se relacionan estos aprendizajes en la
socialización secundaria definida como “…la internalización de “sub-mundos”
institucionales o basados sobre instituciones” (Berger y Luckman 1979: 174). El
planteamiento de estos autores respecto de la socialización permite una mejor
comprensión de los procesos de transmisión intergeneracional del quechua y su
consecuente proceso de conservación o sustitución en la comunidad; pero al mismo
tiempo, plantea algunos cuestionamientos sobre los procesos de socialización primaria y
secundaria; más específicamente, en la relación familia escuela. Por ejemplo, ¿cómo se
relacionan los procesos de socialización en la familia y en la escuela?, ¿la escuela
contribuye al proceso de rupturas con la socialización primera?
El análisis de Berger y Luckmann sobre la relación estrecha entre socialización primaria y
socialización secundaria asume una posición muy clara respecto de la internalización de
nuevos conocimientos en la escuela, aunque previamente enfatiza la diferencia estructural
de los dos procesos:
Se advierte a primera vista que la socialización primaria suele ser la más
importante para el individuo, y que la estructura básica de toda socialización
secundaria debe semejarse a la de la primaria. Todo individuo nace dentro de
una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significantes que
están encargados de su socialización y que le son impuestos. Las definiciones
que los otros significantes hacen de la situación del individuo le son
presentadas a éste como realidad objetiva. De este modo, él nace no solo
dentro de una estructura social objetiva, sino también dentro de un mundo
social objetivo. Los otros significantes, que mediatizan el mundo para él, lo
modifican en el curso de esa mediatización (Berger y Luckmann 1979: 166).
El análisis de los autores gira en torno a los procesos de aprendizaje del individuo en la
esfera cultural y social donde se desenvuelve. En este sentido, enfatizan la importancia de
los dos procesos de socialización en la medida en que la socialización secundaria debe
también permitir un proceso de internalización de conocimientos cercana a lo que ocurre
en la primera socialización. El planteamiento es más que sugerente, pues permite percibir
dos estructuras de socialización que pueden ser continuas antes que representar un
proceso de rupturas; es decir, la socialización secundaria debería significar, con las
diferencias que la caracteriza, la continuidad de la socialización primaria. Mejor aun, se
podría plantear ciertas simultaneidades, pues tanto en la familia como en la escuela, los
procesos de aprendizajes son similares y continúan en ambos contextos.
En los procesos de socialización primaria y secundaria es importante la lengua de uso
como vehículo de interpretación de los símbolos culturales, así mismo, como de relación
18

19. intergrupal. Además, la lengua de uso sirve como identificación identitaria y diferenciación
individual y grupal.
5.1 Relación entre escuela y comunidad
Si entendemos la relación escuela y comunidad como proceso dinámico y no estático,
podemos ver cómo se manifiestan las oposiciones y contradicciones en la socialización
comunitaria; es decir, entre dos microsistemas: la escuela y la familia (Uccelli 1996: 77).
Debemos entender también que la relación se da entre dos culturas: una cultura andina,
rural y otra cultura citadina o urbana, pero ambas no son unidades cerradas, sino abiertas
y más bien complejas, donde la construcción de la identidad toma ambos elementos y
esto a la larga puede afectar la identidad propia. Es decir, concebimos esta relación como
un choque de ideologías, pero también al mismo tiempo son procesos de resistencias de
parte de la comunidad a lo que Golte (2002) llama procesos de redefiniciones de la cultura
andina.
Un elemento de mayor conflicto es el castellano y cómo éste puede ir penetrando los
espacios más íntimos en la familia y en la comunidad como se observa en varias
comunidades andinas de Perú y Bolivia; es decir, la escuela suele ser agente de ruptura
social y de “apabullante proceso de castellanización” (Albó 1995).
5.2 Ruptura en el proceso de socialización
Hay un enfoque teórico que nos ayuda a entender lo que nosotros llamamos el “proceso
de ruptura” que se da cuando el niño ingresa a la escuela o específicamente cuando el
niño de 3 a 6 años sale del seno familiar a un contexto distinto (PRONOEIs y CEIs)
donde, además, los nuevos aprendizajes son en una lengua desconocida para ellos.
Estos aspectos teóricos son los procesos de socialización primaria y adquisición de la
lengua materna. Aunque no se pueden separar estos dos procesos (socialización y
adquisición), pues en la realidad son como una sola, es muy importante distinguir las
características en esas etapas. Por ejemplo, en la socialización primaria, la relación es
lengua y familia, lengua y comunidad. El desarrollo de la lengua no es en abstracto, sino
se alimenta de la cultura y de los elementos del contexto socio-cultural. Es decir, la
primera socialización juega un rol decisivo en el proceso de formación del niño;
entendiendo el proceso como una inserción del individuo a “la realidad objetiva de la
sociedad”. Este proceso se va modificando hasta llegar a la socialización secundaria,
donde el niño se insertará en la escuela.
Dentro de estos procesos de socialización, como señalamos, se incluye la adquisición de
la primera lengua, según las situaciones de bilingüismo o monolingüismo en el cual el niño
interactúa adquirirá la lengua nativa como primera lengua, sino dos o más lenguas, de
acuerdo al contexto. Es evidente que nuestro contexto sociolingüístico es diverso y
complejo. En la familia el padre puede ser bilingüe y la madre monolingüe y el niño, según
el input lingüístico que reciba, será bilingüe o trilingüe. Si el niño aprende una segunda
lengua será bilingüe secuencial (Baker1993:107-111). En estas situaciones, la enseñanza
formal en los PRONOEIs, CEIs de la zona andina, que recibe a niños de tres hasta seis
años, juega un rol importante en la formación del niño y en la continuación de esos
procesos de socialización en su lengua y cultura nativa.
19

20. 6. Reflexiones finales con respecto a la escuela intercultural y del enfoque de EIB
La escuela intercultural con la propuesta de EIB actual debe considerar la visión de las
culturas originarias y de sus cosmovisiones, como conocimiento válido para desarrollar
currículos pertinentes. Desde esta mirada, se debe conocer los procesos de socialización
del niño andino, y sus procesos cognitivos para no “forzar aprendizajes” recurriendo a la
adecuación y traducción de conocimientos del DCN.
Respecto a la inter-relación entre comunidad y escuela es importante reflexionar sobre los
procesos de socialización de los niños y niñas de nuestras culturas originarias y cómo se
van insertando en un contexto intercultural. El choque de culturas, con la consecuente
ruptura de su socialización, se produce cuando no se toman en cuenta estos aspectos. A
partir de esta reflexión, los docentes son los llamados a propiciar la continuidad de los
aprendizajes en la socialización secundaria y tomando en cuenta los conocimientos de la
cultura propia, sobre todo considerando la cultura y lengua materna del niño y niña.
La propuesta de EIB requiere una escuela distinta, “una escuela amable” que se aperture
al cambio, a la transformación y a la construcción de una educación para la vida como lo
proponen algunos pueblos. Construir una “nueva escuela” con una concepción distinta de
cultura escolar es un reto para todos; es decir, una escuela con docentes, autodidactas,
reflexivos y críticos e instituciones educativas con una gestión intercultural, que armonice
con la cultura local, valore y fortalezca los aprendizajes de sus niños y niñas desde una
perspectiva intra e intercultural.
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