Música y desarrollo cognitivo

Universidad Internacional de La Rioja
Máster universitario en Neuropsicología y
educación
Música y desarrollo
cognitivo en la etapa
de Educación Infantil
Ciudad; Badajoz
[26 – 07- 2012]
Firmado por: Cristina Blázquez Díaz
Trabajo fin de máster
presentado por: Blázquez Díaz, Cristina
Titulación: Diplomada en Ed. Musical
Línea de investigación: Neuropsicologia y Educación
Director/a: López Martín, Esther

INDICE
Resumen _______________________________________________________________ 3
Abstract________________________________________________________________ 4
Introducción ____________________________________________________________ 5
1. Planteamiento del problema_____________________________________________ 8
2. Diseño de Investigación _______________________________________________ 31
2.1. Población y muestra...................................................................................................................................................31
2.2. Variables medidas e instrumentos aplicados ........................................................................................................34
2.3. Análisis de datos.........................................................................................................................................................36
2.4. Trabajo de Campo.......................................................................................................................................................37
3. Resultados __________________________________________________________ 38
3.1. Análisis Descriptivos..................................................................................................................................................38
3.2. Diferencia de los resultados obtenidos por los alumnos en el pretest y postest ............................................40
3.3 Diferencias en los resultados obtenidos por los alumnos en el pretest y el postest en función del grupo
(Control vs.Experimental) .................................................................................................................................................41
3.4 Diferencias de los resultados obtenidos por los alumnos en cada una de las variables del postest en
función del grupo (Control vs. Experimental)................................................................................................................43
3.5. Diferencias de los resultados obtenidos por los alumnos en el cuestionario, en función del grupo control
o grupo experimental.........................................................................................................................................................46
4. Programa de Intervención _____________________________________________ 48
5. Conclusiones ________________________________________________________ 52
6. Prospectiva__________________________________________________________ 54
7. Bibliografía __________________________________________________________ 55
ANEXO 1 ______________________________________________________________ 58
ANEXO 2 ______________________________________________________________ 59
ANEXO 3 ______________________________________________________________ 61

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Resumen
Este trabajo tiene como objetivo determinar la influencia que tiene la música en la estimu-
lación cognitiva entre los niños de la etapa de Educación Infantil, analizando si hay o no
diferencia entre en el desempeño de las tareas de aprendizaje cuya tareas de aprendiza-
je tales como la lectura, escritura, cálculo…, etc. cuando son desempeñadas de manera
optimizadora con el apoyo de la música.
Así pues, esta investigación parte de la importancia que tiene la música en la Etapa de
Educación Infantil para la estimulación cognitiva, destacándola como una herramienta de
trabajo y no como un mero recurso más para el aprendizaje del niño.
Para ello, haremos una comparación entre los niveles de desempeño alcanzado por los
alumnos (grupo experimental) que haya sido expuesto al trabajo curricular de lectura, es-
critura, cálculo utilizando la música como una una herramienta de aprendizaje mas frente
a los resultados conseguidos por otro grupo (grupo control) que no haya sido estimulado
cognitivamente a través de la música.
Palabras clave; desarrollo cognitivo, música, enseñanza basada en procesos partiendo
de la música.

4
Abstract
This work has as its objective to determine the influence of music in the encourage-ment
cognitive between children of the stage of child education, analyzing whether or not there
is difference in the performance of the tasks of learning tasks which incorporate-je such as
reading, writing, calculating…, etc. when are performed so optimizadora with the support
of the music.
Thus, this research part of the importance of music in the infant stage of education for
cognitive stimulation, and as prominently as as a working tool and not as a mere means to
a child's learning.
To do this, we will make a comparison between the performance levels achieved by stu-
dents (experimental group) that has been exposed to work curriculum of reading, writing,
arithmetic using music as a tool of learning compared to the results achieved by another
group (control group) that has not been esti-ternational cognitively through music.
Key words; cognitive development, music, teaching based on processes based on the
music.

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Introducción
La música forma parte de nuestras vidas incluso antes de nacer, pues el ser huma-
no necesita de todos los estímulos que estan a su alrededor para aprender y para des-
arrollar ese gran ordenador que conocemos como cerebreo.
Así pues, la música es un medio de expresión universal y, como tal el ser humano
se acompaña de ésta no solo para aprender sino también para sobrevivir, ya que cual-
quier sonido que se nos brinda a nuestro alrededor es capatado por el órgano auditivo,
llegando a convertirse en información relevante para nuestra vida.
Sin embargo, esa información es decodificada por el cerebro, y aunque es un órgano que
durante la infancia sufre cambios madurativos y que es altamente sensible a los estímulos
externos, anatómicamente lo podemos dividir en dos hemisferios donde destacaremos
Investigaciones que se han referido al efecto de la música sobre el cerebro infantil y que
han coincidido en señalar que ésta provoca una activación de la corteza cerebral, especí-
ficamente las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espaciotemporal, y
cuya responsable del desarrollo de esta es la música.
La revisión teórica llevada a cabo en este trabajo, permite observar cómo la músi-
ca, considerada como una herramienta de trabajo dentro del aula, aumenta el desarrollo
de la memoria, la atención, y la concentración de los niños al realizar tareas tales como
leer, escribir, enumerar, calcular…, además mejora la habilidad para resolver problemas,
introduce a los niños en el mundo de los sonidos teniendo estos el canal auditivo mas re-
ceptivo y así mejorar en el lenguaje no solo oral sino también en la recepción del signifi-
cado de las palabras. No obstante, no debemos olvidar que la música tiene el poder de
trasportarnos incluso en el aprendizaje, es decir al desarrollar la memoria esta nos ayuda
a evocar imágenes, recuerdos…etc, potenciando asi no solo el desarrollo emocional sino
también la creatividad tan presente en estas edades, para el desarrollo del cerebro infan-
til.
De todas formas, otra de las funciones que nos brinda la música como una herra-
mienta de trabajo en el aula de educación infantil es que gracias a ella los niños interact-
úan de manera mas abierta y flexible entre sí, permitendole que expresen sus emociones
y sus estados de ánimo, es decir, la música en el desarrollo integral del niño con respecto

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a la aprendizaje, y nos va a permitir actuar de manera positiva en todas las áreas de de-
sarrollo de estos.
Con este trabajo se ha pretendido alcanzar los siguientes objetivos:
- Determinar la influencia que tiene la música en el desarrollo cognitivo en niños es-
colarizados en Educacion Infantil.
- Analizar si hay diferencia en el desarrollo cognitivo de los niños que son expuestos
a la estimulación cognitiva tomando la música como una herramienta de trabajo en
el aula y frente al desarrollo de aquellos alumnos que utilizan la música no como un
recurso más.
Así, en cuanto a la metodología de trabajo de este proyecto ha sido iniciado, en un
primer momento con una observación directa del alumnado, midiendo el desarrollo cogni-
tivo de los alumnos al inicio de este trabajo de investigación y posteriormente.
De esta manera, se ha seleccionado una serie de música de diversos compositores
como Mozart, Bach, Beethoven, Hydn, Vivaldi... teniendo en cuenta las caracteristicas de
sus músicas, es decir, en cuanto a la música de Mozart vemos que esta no es dificil de
distinguir, ya que sus composiciones son armónicas e inclusos las cadencias que se repi-
ten son perfectas y conclusivas, teniendo un carácter lógico para el oyente. Esto no quie-
re decir que no existan disonancias, sino que en algunas de sus composiciones esas di-
sonancias tienen un carácter eminentemente, claro y conciso que cualquier oído puede
decodificar y otrorgarle sentido, ubicándolo en un contexto.
Además otra de las características que se dan y que son muy importantes es que
siempre aparece la simetría, es decir siempre que haya una scesion de nostas ascene-
dentes habrá a continuación una sucesión de notas descendente, después de sonar un
solo de piano los siguientes fragmentos o partes de esa melodía tendrán una intensidad
leve. Esto nos va a permitir que eista un equilibrio a lo largo de toda la audición.
En cambio, composicones de compositores como Beethoven, Bach, Haydn…, son al
igual que la anterior muy estimulante para el desarrollo cognitivo pues, la música de Beet-
hoven se caracteriza por se alegre, juvenil, desenfadada…, es decir, se acerca mucho al
carácter del niño en estas edades, lo que les va a permitir entenderla perfectamente. En

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cambio la de Vivaldi es una música muy cercana al niño, ya que esta compuesta por soni-
dos finos y delicados como son los sonidos de un violín…, etc.
Por todo ello, este trabajo busca analizar la importancia que tiene la música en el de-
sarrollo cognitivo de los alumnos de estas edades, ya que esta va a servir como un ali-
ciente para fomentar la concentración en los diferentes campos del aprendizaje estipula-
dos para la Educación Infantil.
La hipótesis de trabajo queda resumida en el ”desarrollo cognitivo de los niños que son
expuestos a la estimulación cognitiva tomando la música como una herramienta de traba-
jo en el aula, es mayor el desempeño de aquellos alumnos con los que se utiliza la música
no como un recurso mas”

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1. Planteamiento del problema
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1. CEREBRO Y MÚSICA
En un primer lugar vamos a empezar definiendo que es el cerebro;“El cerebro es el
órgano responsable del sentido, del pensamiento, de la memoria y del control del cuerpo.
El cerebro humano es una estructura relativamente pequeña, pesando cerca de 1,5 kilo-
gramos y toma cerca de 2 por ciento del peso del cuerpo humano. Es rodeado por un
cráneo para una protección física.”
El cerebro se divide principalmente en dos hemisferios como es el hemisferio de-
recho y el hemisferio izquierdo. Asu vez, entre estas dos divisiones se localizan de mane-
ra especifica y amplia cuatro lóbulos cerebrales como son el lóbulo frontal, el lóbulo tem-
poral, el lóbulo parietal y el lóbulo occipital.
Sin embargo, no podemos olvidar que dentro del encéfalo (nombre que se le da a toda la
masa muscular) tienen lugar tres grandes regiones como son: el cerebro, el cerebelo y el
bulbo raquídeo. Así pues, en la región del cerebro se alberga la inteligencia y la capacidad
de aprendizaje, de juicio y de razonamiento. Además el cerebro también controla los sen-
timientos, las emociones y las sensaciones.
En cambio, el cerebelo, es el encargado de controlar los movimientos del cuerpo y
también del equilibrio. Y por último el bulbo raquídeo también llamado tallo cerebral que
es el que regula el hambre, la sed, la conducta sexual…, y además contiene dos regiones
importantes como son el tálamo y el hipotálamo.
Por ello, siguiendo en el análisis detallado del cerebro y, como señalo anteriormen-
te, vemos que este está constituido a su vez por cuatro lóbulos cerebrales: lóbulo fontal,
lóbulo parietal, lóbulo occipital y lóbulo temporal. Observamos como el lóbulo frontal cuya
área está situada en la frente y está implicado en actos llenos de sentido y es el encarga-
do de llevar a cabo las funciones ejecutivas como el autocontrol, la planificación, el razo-
namiento y como no el pensamiento abstracto.

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Figura 1. El cerebro.
Fuente: wikipedia
En cuanto a los lóbulos temporales vemos que estos están por encima y alrededor
del oído y se encargan principalmente de la audición, la memoria, el significado y el len-
guaje. El lóbulo parietal que está situado en el área de atrás superior y destaca por la in-
tegración de las funciones sensoriales y lingüísticas superiores. El lóbulo occipital se halla
en la parte trasera del cerebro y se encarga de la visón.
No podemos olvidar una de las partes más importantes en el cerebro de una persona co-
mo es el Sistema límbico, que está formado por el hipocampo, el tálamo el hipotálamo y la
amígdala. Por todo ello, es el sistema límbico el que rige las emociones, el sueño, la aten-
ción la regulación del cuerpo y otros elementos químicos.
En la figura 2 podemos observar las dimensiones de las diferentes partes que
componen este sistema analizando así la importancia que va a tener este en el desarrollo
del aprendizaje.
Así pues, observamos como en el hipotálamo, que está situado en la justo debajo del
tálamo y justo a los lados del tercer ventrículo. El hipotálamo nos va a ayudar a regular
todos aquellos nstintos necesarios para nuestra supervivencia, como son el hambre, el
sueño, el placer… estando íntimamente relacionado con la homeostasis, que es el proce-
so de ir o de retornar hacia determinadas acciones.

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Figura 2. Partes del Sistema Límbico.
Fuente wikipedia
En cambio, el hipocampo es el responsable de que seamos capaces de recordar, es
decir, gracias a él podremos contribuir a desarrollar nuevas memorias, recordando los
hechos anteriores y enlazarlos con los nuevos. Por otro lado, hay que destacar la amígda-
la, pues esta se sitúa a ambos lados del tálamo y gracias a ella estamos abiertos a los
diferentes estímulos que se nos pueden presentar.
Con todo esto y, lo anteriormente expuesto, vamos a relacionarlos las diferentes ac-
ciones que desarrollan los dos hemisferios cerebrales con la música.
Así, al escuchar el sonido de una tiza arañar la pizarra, o arrastrar una puerta que rechina,
o oir voces gritando continuamente…¿Qué le pasa a nuestro cerebro?
De esta manera, y como bien introducimos anteriomente ¿dónde se ubica la música de-
ntro de nuestro cerebro?
Muchas investigaciones apuntan a que el hemisferio derecho es el encargado de la re-
cepcion de estimulos tales como la música, pero no existe ninguna teoría e investigación
que sitúe la música de manera clara y en este hemisferio.

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Así pues, es conveniente destacar las funciones que pose o que desempeña cada
hemisferio cerebral.
Tabla 1. Funciones de los hemisferios cerebrales
Funciones de los hemisferios cerebrales
IZQUIERDO
<>
DERECHO
 Habilidad numérica
 Lenguaje hablado
 Lenguaje escrito
 Habilidad científica
 Razonamiento
 Control de la mano
derecha
 Sentido artístico
 Inspiración
 Percepción tridimen-
sional
 Sentido musical
 Control de la mano
izquierda
 Perspicacia
Fuente: elaboración propia
Así pues, siguiendo este esquema señalaremos que el hemisferio cerebral izquierdo se
caracteriza por ser un hemisferio lógico, ya que gracias a éste la persona puede llevar a
cabo actividades como leer, escribir, entender la numeración. John Huglings Jackson
neurólogo británico, ya en 1878 describió el hemisferio izquierdo como el centro de la fa-
cultad de expresión.
Por todo ello, vemos que este hemisferio se especializa más concretamente en el len-
guaje hablado o articulado y todos aquellos órganos que interviene en el habla como es el
aparato fono-articulador completo. También destaca por poseer la capacidad para planifi-
car, ejecutar y tomar decisiones y por encontrarse en este la memoria a largo plazo.
En cambio el hemisferio derecho es mucho más emocional y creativo, dando lugar a la
contextualización de muchas situaciones que se planifican o que se llevan a cabo por el
hemisferio izquierdo. Así pues, este hemisferio al contario que el anterior no utiliza meca-
nismos convencionales para corroborar o analizar el pensamiento en determinados mo-
mentos, llegando incluso a integrar diferentes tipos de información aportada por los diver-
sos sentidos que componen el desarrollo del ser humano y que además nos va a permitir
contextualizar la información.

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En esta tabla podemos analizar las diferentes características de los dos hemisferios ante-
riomente expuestos;
Tabla2. Caracteristicas de los dos hemisferios cerebrales
CARACTERÍSTICAS DE LOS 2 HEMISFERIOS CEREBRALES
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Verbal: Usa palabras para nombrar, No verbal: Tiene conocimiento de las cosas
describir, definir. Pero con una relación
mínima de las palabras.
Analítica: Soluciona las cosas paso a paso Sintética: Une las cosas para formar todos o
conjuntos.
Simbólica: Usa un símbolo para representar
algo.
Concreta: Se relaciona con las cosas tal
como algo. son en el momento presente
Abstracta: Toma un pequeño fragmento de
información y lo usa para representar el todo.
Analógica: Ve semejanzas entre las cosas;
comprende las relaciones metafóricas
Temporal: Lleva cuenta del tiempo y ordena
las cosas en sucesión. Una tras otra.
Atemporal: No tiene sentido del tiempo.
Racional: Extrae conclusiones basándose
en el pensamiento lógico y en datos.
No racional: No necesita basarse en la
razón ni en datos
Digital: Usa números, como al contar. Espacial: Ve las relaciones entre una cosa y
otra; y la manera como las partes se unen
para formar un todo.
Digital: Usa números, como al contar. Espacial: Ve las relaciones entre una cosa y
otra; y la manera como las partes se unen
para formar un todo.
Lógica:Extrae conclusiones basándose en la
Lógica (de manera ordenada)
Intuitiva: Da saltos de comprensión, con fre-
cuencia se basa en datos incompletos.
Lineal:Piensa en función de ideas encade-
nadas, de modo que un pensamiento sigue
directamente a otro, y esto suele conducir a
una conclusión convergente
Holistica: Ve la totalidad de las cosas de
vez. Percibe formas y estructuras en su con-
junto, lo cual suele conducir a conclusión
convergente
Fuente: Elaboración propia

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1.2. ¿QUÉ RELACIÓN TIENE LA MÚSICA Y EL CEREBRO
La música convive con el ser humano desde la antigüedad, es decir, desde la apa-
rición del ser humano. Por todo ello, esta ha sido muy importante no solo en el desarrollo
socio-cultural del ser humano sino también en las diferentes formas de aprender e inter-
pretar la realidad que les rodeaba.
Así pues, como hemos expuesto con anterioridad, el cerebro está compuesto prin-
cipalmente por dos hemisferios cerebrales que a su vez se unen a través del cuerpo ca-
lloso. No obstante, cada hemisferio esta constituido por unas áreas cerebrales y por una
serie de funciones que identifican el predominio de uno sobre otro para desempeñar la
acción que queremos realizar en un determinado momento.
Por todo ello, ¿qué función ejerce la música sobre las diferentes partes y áreas ce-
rebro?
Muchos psicopedagogos de la Ed. Musical tales como, Willems, Kodaly, Marta Shinca,
Orff…durante principios del siglo XX, han defendido la música como una herramienta
fundamental en el aprendizaje del niño, por ser una tendencia natural y bilógica del ser
humano, es decir, la música es un estímulo que le produce placer al cerebro y un alimento
muy enriquecedor para que este crezca.
En este sentido, entre la Sociedad para la Neurociencia se apuntan los siguientes
ítems:
 “Hemos comprobado que la armonía, la melodía y el ritmo tienen diferentes patro-
nes de actividad cerebral. Implican tanto al lado derecho como izquierdo del cere-
bro” (Parsons 1983).
 “Los científicos sugieren que los mecanismos neuronales de la música podrían
haberse desarrollado originalmente para comunicar emociones, como un precursor
del habla”.
 “Las activaciones de patrones cerebrales que se alcanzan a través de la práctica
musical ‘salpican’ de manchas pequeñas casi todas las áreas del cerebro. Esto in-
dica un uso más eficiente y económico de sus capacidades.” 1
Así pues, desde el punto de vista de la neuropsicología se han llevado a cabo nume-
rosas investigaciones a lo largo de estos años con resultados óptimos sobre la importan-
cia de esta en el desarrollo cognitivo de las personas, llegando a localizar que las áreas

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cerebrales de una persona en el desarrollo de la música se encuentran en el hemisferio
derecho del cerebro. Entre estas investigaciones destacamos las llevadas a cabo por a
Ariruddh D. Pastel (1998) del Instituto de Neurociencia de San Diego acerca de que la
música ayuda una tener un predisposición conductual más optimo a la hora de desempe-
ñar funciones cognitivas.
Además otras investigaciones de neurólogos tales como Garcia Moreno, Soria Urios
y Duque (2004) señala que si no existen problemas neurológicos o genéticos, todos na-
cemos con predisposición hacia la música porque gozamos de la maquinaria perfecta
para procesar el mensaje musical. Por lo tanto estos neurólogos afirmana que el proce-
samiento de la música es modular, ya las mismas áreas cerebrales estan implicadas tanto
en el acto de recibir como de producir sonidos llegando asi a recorar y a evocar recurdos.
En esta misma línea de investigación, hay quien apunta que es muy difícil hablar de
partes o áreas del cerebro que interviene a la hora de percibir la música, como el neuro-
científico norteamericano Paul MacLean (2004) ha argumentado que “el cerebro humano
está formado por tres subcerebros diferenciados: sistema límbico, cerebro reptiliano y ne-
ocorteza”.
Según este neurocientíco son estas tres partes cerebrales las que nos hacen reaccio-
nar ante la percepción y estímulos de la música ya que el sistema límbico es el encargado
de registrar las emociones y la parte más emocional. Mientras tanto el cerebro repitiliano
es el receptor de las conductas de la persona tales como la supervivencia, es decir es
donde residen los instintos de la persona. Por último, el neocortex, que es le que nos va a
permitir controlar nuestros movimientos, impulsos…es decir es donde reside el lado racio-
nal.
Por todo ello, la música produce un efecto en el cerebro, ya que este sufre una libera-
ción emocional que es traducía a través de los movimientos, de la risas… y que les permi-
te crecer. Por todo ello tenemos que destacar la importancia de las diferentes músicas en
la traducción de bienestrar que producen estas al cerebro, ya que como dice el El filósofo
y musicólogo Julius Portnoy ha encontrado que “la música puede cambiar las tasas me-
tabólicas, aumentar o disminuir la presión arterial, los niveles de energía y la digestión de
manera positiva o negativa dependiendo del tipo de música”.
Por todo ello, esto lo vamos a tener en cuenta a la hora de estimular el desarrollo de los
niños de la etapa de Ed. Infantil, ya que dependiendo del tipo de música que se escuche a

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la hora de desempeñar actitudes cognitivas tales como la lectura, la escritura, el juego de
plastilina…va a desarrollar su atención selectiva en determinados momentos, pasando del
hecho de oír a escuchar.

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1.3. OIDO Y MÚSICA
El oído es el órgano encargado de recoger los estímulos sonoros, procesarlos y en-
viarlos al cerebro. Por todo ello es conveniente conocer las partes de este órgano para
adentrarnos más detenidamente en el procesamiento y decodificación de la música en el
cerebro.
Así pues, el oído está formado en un primer lugar por el oído externo, donde señalamos
en un primer lugar el pabellón auditivo.
A continución el sonido viaja a mediante frecuencias, que son ondas invisibles hasta el
conducto auditivo eterno antes de pasar al oído medio.
Figura 3. Partes del oído. Fuente: Diccionario, el cuerpo humano
A continuación, el sonido pasa al oído medio donde encontramos, que está limitada
por el tímpano y por la cóclea. En su interior también nos encontramos una cadena de
huesecillos llamados, martillo, yunque y estribo que son muy importantes para la afinación
del sonido, ya que estos entran en contacto a través de las vibraciones del sonido. Sin
embargo para llegar a la cóclea el último huesecillo llamado estribo se apoya en una de
las dos membranas que forman la cóclea y la ventana oval.

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Figura 4. Partes del oído interno. Fuente; Wikipedia
Por último, el oído interno, es mucho más hermético que los anteriores, ya que su in-
terior está lleno por un líquido llamado linfa. Este a su vez consta de tres canales, el
vestíbulo, la cóclea y los canales semicirculares. En esta sección del oído es importante
señalar que reside el equilibrio de la persona y que se localiza en los canales semicircula-
res, teniendo menos relación con la capacidad de escucha, es decir, con la audición.
Así pues, las vibraciones del sonido son codificadas por la cóclea y también es ahí
donde la frecuencia e intensidad del sonido se convierte en impulsos electroquímicos que
llegan al cerebro a través de un hilo conductor denominado nervio acústico.
Una vez estudiada las partes del oído es el momento de destacar como influye la música
en el cerebro, destacando que el sonido viaja a través del conducto auditivo. Sin embargo
es importante que nos hagamos esta pregunta

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1.4.. ¿EL SER HUMANO ESCUCHA U OYE POR LOS DOS OÍDOS?
Pues hasta ahora existen numerosas investigaciones que dicen que el hemisferio
derecho y el hemisferio izquierdo procesan el sonido de manera diferente, ya que el
hemisferio izquierdo se caracteriza por captar los sonidos del lenguaje hablado y los soni-
dos intermitentes, es decir, que cambian rápidamente mientras que el hemisferio derecho
procesa mejor los sonidos graves, los tonos y la música.
Es importante señalar cómo escucha el ser humano desde que nace o desde que
está en el periodo de gestación, ya que esta será una etapa importante que se verá refle-
jado posteriormente en las conductas, pues numerosas investigaciones señalan que des-
de que nacemos empezamos a perder audición.
Es el oído empieza a desarrollarse desde la 21 semanas de la gestación y es cuando na-
cemos, cuando ya estamos en el mundo exterior, cuando ya tenemos un sistema anató-
micamente desarrollado como órgano receptor, siendo este fundamental durante los dos
primeros años de vida de un niño para desarrollar habilidades referentes a la capacidad
de adquisición y procesamiento de la información, involucrando a su vez al sistema ner-
vioso.
Por todo ello, existen varios tipos de escuchas entre las que destacamos en un primer
lugar la escucha dicótica que consiste en la presentación de dos estímulos distintos en
cada oído. Así pues a través de estos estímulos presentados se juega con la intensidad,
frecuencia, altura…, de sonidos, es decir, mediante palabras agudas, graves, sonidos de
instrumentos, sonidos de voces diferentes… etc.
La escucha apreciativa es aquella donde los oídos están totalemente abiertos a todos
los sonidos que le rodea pero el sujeto no presta atención de manera relajada, para que le
produzca placer al escucharla. Además no podemos olvidar la escucha selectiva, ya que
gracias a esta capatamos la información que más nos conviene dependiendo de las fun-
ciones que estemos desempeñado o vayamos a desempeñar. En cambio, la escucha dis-
cernitiva es cuando el sujeto escucha de manera completa la información que se le pre-
senta y posteriormente selecciona los mas importante. Ya en la escucha analítica, existe
un orden y una secuenciación y se invita a reflexionar sobre el mensaje percibido, es de-
cir, comprendemos el contenido conceptual y su interrelación.

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De esta manera nos seguimos adentrando otro tipo de escuchas igual de importan-
tes como son la escucha empática escuchamos el mensaje que se nos propone intentado
ponernos en el lugar del otro, es decir, del interlocutor, mientras tanto, en la escucha acti-
va vemos que se presenta mediante un refuerzo físico y mental para obtener la atención
total del mensaje es decir, interpretar el mensaje junto al tono de voz, all mensaje corpo-
ral…, y donde esta presente la concentración.
Así pues, el cerebro selecciona la escucha que quiere en ese momento, para captar lo
que le interesa del mensaje ya sea a través de la lengua hablada o a través de indicacio-
nes sonoras.
No obstante, no podemos olvidar que estos tipos de escucha se desarrollan con el pa-
so del tiempo, pues el oído poco a ppoco se va educando a la misma vez que se acos-
tumbra a determinados sonidos que con el tempo se les va presentando de manera invi-
sible.
Por ello es conveniente determinar algunos aspectos evolutivos generales que se presen-
tan a estas edades.

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1.5. ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO DE 3-6 AÑOS.
Aspectos evolutivos generales.
Partiendo del hecho de que el desarrollo no es solo un proceso psicológico, sino social
y culturalmente mediatizado, hay que señalar estos ámbitos de análisis, esdecir, tomando
en cuenta;
- Desarrollo intelectual prelógico o peoperativo
- Desarrollo de la personalidad.
- Desarrollo Psicomotor
- Desarrollo Psicosocial
- Desarrollo cognitivo.
En cuanto al desarrollo cognitivo e intelectual vemos que en estas edades, se caracte-
rizan por un pensamiento mágico, que de detalla y se define esquemáticamente por:
- Inteligencia Prelógica o preoperativa (Piaget), que surge de la interiorización de la
inteligencia sensorio motriz.
- Es preconceptual porque el niño usa preconceptos, y el razonamiento que utiliza es
ilógico a ojos de los adultos. Sin embargo, he de destacar que si es prelógico y no
ilógico porque existe una lógica infantil que no responde al a lógica de un adulto.
Por ello esto implica, razonar el preconcepto de otro preconcepto (transducción).
Así pues podemos decir, que musicalmente se produce una comprensión de las me-
lodías ritmos, y canciones en la globalidad, sin que exista capacidad de diferenciar tiem-
pos.
Además destacamos también la incapacidad de manipular representaciones mentales con
rapidez y flexibilidad para poder entender las representaciones. Sin embargo, por otra par-
te señalamos el egocentrismo a estas edades que como consecuencia deriva
- Que la percepción del espacio, es decir, que el niño la conciba como próxima o no.
- La percepción del tiempo que carece de significado
- El animismo, es decir, los cuerpos tienen movimiento.
Cabe señalar que a partir de los 5 años de edad el niño va cambiando paulatinamente
su forma de pensamiento operacional. Desaparecen los preconceptos, la transducción, el

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sincretismo….es decir, poco a poco desaparece la rigidez preconceptual y el pensamiento
adquiere movilidad.
En cuanto al desarrollo de la personalidad, estos niños pertenecientes al segundo ci-
clo e Educación Infantil (3-6 años) expresa sus emociones y necesidades a través de tres
lenguajes: el oral-materno, el corporal y el musical. Además, ha afianzado su inteligencia
sensioromotora y se ha internado en el ámbito de lo simbólico con n cierto dominio del
lenguaje hablado y de la comunicación verbal.
En cambio, el desarrollo emocional se caracteriza por el negativismo y crisis de indepen-
dencia que se traduce en ocasiones en cierta desobediencia al adulto. Sin embargo es
capaz de establecer vínculos emocionales duraderos con los educadores y destrezas de
interacción con iguales.
Por todo ello, seguimos con el desarrollo psicomotor, ya el niño experimenta un pro-
gresiva construcción de su propio cuerpo, en la que tiene cabida el todo, y las partes, el
reposo y los movimientos. El desarrollo de la coordinación general advierte en la presión y
el paulatino control del cuerpo y sus movimientos. Así vemos como se produce un avance
en la psicomotricidad fina y que conllevara el desarrollo de la escritura convencional.
Así pues, el desarrollo psicosocial es importante señalarlo ya que el niño a estas
edades prefiere jugar solo , pues predominan los juegos sin reglar, llegando a señalar el
pensamiento egocéntrico y cuyo carácter destaca por ser inestable. Además los aprendi-
zajes se realizaran a través de la acción es decir, mediante le juego, la experiencia, la
personalidad y el contexto…
Una vez detallada las características más relevantes durante el periodo comprendido
entre los 3-6 años de edad es importante señalar que estas características son un aspec-
to global del aprendizaje del niño en todo está etapa.
No obstante, es importante señalar que todo este desarrollo general del niño esta muy
presente en su desarrollo cerebral. Por ello, en este punto que muestro a continuación he
de destacar la importancia que tiene la música para la estimulación cognitiva y el desarro-
llo cerebral de manera global.

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1.6. DESARROLLO CEREBRAL Y LA MÚSICA
Existen muchos estudios a cerca de la importancia de la música para el desarrollo
cognitivo de los niños, pues como bien dijimos anteriormente uno de los primeros sentidos
que desarrolla un persona, estando aún en el vientre de la madre, es el oído. Por ello, han
existido y existen pedagogos que defienden esta tendencia donde destacamos a pedago-
gos musicales como Zoltan Kodaly y Willems (1966) que señalan que: "La educación
musical del niño se inicia 9 meses antes de su nacimiento" ya no sólo por la educación
musical en si misma sino por el empujón tan fuerte que ejerce en el desarrollo cerebral en
los niños.
Por todo ello, muchos investigadores han señalado las propiedades que tiene la
música en el desarrollo cerebral no solo de niños sino también de los adultos ya que al
estimular el desarrollo de la sinapsis neuronal se construyen conexiones entre las células
del cerebro. Así pues, al desarrollar dicho proceso que lo conocemos como sinapsis ce-
rebral el cerebro constituirá de forma positiva el desarrollo de la inteligencia como los ni-
veles físicos, llegando a tener un mejor entendimiento del lenguaje, una mejor compren-
sión espacial y los movimientos motores más desarrollados.
Dentro de este apartado podemos señalar a una de las personas que ha estudiado
la relación entre la música y el desarrollo cerebral, como es Egidio Contreras (2004) que
afirma que las investigaciones actuales fomentan, afianzan y defienden la práctica de la
música como una herramienta de trabajo y no como un recurso en el aula, pues la música
supone un estímulo de alto impacto constructivo en el desarrollo del cerebro del niño.
No obstante este desarrollo cerebral va a depender del estímulo sonoro que se le presen-
te a los alumnos, ya que no es lo mismo un ritmo muy marcado que una melodía sencilla
basada en acordes mayores, donde destaca por el equilibrio.
Eric Jensen (2009) enfatiza el hecho de que la música es una parte esencial de la
vida humana y que nuestra respuesta hacia ella podría estar entretejida en nuestro Cere-
bro. Él dice que en el libro “La Música, la Mente y el Cerebro” Clynes (1982), explica cómo
la música compromete a nuestro cerebro en su totalidad. La estructura, los intervalos, la
calidad y el timbre armoniosos de la música y los patrones espaciales temporales de largo
plazo son reconocidos por nuestro hemisferio no-dominante (en la mayoría de nosotros el
hemisferio derecho).

23
Asi pues, otras cualidades de la música que nos estimulan rápidamente es el volu-
men que cambia rápidamente, el tempo la letra…son reconocidos por el hemisferio iz-
quierdo.
Este autor señalar que la música debe sentirse como los latidos de nuestro cora-
zon, es decir, a medida que va mas deprisa el flujo sanguíneo se activa de igual forma
para activar el tempo de la música al mismo compás. De esta manera, al regularse y equi-
librarse el cuerpo de esta maera decimos que nuestor cuerpo esta en sintonía, que va a
ritmo…
Por su parte, otros autores han escrito sobre la repercusión que tiene la música en nues-
tro cerebro pero de manera más sedante, ya que el ser humano es cambiante en sus es-
tados de ánimo y esto repercute tanto en las tareas motoras como cognitivas del niño.
Así, señalamos a Webb y Webb 1990 y su libro “Aprendizaje Acelerado con Música”
donde cita la importancia de distinguir entre la música estimulante y sedante y su carac-
terísticas, favorables, para el desarrollo cognitivo del niño.
Este autor aporta que la música clásica produce un efecto sedante en los niños, ya que se
caracteriza por poseer un ritmo regular, una dinámica predecible, consonancia armónica y
un timbre vocal e instrumental reconocible, con efectos tranquilizantes.
Esto va a ayudar al niño a concentrarse en la tarea, realizando una escucha no activa pe-
ro si productiva, ya que su cerebro se esta relajando para afrontar asi los problemas que
se le presentan diariamente frente al aprendizaje. En cambio, la música estimulante, au-
menta la energía corporal ya que introduce la acción y estimula las emociones.
Por todo ello, el investigador Don Campbell (2003) propone en sus invenstigacio-
nes que el niño, desde su etapa fetal sea estimulado musicalmente por su madre, ya sea
cantando, bailando, hablando…, pues de esta manera, mejorará su crecimiento, su desa-
rrollo intelectual, físico y emocional y su creatividad. Así, con esto, se refuerzan los lazos
afectivos madre e hijo. Además este cientifico norteamericano explica por qué es la músi-
ca de Mozart y otros compositores, y no la de otros estilos, la que induce estos efectos
sobre el cerebro.

24
Este investigador al igual que los demás defiende que la música tiene el poder de
influir directamente sonbre la frecuencia de las ondas cerebrales, la respiración, el ritmo
cardíaco…y además refuerza la memoria y el aprendizaje cotidiano tanto en lengua, ma-
tematicas, lectura…
.
¿Pero que importancia tiene la música a la hora de aprender? En el siguiente punto deta-
llaremos algunas características más significativas, pero tomando como referencia para
completar, todo lo anterior.

25
1.7. MÚSICA Y APRENDIZAJE
La música esta presente en el aprendizaje de las personas de manera intrínseca es
decir, desde que nacemos nos comunicamos a través de risas, gorgojeos, balbuceos
pues son las primeras manifestaciones sonoras, fuera del útero, que tiene la persona para
relacionarse con el mundo que le rodea, antes incluso de coordinar su cuerpo traducido
en movimientos y el desarrollo del pensamiento.
Sin embargo, el movimiento tiene mucho que ver en el aprendizaje de las perso-
nas, pues en un principio los movimientos de un niño durante su primera infancia parecen
casuales, pero no es así ya que su cuerpo responde a un ritmo con un determinado
compás.
De aquí que nosotros tengamos en cuenta a filósofos como
Platón (427 AC-347 AC) “la música es para el alma lo que la gimnasia para el cuerpo”
Con esta frase quiero señalar que la música es un estímulo muy importante en el
aprendizaje de las personas ya que refuerza la memoria, pues al igual que cuando hace-
mos ejercicio el cuerpo esta mas entrenado para desempeñar diferentes actividades,
hacer ejercicios o tareas con la música de fondo, activa de manera positiva el cerebro de
forma vital, enfrentándonos al aprendizaje de manera mas relajada y con una predispo-
sicón mas optimista.
Para que la música ayude a fortalecer y afianzar el aprendizaje hay que tener un
entrenamiento cerebral, es decir, pues cuando estudiamos o desempeñamos tareas que
requieren una concentración elevada necesitamos una preparación des decir, una relaja-
ción física y mental, para liberar todo esos obstáculos tales como los miedos, la tensión,
la ansiedad cuando tenemos que desempeñar una tarea complicada. Estos ejercios nos
va permitir mantener una predisposición mas optimizadora de cara al aprendizaje, pues la
relajación que poduce la música tiende a que estén presentes de manera más elevada las
ondas cerebrales Alfa y Theta, siendo estas más amplias y lentas que las betas. Así esto
nos va a permitir hacer cambios en la estructura cognitiva a un nivel superior, para orga-
nizar nuestra mente dando como resultados mayor capacidad de concentración y aten-
ción en el aprendizaje.

26
Pero además de todo esto, la música mejora y estimula otras muchas cosas más y
necesarias para el aprendizaje como es la orientación espacial y temporal, la creatividad,
la socializacio, la confianza en uno mismo, la perseverancia para conseguir los objetivos
propuestos en cada ejercicio o tarea, la memoria verbal…etc.
De esta manera, el uso de la música en el aprendizaje es asombrosamente una
herramienta muy útil para que la persona no solo desarrolle su aprendizaje sino también
para que molde su conducta, pues la música presenta un gran poder ya que desata res-
puestas a nivel fisiológico, desarrolla el intelecto y es favorece el aprendizaje.
No obstante, la música no es solo una sucesión de sonoridades distantes en nues-
tro que hacer diario, sino que nos enseña a escuchar y a darnos cuenta de todo lo que
sucede a nuestro alrededor. Por ello, dentro de este punto voy a lanzar una pregunta,
¿Cómo influye el saber escuchar en el aprendizaje de los niños?
En las aulas podemos ver que en muchas ocasiones los niños se convierten en meros
repetidores de lo que hablamos u hacemos dentro del aula, por lo debemos tener esto en
cuenta para desarrollar su aprendizaje.
Hans Christian Andersen (Odense, Dinamarca, 1805 - Copenhague, 1875) Poeta y
escritor danés) señala; “Donde fracasan las palabras la música habla”
La música puede ser la chispa que encienda todas las áreas del desarrollo intelec-
tual, social, emocional en aprendizajes curriculares como son las matemáticas, la lectura,
la lengua…
La lectura, la escritura y el habla, las tres actividades mantienen una instensa asociación
entre sí a nivel cognitivo, comparten gran cantidad de procesos cerebrales con la escu-
cha, la interprestación o la lectura.
Por ello, gracias al a experiencia diaria y al a percepción de estimulos se va creando en
nuestra memoria un banco de datos, donde residen todos los aprendizajes que posterior-
mente relacionaremos. A este banco de datos lo llamamos memoria a largo plazo, y es el
lugar donde todas las personas guardamos los estímulos que se nos presenta, es decir,
sonoros, visuales, táctiles…y que nos va a servir para enfrentarnos a nuevos proyectos y
enlazarlos así con lo que ya conocemos.

27
La música es uno de esos hilos conductores que nos va a servir para abrir esa caja
llamada memoria a largo plazo, donde vamos a enlazar los nuevos proyectos que se nos
presentan junto a los que tenemos guardado en esta base de datos.
Esta llave va a partir de los estímulos auditivos, y le va a permitir a cada niño ser prota-
gonista de su propio aprendizaje, es decir, la música es traducida por nuestro cerebro en
movimientos, por lo que esta puede ser un referente inmediato para el inicio y desarrollo
de la preescritura. No obstante, todos sabesmos que el aprendizaje de la lectura y la es-
critura no son paralelos, debido a la dificultad psicomotriz que presenta la escritura.
Con esto quiero decir, que la audición de piezas musicales durante el trabajo de escritura
y lectura permite al niño una mejor concentración, activando asi todos sus sentidos para
guardarlos de manera efectiva y productiva en esa base de datos llamada memoria a lar-
go plazo y como no tan indispensable para avanzar en el desarrollo cognitivo a través del
aprendizaje significativo.
Así pues en el siguiente apartado vamos a detallar algunos métodos de investiga-
ción que van en la misma línea de trabajo, y aportan nuevas teorías para fortalecer y afi-
nazar la música como una herramientas de trabajo dentro del aula.

28
1.8. MÉTODOS ACTUALES QUE DEFINEN EL USO DE LA MÚSICA COMO HERRA-
MIENTAS DE TRABAJO EN LAS AULAS.
En la actualidad han sido numerosos los investigadores y neurólogos que han de-
fienden el uso de la música como una herramienta de trabajo para el entorno escolar. Así
pues entre estas investigaciones señalamos, el estudio realizado por la investigadora
Frances Rausher, (2002) que señala ella sostiene que los patrones neuronales de en-
cendido son básicamente los mismos tanto para la apreciación musical como para el ra-
zonamiento abstracto, por lo que es importante escuchar música durante las tareas que
requieran la práctica y el desarrollo de la inteligencia abstracta del niño para actividades
de lógica, matemáticas, juegos de pensar… Pero esta investigadora, adentrándose en los
principios de su investigación, fue más allá y demostró que en muchas otras investigacio-
nes de otros compañeros se tomó la música de Mozart como referencia para el desarrollo
cognitiovo en todas las tareas, pero esta música no servia para todo tipo de tareas, es
decir, escuchar la música de Mozart durante diez minutos antes de tomar una prueba de-
mostraba una mejora en el razonamiento espacial y abstracto de los estudiantes, pro este
efecto era solo de manera provisional, duraba poco tiempo e incluso en la realización de
tareas donde la carga neuronal era muy grande esta música podía interferir en los patro-
nes neuronales de manera negativa.
Los resultados de este trabajo muestra como hay momentos apropiados para es-
cuchar música en el proceso de aprendizaje ya que no todos son buenos.
Dee Dickinson, (2006) en su artículo la “Música y la Mente” detalla estos datos muy
interesantes sobre la música y el logro académico. En un estudio sobre la capacidad de
estudiantes de ciencia de catorce años en diecisiete países, los tres países que ganaron
fueron Hungría, Países Bajos, y Japón. Todos estos países incluyen música a lo largo de
su plan de estudios desde Kindergarten hasta cursos de secundaria. En los años 60, el
sistema Kodály de educación musical se instituyó en las escuelas de Hungría como resul-
tado del excelente logro académico de los niños en sus “escuelas de canto”. Hoy en día
no existe en ese país ningún estudiante de tercer grado que no cante bien entonado y
bellamente. Además, el logro académico de los estudiantes húngaros, sobre todo en ma-
temáticas y ciencias, continúa siendo excelente. Los Países Bajos comenzaron su pro-
grama de música en 1968, y le siguió Japón aprendiendo de la experiencia de estos otros
países.

29
Otro de los métodos más actuales y en auge que se estan desarrollando en la ac-
tualidad es el Efecto Mozart y el método Tomatis.Por ello a continuación vamos a detallar
las peculiaridades de estos métodos.
El método TOMATIS parte de qiue la escucha es un elemento fiundamental para el
desarrollo del niño en las primaras etapas de su vida, es decir, en la infancia, la escue-
la…etc.
Pues este investigador considera el oído como el primer sentido que desarrollamos siendo
un embrión. Así pues, la base de su método es reeducar nuestra forma de escuchar para
mejorar asi en nuestro aprendizaje, en nuestra comunicación, atención…e incluso ayuda
también a desarrollar las habilidades sociales.
Las tres leyes de este método son las siguientes:
1. La voz únicamente reproduce los sonidos que el oído puede escuchar (Efecto To-
matis)
2. Si se modifica la audición, la voz cambia instantánea e inconscientemente.
3. Es posible transformar la voz a través de una estimulación auditiva sostenida duran-
te un cierto tiempo (Ley de remanencia).
El Método Tomatis trata de solventar estas deficiencias a través de un programa de esti-
mulación auditiva, actividades audio-vocales y orientación personalizada, diseñado para
maximizar los beneficios de escuchar mejor.
Dada la importancia que Tomatis otorga a la escucha, se convierte en fundamental
diferenciar las acciones de oír y escuchar: “Oír es una acción pasiva que se ubica dentro
del territorio de la sensación, mientras que escuchar es un proceso activo que se ubica
dentro del territorio de la percepción. Los dos son totalmente diferentes. Oír es esencial-
mente pasivo; escuchar requiere adaptación voluntaria.
Así pues, en el entrenamiento auditivo del método Tomatis, los sonidos se filtran
atenuando las frecuencias bajas y posteriormente son modificados por el oído electrónico.
El objetivo es abrir el diafragma auditivo para aumentar el poder selectivo del oído y para
que el sujeto sea capaz de percibir eficientemente y analizar con precisión tanto las fre-
cuencias fundamentales como las armónicas más altas del sonido, ya que, para un oído
que no ha sido entrenado, la frecuencia fundamental de un sonido generalmente encubre
su espectro armónico. Esto se traduce en mayor control en la producción del sonido, tanto

30
vocal como instrumental, puesto que si el músico no es capaz de percibir y analizar estos
armónicos, tampoco será capaz de controlarlos en su ejecución
En cambio el efecto Mozart, su metodología consiste en escuchar una melodía
clásica en forma consciente. Al mismo tiempo que la oyen, los niños interactúan con la
música a través de juegos corporales, cuentos, danzas o del movimiento de sus manos
ayudados con una partitura de escucha. Así los niños logran vivenciar la velocidad, altura
e intensidad de los sonidos de la canción logrado los efectos energizantes de las altas
frecuencias en la corteza cerebral. A través Por medio de esta acción de escuchar la
música y reproducirla a través del movimiento se intenta sensibilizar la percepción auditiva
en los niños, conducta que es esencial para el desarrollo del hábito de la concentración.
También se busca favorecer la interacción de los alumnos con el pensamiento lógico ope-
rativo, que se relaciona a con funciones como el discernimiento, análisis, síntesis y creati-
vidad, entre otras, apoyando así la concentración, el desarrollo de nuevas habilidades de
aprendizaje y la mejora del rendimiento académico.
Por ultimo otra de las investigaciones a señalar es la Dra. Marian Diamond, (2003-
2006) neurofisióloga de Berkeley y una de las pioneras en este campo del estudio del ce-
rebro, ha investigado también las ciencias cognitivas y ofrece información sobre cómo
cambia el cerebro fisiológicamente en relación al aprendizaje y a la experiencia -para bien
o para mal. Ella encontró que las experiencias de aprendizaje positivas, nutritivas y esti-
mulantes que ofrecen oportunidades para interacción y respuesta pueden producir redes
neuronales más ricas, que son el “hardware” de la inteligencia. La calidad dinámica de
hacer música puede ser una de esos tipos de experiencia.”
La teoría de Hemi-Sync de Robert Monroe (1950) es una tecnología que funciona a
partir de la emisión de diferentes frecuencias de sonido en cada oído. Cuando eso sucede
el cerebro empieza a crear un tercer tono que equivale a la diferencia entre esos dos pri-
meros tonos. Por ejemplo, la emisión de cien ciclos por segundo en un oído y ciento cua-
tro en el otro hace que la diferencia sea de cuatro. Pues bien, al recibir los dos tonos el
cerebro empieza a crear ondas cerebrales a cuatro ciclos por segundo, es decir, ondas
delta como las que emitimos de forma natural en el estado de sueño profundo.
En suma, el gran hallazgo de Monroe fue que con los sonidos se podían regular las ondas
cerebrales y utilizar las más adecuadas en cada tipo de actividad, por ello a este proceso
de sincronización de las ondas eléctricas de los dos hemisferios cerebrales se llama
"Hemi-Sync”

31
2. Diseño de Investigación
La presente trabajo parte del siguiente problema de investigación ¿Cómo influye la
música en el desarrollo cognitivo de los alumnos de Educación Infantil? Asi pues, se pre-
tende determinar el efecto de la música en el desarrollo de las actividades planteadas en
le aula y el aprendizaje de los alumnos en el curso como variable dependiente.
Para dar respuesta a este interrogante hemos llevado a a cabo una investigación
de tipo cuasiexperiemental que nos ha permitido describir las relaciones entre las varia-
bles música y aprendizaje de los alumnos de Educación Infantil.
El tipo de diseño establecido ha sido cuasi experiemental. Concretamente se trata
de un diseño de grupo de control no equivalente y pretest. Este tipo de diseño, incluye un
grupo control y otro experiemntal (al que se le aplica el tratamiento). Para ello se les mide
antes y después de aplicarles el tratamiento a las dos muestras para comparar, es decir,
existen dos clases de Educación Infantil de 5 años por lo que al a muestra A se le han
pasado una serie de variables e instrumentos que detallaremos posteriormente, mientras
que la muestra B no. Cabe señalar que los grupos no han sido seleccionados de manera
aleatoria. No obstante, tanto el grupo experiemental como el grupo control fueron consti-
tuidos de manera independiente a la investigación es decir, por orden de matricula.
2.1. Población y muestra
La población objeto de estudio esta formada por niños y ninas de la Etapa de Educación
Infantil y, más concretamente, los alumnos de último curso de la etapa, es decir, los alum-
nos de 5 años.
El procedimiento de selección de la muestra ha sido no probabilístico, accidental e
incidental, condicionada por la disponibilidad de acceder a la muestra, por lo que esto
podria afectar la generalización de los resultados.
La localidad y zona dónde se ha llevado a cabo esta investigación es una zona ru-
ral de aproximadamente 3.000 habitantes, cercana a la ciudad de Sevilla, aunque dentro
de la comunidad de Extremadura, lo cual nos permite aprovechar los recursos que ofrece
la ciudad y simultáneamente los recursos de una zona rural para llevar a cabo algunos
ejercicios prácticos que posteriormente se detallaran.

32
Por todo ello, vamos a tener en cuenta a la hora de plantear la investigación la si-
tuación de las familias, ya que debido a los pocos recursos que ofrece esta zona de sierra
para atraer a empresas casi toda la población se dedica a la agricultura y la ganadería,
dejando en ocasiones de temporadas a los niños y niñas la mayor tiempo con sus abuelos
y abuelas.
En cuanto al centro educativo donde se va a desarrollar la muestra es importante
citar que consta de un amplio número de niños matriculados, siendo la mayoría de los
cursos de dos líneas. Este centro pertence a la Consejeria de Educación de la Junta de
Etremadura y todo su claustro son personal docente de la Junta de Etremadura.
En cuanto a la estructura y organización de estas aulas vemos que ambas tienen
un cupo de alumnos importante, ya que cada clase esta compuesta por 20 y 22 niños.
En la clase A asisten 20 niños al aula cotidiannamete, de los cuales 9 son niñas y 11 son
niños. Por otro lado en la clase B se encuantran también 22 niños, 12 niñas y 10 niños.
Figura 5. Gráfico de los alumnos matriculados en el último curso de Educación Infantil
19
19,5
20
20,5
21
21,5
22
NIÑOS/A -
A
NIÑOS/A-
B
CLASE A
CLASE B
Se puede observar claramente, que en la clase B hay dos alumnos más que en la clase
A.

33
Figura 6. Diferencias de sexos en las muestras de la clase A y B
En este gráfico podemos ver la distribución del alumnado en las dos aulas, en función de
la variable y el sexo. Los datos muestran como en la clase A, hay mas niños que niñas,
mientras que en la clase B es todo lo contrario hay mas niñas que niños.
A su vez, también detallaremos las edades de los alumnos ya que estos oscilan en-
tre los 5 y los 6 años en ambas muestras. La edad es una aspecto importante en el desa-
rrollo cognitivo de los alumnos de ambas muestras por lo que lo detallaré en esta gráfica
que expongo a continuación.

34
Figura 7. Gráfico edad de los alumnos de ambas muestras A y B
En esta gráfica podemos observar que la edades que tienen los alumnos de ambas
muestras, es decir, en la muestra de la clase A al tener un total de 20 alumnos vemos que
hay 8 niños y 5 niñas que alcanza los 6 años y 3 niños 4 niñas que tienen 5 años.
En cambio en la muestra de la clase B siendo un total de 22 alumnos, vemos que hay 7
niños y 5 niñas que tiene 6 años de edad miestras que dentro del grupo hay también 3
niños y 6 niñas que alcanza los 5 años de edad.
2.2. Variables medidas e instrumentos aplicados
En este punto del trabajo, detallaremos los instrumentos que se han llevado a cabo
para verificar, pero siempre teniendo en cuenta dos cualidades imprescindibles e impor-
tantes como son; la validez y la fiabilidad. Pues esto quiere decir que una medida o ins-
trumento debe ser independiente del momento de aplicación y de los aplicadores.
Igualmente, debe ser válida, ya que estas variables o instrumentos deben medir la
información para seleccionar la que más nos conviene.

35
Por todo ello, haciendo uso de estas dos cualidades, a continuación detallaré expli-
citamente los instrumentos utilizados para ver el proceso que tiene la música en el desa-
rrollo congnitivo de los alumnos.
En un primer lugar señalamos la OBSERVACIÓN DIRECTA (por parte del inesti-
gador). Para ello, elaboramos un cuestionario con 11 items y le otorgábamos al final del
cuestionario una puntuaciónt total. Esta prueba se le aplicó a ambas clases. (anexo nº1)
Además, disponemos también de una hoja de recogida de datos de cada alumno.
Para ello, y para que no se perdiera detalle, la observación fue por grupos, tal como
los tiene la tutora sentados en las tareas rutinarias de clase. Para tal observación utilicé
un reproductor de cds y seleccioné un popurrí de diferentes músicas, es decir, desde rit-
mos ternarios que incitasen al movimiento, ritmos binarios con marcados contratiempos,
ritmos fuertes y sincopados, ritmos cuaternarios donde la melodia fuese cadencial y equi-
librada, y también melodías mayores y menores , jugando un poco con melodías disonan-
tes.
Esta grabación tendría una duración de unos 8 ó 10 minutos aproximadamente, y
los comportamientos observados se recogen, como he dicho anteriormente en una hoja
de datos, que se medirá 1(nada) (,2(regular),3 (bien) 4(muy bien). (Anexo nº1)
Otros de los instrumentos utilizados es la ENTREVISTA CON LAS TUTORAS,
donde además de explicar el seguimiento ordinario de la clase le pasaremos un cuestio-
nario elaborado por mi. Esto nos ayudará a conocer mejor a los alumnos y sus intereses.
(anexo nº2). Este cuestionario constará de 7 bloques compuesto por una serie de ítems
que contabilizaran si lo han conseguido o no o por otra parte si estan en proceso.El valor
cuantitativo seria;
1(no), 2 (a veces), 3 (si)
Además este tipo de entrevista se hará de manera individualizada, es decir, niño
por niño, presentandola antes del estimulo músical y después de presentarle el estimulo.
Esto no ayudará a determinar la correlación de mi investigación.
En esta tabla detallo los bloques por lo que esta compuesta dicha entrevista y a su vez
dentro de cada bloque esta insertas una seri de preguntas para valorar el desarrollo cog-
nitivo antes y después de la investigación

36
Bloques
1. Desarrollo cognitivo/intelectual
2. Lenguaje Oral
3. Psicomotricidad
4. Lectura
5. Escritura
6. Pensamiento lógico (matemáticas)
7. Socialización
Estos bloques de entrevistas nos servirán para llevar a cabo el hilo conductor de
nuestra investigación y para que a la hora de analizar los resultados y las estadísticas nos
ayude a comparar el rendimiento de la muestra de la clase A y la muestra de la clase B.
Otra de las variables a medir es mediante la EVALUACIÓN DE LOS TRABAJOS de los
alumnos y alumnas de la muestra de la clase A, es decir, ver si el desarrollo cognitivo es
más elevado en las niñas que en los niños de esta clase. Para ello mediremos los trabajos
0 (no conseguido) 1(en proceso) 2(conseguido)
En resumen, los instrumentos utilizados han sido;
- Los cuestionarios
- La entrevista con la tutora
- El trabajo de los alumno
2.3. Análisis de datos
Para analizar los datos de esta investigación hemos tomado como referencia el libro de
“La investigación en la práctica educativa; guía metodológica de investigación para el dia-
gnóstico” de Martínez González (2007).
El tipo de investigación que he llevado es cuasiexperimental ya que hemos tenido
en cuenta la existencia de una ‘exposición’, una ‘respuesta’ y una hipótesis para contra-

37
star. Por todo ello,el diseño más habitual de este tipo de investigación es el estudio ante-
s-después (o pre-post) de un sólo grupo o con grupo de control no equivalente.
De esta manera, este tipo de diseño se basa en la medición y comparación de la variable
respuesta antes y después de la exposición del sujeto a la intervención experimental. Ya
sea con un sólo grupo que permiten al investigador manipular la exposición, pero sin em-
bargo no incluyen un grupo de comparación. Cada sujeto actúa como su propio control.
Por otra parte, la línea de investigación educativa a la que pertenece este estudio, sería
empirista-positivista y cuantitativa
El análisis de la información recogida en esta investigación se ha llevado a cabo desde
una doble perspectiva: descriptiva e inferencial. En primer lugar, se ha llevado a cabo un
análisis descriptivo de las variables objeto de estudio. En una segunda etapa, se ha lleva-
do a cabo un estudio de diferencias de medias entre los distintos grupos y, dentro del
mismo grupo (pretest – postest) para ver la eficacia del tratamiento.
2.4. Trabajo de Campo
El proceso que hemos seguido a la hora de llevar a cabo esta investigación ha
consistido en las siguiente fases:
 En primer lugar pasé un cuestionario eleborados al efecto, donde señalaremos la
influencia que tiene la música en el comportamiento de los niños y en qué hacer
diario de sus tareas. Para ello, utilizaremos una tabla de observación.
 Por otra parte, se analizó el desarrollo cognitivo del niño a través de la entrevista de
la tutora, para saber si al presentarle la música la niño durante su jornada de traba-
jo se notan cambios en su desarrollo. Para ello, dicha entrevista la pasaremos an-
tes de presentarle el estimulo y después, pues de esta manera veremos como in-
fluye la música en su desarrollo.
 Posteriormente, se han procedido analizar la información recogida. De esta manera
determinaremos, si la música como herramienta de trabajo dentro del aula ayuda a
mejorar y desarrollar los aspectos cognitivos durante la etap de Educación. Infantil.
 A continuación se presentan los resultados.

38
3. Resultados
3.1. Análisis Descriptivos
En primer lugar se presentan los principales indicadores de tendencia central y de
variabilidad para las variables evaluadas. En este análisis se presentan conjuntamente las
puntuaciones obtenidas por los alumnos que forman parte de la muestra en el pretest y en
el postest.
Tabla 3. Descriptivos globales de todos los alumnos
Estadísticos descriptivos
N Mínimo Máximo Media
Desv.
típ.
TOTAL Pretest 42 6 14 10,26 1,855
TOTAL Postest 42 8 20 13,50 3,838
TOTAL 42 16 38 25,50 7,762
N válido (según
lista)
42
Si observamos la figura 10 y los estados descriptivos, pretest y protest (antes y
después) vemos que presentan diferencia entre sus medias 10, 26 frente al 13,50. No
obstante hay que señalar que analizamos todos los alumnos en su totalidad, es decir tan-
to el grupo experimental (20 alumnos) como el grupo control (22), haciendo un total de 42
sujetos.
A continuación se presentan los mismos datos pero diferenciando por grupo (expe-
rimiental y control)

39
Tabla 4. Descriptivo del grupo experimental
Grupo = Experimental
Estadísticos descriptivosa
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
TOTAL Pretest 20 6 14 10,37 2,288
TOTAL Postest 20 14 20 17,18 1,575
TOTAL 20 28 38 33,25 2,653
N válido (según lista) 20
a. Grupo = 1
Grupo = Control
Estadísticos descriptivosa
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
TOTAL Pretest 22 8 12 10,16 1,401
TOTAL Postest 22 8 12 10,16 1,401
TOTAL 22 16 21 18,45 1,438
N válido (según lista) 22
a. Grupo = 2
A continuación en la figura 11 diferenciamos dos tablas que aluden por separado al
grupo experimental que es al que se le aplica el estímulo y al grupo control. Así pues en
cuento a la puntuación media del grupo experimental antes del estimulo no existe mucha
diferencia entre ambos grupos (E=10,37 y C= 10, 16).
Sin embargo, tal y como vemos posteriormente esta diferencia mayor, pues tras la
intervención el grupo experimental y control obtuvieron puntuaciones diferentes es decir,
17, 18 el grupo experimental frente al 10,16 del grupo control. Por todo ello, hay que seña-

40
lar el aumento del grupo experimental en 7 puntos frente al grupo control que aparece
igual.
3.2. Diferencia de los resultados obtenidos por los alumnos en el pretest y
postest
A continuación procederemos analizar si las diferencias observadas en el rendimiento de
los alumnos en el pretest y el postest son estadísticamente significativas, es decir, si los
alumnos han progresado a lo largo del tiempo. Para ello, se aplica la prueba T student
para muestras relacionadas.
Figura 8. Medias de las muestras
0
2
4
6
8
10
12
14
TOTAL Pretest TOTAL Postest
10,26
13,5
Prueba de muestras relacionadas
t gl Sig. (bilateral)
Par 1 TOTAL Pretest - TOTAL
Postest
-5,402 41 ,000

41
La probabilidad asociada al valor T (Significatividad=0,000)es inferior a un valor de alfa =
0, 05, por tanto, es posible afirmar que las diferencias observadas entre las puntuaciones
obtenidas por los alumnos en el pretest y los resultados observados en el postest son es-
tadisticamente significativas.
3.3 Diferencias en los resultados obtenidos por los alumnos en el pretest y el
postest en función del grupo (Control vs.Experimental)
En este análisis que presento a continuación compararemos si hay diferencias en-
tre en las puntuaciones en el pretest y en el postest entre el grupo control y el grupo expe-
rimental.
Esste análisis nos permitirá determinar si la situación de partida y de llegada era la misma
para ambos.
Figura 9. Diferencias en el pretest y postest de ambos grupos
6
7
8
9
10
11
12
Experimental Control
10,38
10,16
Pretest

42
6
8
10
12
14
16
18
17,18
10,16
Postest
En relación a los resultados en el Pretest, la probabilidad asociada al valor T (Signi-
ficatividad = 0,711) es superior a un valor de alfa = 0,05, por tanto, es posible afirmar que
las diferencias observadas entre los resultados conseguidos por los dos grupos en el
prestest no son estadísticamente significativas. Este hecho implica que las condiciones de
partida para los dos grupos eran similares, lo cual supone un requisito necesario si que-
remos analizar la efectividad de nuestro programa.
Prueba de muestras independientes
Prueba T para la igualdad de medias
t gl
Sig. (bila-
teral)
Diferencia de
medias
Error típ. de
la diferencia
TOTAL Pre-
test
Se han asumi-
do varianzas
iguales
,373 40 ,711 ,216 ,579
No se han
asumido va-
rianzas iguales
,365 30,90
7
,718 ,216 ,592
TOTAL
Postest
Se han asumi-
do varianzas
iguales
15,28
1
40 ,000 7,016 ,459
No se han
asumido va-
rianzas iguales
15,19
4
38,25
0
,000 7,016 ,462

43
Así pues, en el caso de los resultados en el postest, la probabilidad asociada al va-
lor T (Significatividad = 0,000) es inferior a un valor de alfa = 0,05, por tanto, es posible
afirmar que las diferencias observadas en el postest entre ambos grupos si son estadisti-
camente significativas. Este hecho muestra que el tratamiento ha ejercido su influencia
(porque la media es mayor en el grupo control que en el experiemental).
3.4 Diferencias de los resultados obtenidos por los alumnos en cada una de
las variables del postest en función del grupo (Control vs. Experimental)
Una vez que se han observado que las diferencias en el rendimiento de los alum-
nos en el postest son estadísticamente significativas y, consecuentemente, podemos
afirmar que el programa aplicado ha sido efectivo, procederemos a analizar si las diferen-
cias en el rendimineto de ambos grupos se observa en todas o sólo en algunas de las di-
mensiones evaluadas. Cabe señalar que previo proceder con esta comparación, se ha
analizado si para cada una de las variables las diferencias en el pretest entre los dos gru-
pos eran estadísticamente significativas. Los resultados de este análisis se incluye en el
Anexo 3, e oindica que el punto de partida para los dos grupos en cada una de dichas
variables era similar.
Las figuras 15 y 16 que presento podemos ver la relación existente en cada bloque,
diferenciándola por colores. Para interpretala en el margen de la derecha vemos una pe-
queña leyenda para interpretar los resultados.
Asi pues, observamos que la muestra de la clase del grupo A a mejorado bastante
en comparación con la muestra del grupo B al que se le ha aplicado la música como una
heeramienta de trabajo dentro del aula.

44
Figura 10 Gráfica de porcentajes por bloque de entrevista muestra clase A
Figura 11 Gráfica de porcentajes por bloque de entrevista muestra clase B

45
Figura 5. Estadistica protest grupo experimental y control
Estadísticos de grupo
Grupo N Media Desviación típ. Error típ. de la media
COGNITIVO Postest Experimental 20 3,18 ,438 ,098
Control 22 1,93 ,444 ,095
LENGUAJE Postest Experimental 20 2,75 ,500 ,112
Control 22 2,20 ,684 ,146
PSICOMOTRICIDAD
Postest
Experimental 20 2,58 ,467 ,104
Control 22 1,23 ,369 ,079
LECTURA Postest Experimental 20 2,48 ,444 ,099
Control 22 1,48 ,361 ,077
ESCRITURA Postest Experimental 20 2,73 ,413 ,092
Control 22 1,34 ,323 ,069
MATEMÁTICAS Post-
est
Experimental 20 2,68 ,438 ,098
Control 22 1,36 ,316 ,067
PERSONALIDAD Post-
est
Experimental 20 ,80 ,251 ,056
Control 22 ,61 ,214 ,046
Con el objetivo de analizar si las diferencias observadas son estadísticamente sig-
nificativas, procederemos a analizar los resultados dereivados del cálculo de la prueba T.
A la luz de los resultaos se observa, cómo la probabilidad asociada a los valores de T son
inferiores, en todos los casos, a un valor de alfa = 0,05, de esta forma, es posible obser-
var que existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones obtenidas
por los alumnos en cada una de las variables en función de si han recibido o no el trata-
miento (grupo control o grupo experimental).

46
Figura 6. Resultados de la puntuación de los alumnos
T gl Sig. (bilateral)
Diferencia de
medias
Error típ. de
la diferencia
COGNITIVO Postest Se han asumido
varianzas iguales
9,121 40 ,000 1,243 ,136
No se han asumi-
do varianzas
iguales
9,128 39,732 ,000 1,243 ,136
LENGUAJE Postest Se han asumido
varianzas iguales
2,924 40 ,006 ,545 ,187
No se han asumi-
do varianzas
iguales
2,968 38,309 ,005 ,545 ,184
PSICOMOTRICIDAD
Postest
Se han asumido
varianzas iguales
10,427 40 ,000 1,348 ,129
No se han asumi-
do varianzas
iguales
10,310 36,181 ,000 1,348 ,131
LECTURA Postest Se han asumido
varianzas iguales
8,026 40 ,000 ,998 ,124
No se han asumi-
do varianzas
iguales
7,947 36,732 ,000 ,998 ,126
ESCRITURA Postest Se han asumido
varianzas iguales
12,158 40 ,000 1,384 ,114
No se han asumi-
do varianzas
iguales
12,017 35,969 ,000 1,384 ,115
MATEMÁTICAS
Postest
Se han asumido
varianzas iguales
11,216 40 ,000 1,311 ,117
No se han asumi-
do varianzas
iguales
11,044 34,280 ,000 1,311 ,119
PERSONALIDAD
Postest
Se han asumido
varianzas iguales
2,592 40 ,013 ,186 ,072
No se han asumi-
do varianzas
iguales
2,572 37,582 ,014 ,186 ,072
3.5. Diferencias de los resultados obtenidos por los alumnos en el cuestiona-
rio, en función del grupo control o grupo experimental.
Finalmente analizamos si hay diferencias entre los grupos en el cuestionario, donde
vemos una diferencia bastante clara, ya que en el grupo experimental la media es de 33.
25 puntos y la media del grupo control es de 18, 45.

47
Figura 13. Resultados del cuestionario
15
17
19
21
23
25
27
29
31
33
35
33,25
18,45
Cuestionario
T gl Sig. (bilateral)
Diferencia de me-
dias
Error típ. de la dife-
rencia
TOTAL Se han asumido va-
rianzas iguales
22,752 40 ,000 14,795 ,650
No se han asumido
varianzas iguales
22,154 28,660 ,000 14,795 ,668
La probabilida asociada al valor T (significatividad = 0,000) es inferior a un valor de
alfa = 0,05, por tanto, es posible afirmar que las diferencias observadas en el resultado de
los cuestionarios entre ambos grupos (contol y experimental) si son estadísticamente sig-
nificativas. D e esta forma, se vuelve a evidenciar la superioridad de los resultados del
grupo expoperimental frente a l grupo contol, comprobándose cómo la utilización de la
música como herramienta de trabajo dentro del aula de Educación Infantil es muy opositi-
va para el desarrollo cognitivo de los alumnos.

48
4. Programa de Intervención
Dado los resultados de este trabajo de investigación se incluye un programa de in-
tervención para llevar a cabo en el aula.
Antes de indicar las características de este programa, es importante citar la ley
educativa que está en vigor, Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación recogida
en el BOE 1006/2006 de 4 de mayo y el Real Decreto de la etapa como es 1630/2006, del
29 de diciembre por el que se establece las enseñanazas minimas para la etapa de Edu-
cación Infantil.
Todo esto nos va a servir para detallar las posibles líneas futuras de trabajo dentro
del aula, ya que la música como una herramienta de trabajo dentro del aula debe estar
acorde a la legislación vigente.
Las posibles líneas de trabajo van a cosistir en potenciar los sistemas sensoriales,
es decir, auditivo, visual, táctil quinestésico…, el sistema cognitivo y los tres lenguajes
mas relevantes a estas edades es decir, el sistema simbólico, lingüístico y de lectura.
Además como bien sabemos, la música es movimiento, y por ello debe estar dentro de las
futuras líneas de trabajo. Sin embargo dentro de estas aportaciones que aquí detallo no
debemos olviar tampoco la importancia de desarrollar la memoria y la atención ya que son
dos pilares fundamentales para que se de el aprendizaje de cada individuo.
A continuación detallaremos todo esto que acabamos de exponer a través de un
posible programa de intervención, donde le pilar fundamnetal será utilizar la música como
una herramienta de trabajo dentro del aula.
Intervención
Introducción
La música es un elemento que todos poseemos, es decir, nosotros hacemos música a la
hora de hablar, cantar, percutir el cuerpo…etc, por lo que vamos a utilizar todo ello para la
inclusión de la música como una herramienta didáctica dentro del aula para mejorar el
desarrollo cognitivo.
Objetivos
 Desarrollar la lateralidad del esquema corporal, a través de la expresión corporal.

49
 Utilizar la música como un elemento integrador en las áreas de aprendizaje.
 Desarrollar la capacidad de concentración.
 Desarrollar y mejorar la memoria y la atención.
 Desarrollar mejores habilidades psicomotrices a través de la percusión corporal y el
movimiento.
 Enriquecer la expresión lingüística mediante la óptima emisión auditiva, es decir,
voz instrumental, voz cantada, al unísono…
 Tomar conciencia del significado del sonido y el silencio.
 Utilizar el cuerpo como medio de expresión.
 Utilizar el cuerpo como herramienta para desempeñar las actividades propuestas.
 Desarrollar la imaginación y la creatividad con diferentes estilos d música.
 Coordinar los movimientos corporales en el tiempo y en el espacio.
 Desarrollar el interés y la motivación.
 Participar activamente en las tareas a realizar.
CONTENIDOS
 Estrategias para desarrollar el esquema corporal aa través de la audición.
 Utilización de la música como báse en todas las áreas de aprendizaje.
 Juegos de contracción y distensión para alcanzar la concentración.
 Estrategias de memoria auditiva; juegos de palabras, juegos sonoros, juegos con
iconos…
 Utilización del cuento para mejorar la expresión lingüística y adquirir nuevo vocabu-
lario.
 Utilización del cuerpo para la acentuación uy separación de palabras, adquiriendo
asi nuevo vocabulario.
 Juegos quinestésiscoso mímica con música utilizando el cuerpo como medio de
epresión y un vehiculo de comunicación de sentimientos y emociones.
METODOLOGÍA
Proponemos una metodología basada en el aprendizaje significativo.Para ello como bien
venimos diciendo a lo largo del desarrollo de este proyecto la música será un instrumento
y herramienta en el aprendizaje, para desarrollar factores como la atención, la memoria, la
creatividad…es decir, todo lo que se incluye en el desarrollo cognitivo.

50
Asi pues, según Zabala (1994) todo proceso educativo que pretende potenciar el aprendi-
zaje significativo, debe tener una serie de principios didácticos, entre ellos: conocer y par-
tir del conocimiento de los alumnos. Relacionar los nuevos conocimientos con los anterio-
res. Partir del nivel de desarrollo de los alumnos. Favorecer el trabajo en equipo y coope-
rativo. Fomentar la motivación así como actitudes positivas hacia la música.
Esta frase resume la metodología a llevar a cabo aunque además se va a caracterizar por
ser flexible, participativa, abierta, globalizadora, investigadora, vivencial, constructiva,
creativa, interdisciplinar… y dónde se realizaran ejercicios y actividades individuales, y
grupales.
TIEMPO DE EJECUCIÓN
Esta intervención se llevará a cabo durante un curso escolar, donde la música como
herramienta para el desarrollo cognitivo se aplicará en momentos donde el alumno requie-
ra una alta capacidad dee concentración, es decir, a la hora de desempeñar tareas que le
requieran un esfuerzo congitivo.
La música variará en función de la tarea que se este desempeñando en ese momento.
EVALUACIÓN
La evaluación en esta intervención la vamos a entender como un todo un continuo, cuya
meta es obtener una información adecuada que permita analizar el punto desde dónde se
parte y a medida que evolucionamos en el proceso de enseñanaza, poder adaptar este
ritmo de aprendizaje a cada alumno.
Para ello, tendremos un diario de registro donde anotaremos el desarrollo de cada alumno
individualmente, para ver los progresos de estos al final de curso.
Ademas nos ayudaremos de unos cuestionario y entrevistas para ver el antes y el des-
pués y una tabla de observaciónes que se le dará a la tutora para que detalle el compor-
tamiento general del grupo.

51
APLICACIONES EDUCATIVAS
Las aplicaciones educativas de la música en la etapa de Educación Infantil son muy posi-
tivas ya que estimula la creatividad y la imaginación tan necesario para el aprendizaje
abstracto que posteriormente van a desarrollar en etapas posteriores.
No obstante, la música como herramienta de trabajo dentro del aula puede plantearse con
diferentes enfoques y a través de infinidad de actividades debido al principio de globaliza-
ción de la educación. Esta perspectiva nos indica que no debemos separar ni jerarquizar
las enseñanzas, sino trabajarlas de forma integral.
Por esta razón, al ejercitar la psicomotricidad, por ejemplo, lo podemos hacer con una ac-
tividad al ritmo de algunos instrumentos musicales, favoreciendo así el contacto con dis-
tintos timbres, sonidos de percusión o de viento, diferenciar distintas intensida-
des…Además pondremos en contacto al niño con su propio cuerpo y con la capacidad de
repoducir y crear aquello que oye.
De esta manera unimos el desarrollo musical, psicomotor, concepto y desarrollo del es-
quema corporal…al trabajar al unísono y en armonía y sobretodo de una forma expriencial
es decir, partiendo de la práctica y también asumiendo de manera sencilla las posibilida-
des y limitaciones de nuestro propio desarrollo.
No obstante otra de las aplicaciones educativas es que la música nos brinda un clima de
alegría, dinámica, diversión ya que esta tiene el poder de emocionarnos con la más sim-
ple de las acciones como es escuchar.
Además de esta manera, los alumnos entrenan la capacidad de escucha, de concentra-
ción y de atención tan necesarias para el desarrollo del aprendizaje.
Por todo ello, vamos a introducir la música como una de las aplicaciones educativas más
poderosas que se pueden tener hoy en dia en educación ya que desarrolla todos aquellos
aspectos que se implican en el desarrollo cognitivo y las conductas necesarias para este
como son la atención y la concentración.

52
5. Conclusiones
A lo largo del presente trabajo de investigación sobre la influencia de la música co-
mo una herramienta de trabajo para la estimulación y desarrollo cognitivo he podido com-
probar la tendencia que tenemos los seres humanos hacia la música tan gratificante como
puede ser la música.
Todos nos sentimos atraídos por este estímulo gracias al poder que tiene sobre
nuestro cerebro, aunque a veces las sensaciones son diferentes es decir, agradables,
Desagradables, tensas, relajantes…, es como subirse a una montaña rusa.
No obstante, se indica en el marco teórico han sido muchas las investigaciones que
se han llevado a cabo para intentar descifrar cual es el lugar de la música en nuestro ce-
rebro y el por qué en diversas ocasiones ésta nos estimula proporcionándonos tranquili-
dad y placer y en otros momentos todo lo contario.
Pues bien, gracias a todo ello me propuse una línea de trabajo con los alumnos de
la Etapa de Educación Infantil y más concretamente me concentré más en los últimos cur-
sos de Infantil, cuyas edades oscilan entre los 5 y los 6 años de edad.
Mediante la observación diaría vi que había alumnos que al escuchar un mínimo
hilo músical perteneciente de otras clases su atención se concentraba en él, apartando o
dejando por completo aquello que esta haciendo. Por todo ello me planteé la hipótesis de
mi trabajo, “como influye la música en el desarrollo cognitivo de los alumnos de la Etapa
de Educación. Infantil”
En cuanto a los resultados decir que para comparar el rendimiento académico entre
el grupo control y experimental se han utilizado varias pruebas T Student para las mues-
tras independientes, pues estas nos van a ayudar a ver si los dos grupos se diferencian
entre si de manera significativa.
Además se han introducido tablas descriptivas globales y especificas para hallar los resul-
tados de una manera clara y concisa para las comparaciones del antes y el después, y
también varios gráficos donde se señalan el total de los resultados.

53
Por todo ello, decir que los resultados han sido muy positivos ya que se han obser-
vado un aumento significativo en cuanto al desarrollo cognitivo del grupo experimental
frente al grupo control.
Para ello en el apartado de resultado se han analizado el antes y el después de los
cuestionarios pasados tanto al grupo experimetal como al grupo control (anexo nº 1)
donde el aumento ha sido considerable, es decir, grupo en el protest el grupo experiemen-
tal ha alcanzado un 33,25 frente al 18, 45 del grupo control.
En cuanto al análisis de las variables por áreas cabe señalar el aumento en todos y
cada uno del los bloques que se presentan dentro de la entrevista con la tutora en grupo
experimental. En cambio en el grupo control no varía mucho los resultados del postest
con respecto a los datos obtenidos en el pretest.
Asi pues, con todo ello, cabe destacar que el resultado de la hipoteis planteada para esta
investigación de tipo cuasi-experimental ha sido muy positiva ya satifactoria, cumpliéndo-
se el objetivo general de esta, es decir, la música como herramienta dentro del aula
Interviene en el desarrollo cognitivo de los alumnos de Educación Infantil.

54
6. Prospectiva
FUTURAS LINEAS DE TRABAJO
En cuanto a las futuras líneas de trabajo se propone ampliar la muestra a toda la
etapa de Educación Infanti,l incluyendo las clases de los alumnos de 3 y 4 años, y así
una vez analizadas las muestras proponer un programa donde la música sea una herra-
mienta de aprendizaje para el desarrollo cognitivo de estos alumnos.
Dicho programa se podria elaborar con la colaboración de todos los docentes que
le dan clase a estos niños y asi establecer una via didáctica común para todas las mate-
rias.
De esta manera conseguiremos que los alumnos tengan un aprendizaje equilibrado
de todas las áreas que conforman su aprendizaje.

55
7. Bibliografía
Referencias bibliográficas
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cal”. Eufonía Nº 10. Pgs.51-76. 1998.
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Alcoy; Marfil.
- Anderson R. Jhon “aprendizaje y memoria, un enfoque integral”
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- Despins, J.P. (1994). La Música y el Cerebro. Barcelona; Gedisa
- Don Campbell. (2003). El efecto Mozart, Madrid ;ed. Urano
- Elementos constitutivos de la psicología de la educación” teorías conductuales del
aprendizaje”
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- Hargreaves, D.J. (1998). Música y desarrollo Psicológico. Barcelona. Graó.
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- M.E.C. (1989). Diseño Curricular Base para la Educación Infantil. Madrid; Autor.
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- Oriol y Parra, J.M. (1979) La Educación Musical en la Educación Básica. Madrid;
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56
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tiva:Guía metodológia de investigaciónpara el diagnóstico y evaluación en los cen-
tros docentes.
- Swanwick, k. (1991). Música, Pensamiento y Educación. Madrid; Morata.
- Tomatis, Alfred (1994) El oído y la vida, colección Respuestas-Salud, ed. Robert
Laffont, 1998.
- Wuytack, J. (1996). Audición Musical Activa. Libro del Profesor. Portugal; Asocia-
ción Wuytack de Pedagogía Musical.

57
Fuentes electrónicas
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fecha de consulta 15/01/06. http://www.tecnociencia.es
- Gonzalez, R. (2012). Teorías contemporáneas del aprendizaje.Revista Costarricen-
se de Psicología, 7 (2), 24-31.
- Jorquera, Jaramillo Maria Cecilia (2004) Revista electrónica de Educación Musical.
LEEME. http://musica.red.iris.es
- Mora, H. y Dominguez, L.A.(2010) La psicología cognocitiva y su relación con las
ciencias del cerebro. Actualidades en ciencia cognocitiva, 14, 330-337.
- Neurosciencies/Systemes sensoriales(2003, 22 de octubre), Lyon Fran-
cia.Recuperado el 28 de septiembrede 2005 de http://olfac.univ-lyon
- Real academia de la Lengua Española. Diccionario de la Lengua Española.(en
línea) 22 a.ed. Madrid: Real Academia de la Lengua Española,2003. Disponible en:
http://buscon.rae.es/diccionario/drae.htm/
- Sprendizaje musical significativo. En revista electrónica Complutense de investiga-
ción en Educación Musical, nº5, 2004, http://www.ucm.es/info/reciem
- Weinberger, N. (1998). La música en nuestra mente.Educational Leadership. Volu-
men 56 No.3 1998. Recuperado el 11 de agosto de 2006 de
http://sonidoterapia.com.mx/

58
ANEXO 1
HOJA DE RECOGIDA DE DATOS (Observación directa y estructurada al escuchar
música)
Nombre del alumno;
Curso;
Preguntas 1 (nada) 2 (poco) 3(bastante) 4(mucho)
Escucha música atentamente
Le gusta cantar mientras escu-
cha música
Habla con los compañeros
mientras la música suena
Para su tarea para escuchar
Inclina la cabeza hacia un lado
para escuchar mejor
Pide que suba la voz de la
música
Identifica algunos instrumentos
que suenan
Se mueve rítmicamente con la
música
Cambia su manera de trabajar
al cambiar el ritmo de la música
Pide silencio a sus compañeros
para escuchar mejor la música
Reconoce la música que esta
sonanado

59
ANEXO 2
CUESTIONARIO ENTREVISTA A TUTORAS
ANTES DE PRESENTAR EL ESTIMULO-MUSICA
Nombre;
Edad;
Curso y etapa;
Cognitivo/ intelectual 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si)
¿Se distrae con facilidad?
¿Memoriza cosas básicas (nombres, luga-
res, canciones rutinarias, etc)?
¿Hace uso adecuado de objetos cuando
juega?
¿Le alteran los cambios de actividad?
Soporta los ruidos cuando esta leyendo
sílabas o palabras?
Lenguaje oral 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si)
¿Es comunicativo?
¿Se entiende lo que dice?
¿Utiliza frases bien construidas?
¿Confunde palabras?
¿Usa gestos o señala para comunicarse?
¿Comprende cuentos o narraciones?
Psicomotricidad 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si)
¿Coge correctamente el lápiz/ pinturas?
¿Hace dibujos relacionados con la música?
Se sienta cuando suena la música
Lectura: 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si)
¿Identifica las vocales y consonantes?

60
¿Es capaz de reconocer su nombre o pala-
bras conocidas?
¿Es capaz de “leer” pictogramas sencillos?
Escritura: 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si)
¿Escribe su nombre?
¿Hace aproximaciones a escribir otras pa-
labras
¿Memoriza el trazo de las letras que se han
trabajado?
matematicas 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si)
¿Hace correspondencias uno- uno al contar
objetos?
¿Identifica números escritos?
¿Sabe datos numéricos básicos? (su edad,
nº ojos, etc)
Personalidad/ socialización 0 (no) 0,5 (a veces) 1 (si)
¿Es introvertido o tímido?
¿Es alegre o extrovertido?
Este mismo cuestionario será presentado una vez presentado el estimulo de la música
para ver si el desarrollo cognitivo del niño en estos bloques ha mejorado o no.

61
ANEXO 3
Diferencias en cada una de las variables evaluadas en el pretest en función del grupo
(Control y Experimental).
t Gl Sig. (bilateral)
Diferencia de
medias
Error típ. de la
diferencia
COGNITIVO Pretest Se han asumido
varianzas
iguales
-,585 40 ,562 -,082 ,140
No se han
asumido varian-
zas iguales
-,584 39,276 ,563 -,082 ,140
LENGUAJE Pretest Se han asumido
varianzas
iguales
,307 40 ,760 ,070 ,229
No se han
asumido varian-
zas iguales
,305 37,564 ,762 ,070 ,231
PSICOMOTRICIDAD
Pretest
Se han asumido
varianzas
iguales
-1,659 40 ,105 -,2273 ,1370
No se han
asumido varian-
zas iguales
-1,634 34,242 ,112 -,2273 ,1391
LECTURA Pretest Se han asumido
varianzas
iguales
1,618 40 ,113 ,223 ,138
No se han
asumido varian-
zas iguales
1,590 33,362 ,121 ,223 ,140
ESCRITURA Pretest Se han asumido
varianzas
iguales
-,641 40 ,525 -,0659 ,1028
No se han
asumido varian-
zas iguales
-,639 39,032 ,526 -,0659 ,1031
MATEMÁTICAS Pretest Se han asumido
varianzas
iguales
1,552 40 ,128 ,1864 ,1201
No se han
asumido varian-
zas iguales
1,526 33,415 ,136 ,1864 ,1221
PERSONALIDAD Pretest Se han asumido
varianzas
iguales
1,536 40 ,132 ,1114 ,0725
No se han
asumido varian-
zas iguales
1,523 37,313 ,136 ,1114 ,0731

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