Cursos masivos abiertos y en línea: una opción para facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida

“Cursos Masivos, Abiertos y en Línea: Una Opción para Facilitar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida”
Especialidad: Sistemas Computacionales, Subespecialidad Educación,
Gran Reto de la Ingeniería Mexicana: Educación e investigación en ingeniería
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Trabajo de Ingreso
CURSOS MASIVOS, ABIERTOS Y EN LÍNEA:
UNA OPCIÓN PARA FACILITAR EL
APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
Especialidad: Sistemas Computacionales
Subespecialidad: Educación
Gran Reto de la Ingeniería Mexicana:
Educación e investigación en ingeniería
Alejandro Peña Ayala
Posdoctorado
Inteligencia artificial aplicada a la educación
Fecha de ingreso: 28 de junio de 2016
Ciudad de México

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Contenido
RESUMEN EJECUTIVO................................................................................................................................ 3
PALABRAS CLAVE:...........................................................................................................................................3
ABSTRACT ...................................................................................................................................................... 3
KEYWORDS .....................................................................................................................................................4
OBJETIVO: .......................................................................................................................................................4
ALCANCE: .......................................................................................................................................................4
1. INTRODUCCIÓN. ................................................................................................................................. 5
2. APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA .................................................................................... 7
2.1 NATURALEZA DEL APRENDIZAJE. ...........................................................................................................7
2.2 CONTEXTO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA. .........................................................................8
2.3 MODALIDADES DEL APRENDIZAJE..........................................................................................................8
2.4 DEFINICIONES DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA. ....................................................................9
2.5 ANTECEDENTES DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA...................................................................9
2.6 TRABAJOS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA...........................................10
3. ANTECEDENTES DE LOS MOOC................................................................................................... 12
3.1 LOS ALBORES DE LA MECANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN. .....................................................................12
3.2 PRIMEROS ESFUERZOS POR PROVEER EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS COMPUTADORAS..........................13
3.3 INCURSIÓN DE LA INTELIGENCIAARTIFICIAL EN LA EDUCACIÓN...........................................................13
3.4 INCLUSIÓN DE PLATAFORMAS DE COMUNICACIÓN Y CÓMPUTO PERSONAL. ..........................................14
3.5 EMERGENCIA DE LOS SISTEMAS ADMINISTRADORES DE ENSEÑANZA....................................................15
4. EL ENTORNO E-LEARNING DE LOS MOOC............................................................................... 16
4.1 MIGRACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS AL INTERNET....................................................................16
4.2 INCLUSIÓN DE FUNCIONALIDADES INTELIGENTES Y DE ADAPTACIÓN. ..................................................17
5. CURSOS MASIVOS ABIERTOS EN LÍNEA (MOOC) ................................................................... 18
5.1 ANTECEDENTES DE LOS MOOC...........................................................................................................18
5.2 PROVEEDORES DE MOOC....................................................................................................................19
5.3 TIPOS DE MOOC. ................................................................................................................................20
5.4 TRABAJOS RELACIONADOS CON LOS MOOC. ......................................................................................22
5.5 ANÁLISIS DE LOS MOOC.....................................................................................................................23
5.5.1 Ventajas de los MOOC............................................................................................................23
5.5.2 Desventajas de los MOOC......................................................................................................24
5.5.3 Aspectos pendientes de los MOOC.........................................................................................24
6. ENTORNO NACIONAL DE LA EDUCACÓN A DISTANCIA Y MOOC...................................... 25
6.1 MARCO OFICIAL Y REFERENTES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA..........................................................25
6.2 LA OFERTA DE MOOC EN EL ÁMBITO NACIONAL. ................................................................................26
6.2.1 Iniciativas gubernamentales en materia de plataformas MOOC. ..........................................26
6.2.2 Oferta MOOC a cargo de instituciones académicas públicas................................................27
6.2.3 Oferta MOOC a cargo de instituciones académicas privadas. ..............................................28
6.2.4 Oferta MOOC a cargo de la iniciativa privada......................................................................29
6.3 LOS MOOC COMO UN ENTORNO QUE FACILITA EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA. ..................29
7. CONCLUSIONES ................................................................................................................................ 30
7.1 REFLEXIONES DEL ESTUDIO PRESENTADO. ...........................................................................................30
7.2 TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA. .....................................................................................30

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RESUMEN EJECUTIVO
Este trabajo de ingreso a la Academia de Ingeniería (AI) se inscribe dentro del eje estratégico
de la AI, “Innovación de la educación en ingeniería”, y de manera particular, se relaciona
con el programa multidisciplinario, “Educación e investigación en ingeniería”. De acuerdo
con la naturaleza del tema, el trabajo se orienta a explicar cómo los cursos masivos, abiertos
y en línea (conocidos como MOOC1) constituyen un entorno educativo que tiende a facilitar
el aprendizaje a lo largo de la vida2.
El marco de referencia del trabajo se conforma por dos elementos, el aprendizaje y la
enseñanza. El primero es visto como la facultad mental del individuo, la cual ejerce
constantemente a lo largo de su vida como resultado de su pensamiento e interacción con su
entorno físico y social. En tanto que el segundo es el proceso orientado a la transmisión de
conocimiento de un dominio específico, el desarrollo de habilidades y la adquisición de
competencias que facultan al individuo para un mejor desenvolvimiento en su diario vivir.
La aportación del trabajo corresponde a: un estudio en el que se da a conocer las tendencias
mundiales que promueven las distintas modalidades de aprendizaje a lo largo de la vida y de
los entornos educativos a distancia que buscan masificar la enseñanza de cursos en forma
libre y “gratuita” a la comunidad internacional. Tendencias que son dignas de tomarse en
cuenta en el ámbito nacional como una forma de lograr que: “la educación sea para todos”.
Palabras clave:
Enseñanza, aprendizaje, educación a distancia, e–learning, dominio de conocimiento, cursos
masivos, abiertos y en línea (MOOC), aprendizaje a lo largo de la vida.
ABSTRACT
This work is found inside of the strategic line of the Engineering Academic (AI), “Innovation
of the education on engineering”, and more particularly, it is associated to the
multidisciplinary program, “Education and research on engineering”. According to the nature
of the topic, the work is oriented to explain how massive open on–line courses (known as
MOOC) represent an educational environment that pursues to facilitate lifelong learning.
Two items, learning and teaching compose the reference frame of the work. The first is seen
as the individual’s mental faculty, which is constantly used through lifelong as result of his
thoughts and interactions with the physical and social surroundings. Meanwhile, the last is
the process oriented to transfer knowledge about a specific domain, the development of skills,
and the acquisition of competences that empower the individual to improve his performance
along his everyday life.
1
MOOC: Massive Open On–line Courses. Es la sigla del término en inglés de dominio público, misma que
será usada en el contenido del trabajo para con ello resumir la edición y facilitar su consulta en acervos
2
Lifelong learning: Es el término de dominio público para referir al: aprendizaje a lo largo de la vida

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The contribution of the work corresponds to: A study that shows the world trends that
promote diverse lifelong learning ways, as well as distance education environments that
pursue to extend the teaching of open and on–line courses to the international community.
Trends that are worthy to be taken into account in the national scenery as a way to reach that:
“the education is for all”.
Keywords
Teaching, learning, distance education, e–learning, knowledge domain, massive open on-line
courses (MOOC), lifelong learning.
Objetivo:
Este trabajo ofrece un panorama del aprendizaje a lo largo de la vida y la educación a
distancia a través de MOOC. El objetivo es incentivar el desarrollo de entornos educativos
que diseminen cursos en forma libre y en línea en México. Para ello se presenta un estudio
de trabajos relacionados con el aprendizaje para toda la vida y los ambientes de enseñanza
que ofrecen MOOC. Todo ello en aras de explicar la naturaleza de estos campos, conocer su
desarrollo e identificar sus tendencias.
Alcance:
El alcance del presente trabajo es: el delineamiento de un marco conceptual de referencia
sobre la naturaleza, el antecedente, la evolución y las tendencias del aprendizaje a lo largo de
la vida y MOOC; así como el establecimiento de la forma en que los MOOC facilitan a los
individuos aprender una amplia variedad de cursos a través del entorno educativo MOOC.
La idea es ofrecer un referente que inspire el desarrollo y la explotación de estos paradigmas
en el ámbito académico de México en lo general, y en el propio de la AI en lo particular.

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1. INTRODUCCIÓN.
Las razones que inspiran el presente trabajo parten por tomar en cuenta el programa
multidisciplinario “Educación e investigación en ingeniería” formulado por la AI. Por tanto,
este trabajo se enfoca al paradigma “aprendizaje a lo largo de la vida” y en la forma en que
éste puede ser alentado y facilitado por los MOOC. Todo ello con el afán de convocar a las
instituciones académicas mexicanas a considerar la creación y explotación de entornos de
enseñanza abierta y a distancia. Así mismo, se busca difundir la oferta educativa, aunque
carente de valor académico, que se pone al alcance de la sociedad de manera “gratuita” y en
línea. Misma que enriquece los conocimientos de los individuos y los alienta a lograr sus
aspiraciones personales, sociales, escolares y profesionales.
El contexto en que se desarrolla la investigación presentada corresponde al ambiente de
enseñanza a distancia denominado e–learning (Clark, 2011), y de manera específica en la
educación provista por los MOOC (Selingo, 2014). A partir de este escenario, se estableció
como objeto de estudio el aprendizaje a lo largo de la vida (London, 2011). Es decir, la
investigación centra su atención en la forma en que los MOOC facilitan y estimulan a las
personas a lo largo de la vida a aprender contenidos educativos sobre diversos dominios de
conocimiento. Todo esto como una forma de educación abierta y a distancia, que aprovecha
la infraestructura y los servicios del internet, así como las bondades de la comunicación
inalámbrica y los dispositivos móviles.
La forma en que se aborda la investigación corresponde a un ensayo de “estado del arte”
basado en una colección de trabajos relacionados con los dos elementos que conforman el
marco de referencia de la investigación, el aprendizaje a lo largo de la vida y los MOOC. Por
tanto, el estudio analiza la labor llevada a cabo en dos campos, que si bien son incipientes,
forman parte de las tendencias educativas a nivel mundial. A partir de dicho análisis, se
esboza un panorama de los dos elementos que integran el marco y se establece la forma en
que uno, los MOOC, contribuyen a llevar a cabo el segundo, el aprendizaje. Con ello, la
investigación ofrece un referente que provee elementos conceptuales y un conjunto de casos
reales que animan a considerar la creación y explotación de entornos educativos abiertos y
en línea que facilitan el aprendizaje del individuo a lo largo de su vida.
Con respecto a la metodología que se empleó durante la investigación, ésta se basó
fundamentalmente en la recopilación documental y en el análisis del acervo integrado. Con
base en ellos, se formuló un panorama del aprendizaje a lo largo de la vida y los MOOC, así
mismo se determinó la manera en que éstos últimos contribuyen al logro del primero. Por
tanto, con relación a la recopilación documental, ésta se avocó a indagar trabajos que
principalmente fueran de reciente publicación (de 2010 a la fecha) y cuya naturaleza
correspondieran a alguno de los tipos que a continuación se presentan en orden decreciente
de interés: 1) artículos publicados en revistas indizadas por Thomson-Reuters Journal
Citation Reports®
(TR–JCR); 2) trabajos publicados en revistas internacionales; 3) libros y
capítulos de libros de editoriales de prestigio; 4) artículos que aparecen en memorias de
congresos internacionales; 5) tesis y reportes técnicos; 6) publicaciones en internet.

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Durante el análisis del acervo integrado, se revisaron más de trecientos trabajos recolectados
a efecto de escoger aquellos que fueran relevantes para la investigación y descartar los demás.
A partir de la nueva muestra, más de 200 trabajos, se identificó la naturaleza de las
publicaciones para establecer una clasificación temática. Con base en dicha clasificación, se
organizaron los trabajos en diversos rubros, tales como: antecedentes, descriptivos, trabajo y
aplicaciones en desarrollo, así como tendencias. Posteriormente, se analizó cada publicación
para redactar un perfil. Más tarde, se procedió a redactar los tópicos que integran el
“desarrollo del tema”, los cuales se presentan a partir de la sección dos. Por tanto, la muestra
final de trabajos elegidos corresponde a más de 180 referencias expuestas en el documento.
Por lo que concierne a la organización del “desarrollo del tema”, ésta consta de siete
secciones, a partir de la número dos, orientadas a la exposición de un tópico específico, de la
forma como se describe a continuación. En la sección dos se ofrece un panorama del
aprendizaje a lo largo de la vida mediante la exposición de sus antecedentes, el surgimiento
del término y las iniciativas que a nivel mundial se han venido formulando para impulsar el
paradigma. En tanto que en la sección tres, se expone el antecedente del entorno educativo
que oferta los MOOC, es decir los trabajos pioneros por mecanizar y asistir por computadora
la educación. Mientras que en la sección cuatro, se presenta el entorno que da vida a los
MOOC, la educación a distancia a través del internet, es decir el e–learning.
Por su parte, en la sección cinco se describe el domino de los MOOC que comienza por acudir
a sus orígenes e identificar los proveedores más destacados. También se mencionan diversas
clasificaciones de MOOC y trabajos relacionados en el campo. Con base en estos elementos
se ofrece un análisis de pros y contras de los MOOC. En tanto que en la sección seis se
mencionan varias iniciativas oficiales para impulsar la educación a distancia como un entorno
que se agrega al sistema educativo tradicional para diseminar la enseñanza a todos los estratos
de la población en México. Así mismo, se proveen diversos casos acerca del desarrollo y
explotación de MOOC en el país. Además, en la sección se determina como los MOOC
contribuyen a que la sociedad tenga acceso al aprendizaje a lo largo de la vida en línea y
gratuitamente. Con respecto a las conclusiones, éstas resumen el valor de la investigación,
reconocen sus alcances y limitaciones, e identifican algunas tendencias de investigación en
el ámbito de la educación a distancia. Este documento se complementa por el reconocimiento
a instancias que contribuyeron a la investigación y las referencias a los trabajos citados.

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2. APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
El centro de atención del estudio es el aprendizaje que el individuo adquiere a lo largo de su
vida, paradigma conocido en la literatura como lifelong learning (Gravells, 2011). Paradigma
que representa la enseñanza provista al individuo a lo largo de su vida, tanto en ambientes
educativos formales, no formales e informales. Educación que es demandada por personas
de todas las edades y estratos sociales, culturales, económicos y geográficos.
En esta sección se explica la naturaleza y el contexto en el que se inscribe el aprendizaje a lo
largo de la vida. También, se reconocen varias modalidades del aprendizaje y definiciones
del paradigma. De igual forma se identifica su antecedente y diversos trabajos relacionados.
2.1 Naturaleza del aprendizaje.
Debido a que el aprendizaje representa la esencia de los dos elementos que componen el
marco de referencia, es pertinente adquirir un concepto que ilustre su naturaleza a la luz de
varias perspectivas. Por lo tanto, en esta subsección se ofrece una descripción del aprendizaje
con base en el estudio hecho por (Schmeck, 2013), en el cual el aprendizaje es visto desde
tres enfoques: experiencial, conductual, y neurológica, los cuales se explican a continuación.
Por lo que respecta al aprendizaje experiencial, también denominado fenomenológico, éste
es definido en términos de la vivencia desarrollada por el propio individuo, la cual es descrita
por el propio protagonista del aprendizaje. En consecuencia, el aprendizaje es visto desde
muy diversas concepciones, como son la retención de conocimiento y el proceso
interpretativo del actor que busca comprender la realidad.
Por lo que respecta al aprendizaje conductual, el aprendizaje es un fenómeno observable de
cambio como resultado de la reacción de un individuo ante una también observable situación
que provoca un estímulo. En consecuencia, el cambio en conducta es asumido como relativa-
mente permanente una vez que la reacción ante el estímulo ha sido aprendida.
Desde la perspectiva neurológica, el aprendizaje es el proceso por medio del cual el sistema
nervioso es transformado durante y como resultado de su propia actividad. Es decir, que el
aprendizaje representa las huellas dejadas detrás de la actividad cognitiva como rastro de los
cambios de la actividad neuronal en las neuronas que estuvieron activas y que dicho cambio
es la base estructural del aprendizaje.
Conforme a las tres posturas del aprendizaje mencionadas, la presente investigación
considera las posturas experiencial y conductual del aprendizaje. Todo esto a partir de las
evidencias registradas por el ambiente e–learning sobre los actos llevados a cabo por el
usuario en cada una de sus sesiones de enseñanza–aprendizaje con el sistema MOOC.

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2.2 Contexto del aprendizaje a lo largo de la vida.
Tradicionalmente, la educación formal corre a cargo de las instituciones académicas públicas
y privadas que buscan formar al individuo, dotándolo de conocimientos sobre diversos
dominios, incubando habilidades cognitivas y motoras, amén de desarrollar habilidades que
le faculten en el ejercicio competencias específicas. Generalmente, el Estado, la familia y las
instituciones procuran que al paso del tiempo, el crecimiento natural del individuo vaya
aparejado por su correspondiente progreso académico de tal manera que transite por los
diversos niveles escolares que van desde la preprimaria hasta en algunos casos el posgrado.
Sin embargo, la educación que requiere el individuo no solo se limita a la provista por el
sistema tradicional y formal, pues ésta es limitada y en cierto modo es de carácter general. El
individuo también requiere la educación que satisfaga su vocación, sus aspiraciones y
necesidades, las cuales son dinámicas y dependientes del tiempo, lugar, contexto e intereses;
es decir, del paso del tiempo. El aprendizaje que demanda la gente a lo largo de su vida.
Es así como de este modo cobra particular atención, el término aprendizaje a lo largo de la
vida, lifelong learning, mismo que representa un elemento del marco de referencia. Toda vez
que los sistemas e–learning y MOOC, éste último como una instancia del primero, no
solamente se orientan a diseminar la educación formal, sino también son vehículos
promotores de la educación no formal e informal en cualquier momento y cualquier lugar.
2.3 Modalidades del aprendizaje.
De acuerdo con (Watson, 2003), académico de la Universidad de Canberra, la primera
característica del aprendizaje a lo largo de la vida es que incluye las tres modalidades de
aprendizaje, es decir el formal, no formal e informal. Una definición consensuada del término
es la otorgada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD,
2002) para las tres modalidades, tal y como se expresa a continuación.
El aprendizaje formal es intencional, organizado, estructurado y orientado a adquirir
conocimiento, habilidades o competencias; el cual típicamente ocurre en el ámbito educativo
formal de los diversos niveles y grados académicos, así como al entorno profesional en el
que se brinda adiestramiento, entrenamiento y certificación. En tanto que el aprendizaje
informal es el resultado de la vivencia y las experiencias cotidianas por lo que es espontáneo
y desorganizado amén de carecer de objetivos. En cambio el aprendizaje no formal es la
consecuencia resultante del desarrollo de actividades debidamente organizadas, sin importar
que ellas estén orientadas al logro de un objetivo de aprendizaje.
Según (Watson, 2003): el aprendizaje formal es el logrado por medio de los programas de
estudio que son reconocidos a través de la acreditación que una autoridad otorga. En tanto
que el aprendizaje no formal es el aprendizaje obtenido mediante un programa organizado
pero sin reconocimiento de la autoridad. Mientras que el aprendizaje informal es el fruto
adquirido fuera de cualquier programa.

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2.4 Definiciones del aprendizaje a lo largo de la vida.
En un sentido literal el anglicismo lifelong learning es: Aprendizaje para toda la vida. De
acuerdo con el Lifelong Learning Council Queensland Inc, lifelong learning (LLLCQ, 2016)
es definido como: El aprendizaje que es procurado a lo largo de la vida; aprendizaje que es
flexible, diverso y disponible en distintos tiempos y diferentes lugares. En tanto que
(Carbonell, 2002) agrega: Es el aprendizaje que se adquiere de diversos ámbitos, que van
más allá del sistema tradicional escolar y que trasciende a lo largo de la etapa adulta de las
personas, es decir posterior a la educación obligatoria.
Por su parte, en el reporte técnico publicado por (Watson, 2003), se menciona la definición
otorgada al aprendizaje para toda la vida por parte de la European Lifelong Learning
Initiative, consistente en: Un proceso continuo, el cual estimula y empodera a las personas a
adquirir conocimiento, valores, habilidades y el entendimiento que ellos necesitan a lo largo
de su vida y como lo aplican ellas con certidumbre, creatividad y gozo, en todos los roles,
circunstancias y ambientes.
En tanto que la (Comisión Europea, 2000), también conocida como la Comisión de
Comunidades Europeas, define al aprendizaje para toda la vida como: Todas las actividades
de aprendizaje llevadas a cabo a lo largo de la vida con el propósito de mejorar el
conocimiento, las habilidades y las competencias dentro de una perspectiva personal, cívica,
social o relacionada con el empleo.
En cuanto una definición personal que intenta reflejar un concepto más general es la otorgada
por (Maier-Gutheil, 2011), quien menciona: El aprendizaje para toda la vida es procurar estar
interesada por siempre, abierta y fascinada. Cuando veo algo nuevo y me digo a mi misma
que estoy interesada en ello y que quiero conocer de ello. Sin que necesariamente tenga que
ver para una perspectiva académica o laboral. Considero que lo más importante está en el
gozo de las nuevas cosas que uno desea aprender…
2.5 Antecedentes del aprendizaje a lo largo de la vida.
De acuerdo con (Klug, 2014), el concepto de aprendizaje para toda la vida deriva de las
discusiones políticas en los países europeos durante los 1960’s. Posteriormente, según
(Istance, 2003) en la 1973 la OCDE centró su atención en los aspectos económicos de cambio
para la sociedad y concluyó que: Solo la expansión de la oferta educativa asegura el
crecimiento económico. En ese tiempo, la OCDE usó el término “educación recurrente”
como antecedente a aprendizaje para toda la vida. El interés de entonces, fue reorganizar el
sistema educativo, toda vez que la educación formal desde su nivel preescolar hasta el
bachillerato debería estar relacionada con la educación superior. Tal polémica se etiquetó con
el término lifelong learning durante los 1970’s según (Hof, 2009).

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Durante los 1990’s la (OCDE, 1996) anuncia su iniciativa “lifelong learning for all”. De igual
forma, en 1996 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 1996) se suma al llamado mediante el reporte “El aprendizaje encierra
un tesoro”, por medio del cual enfatiza la relación entre la estabilidad social y el aprendizaje
para toda la vida. Así mismo, la Unión Europea se adhiere a esta tendencia y proclama: 1996
como el año de lifelong learning (Hake, 1999).
Al inicio del presente siglo XXI, la (Comisión Europea, 2001) establece al aprendizaje para
toda la vida como tema central en su política educativa. Como muestra de ello se formuló la
“Estrategia de Lisboa” en aras de estimular el crecimiento económico mediante la inversión
en la educación (Dewe, 2007). Por su parte, Australia toma como referencia el concepto de
aprendizaje para toda la vida para usarlo como bandera para formular sus propias iniciativas
(Kearns, 2005).
Del mismo modo, en 2004 se lleva a cabo el foro regional de lifelong learning para la región
Asia–Pacífico, en donde se establece que el aprendizaje para toda la vida se construye sobre
la fundación del alfabetismo universal, incluyendo la educación maternal, la educación
básica, el bachillerato, la educación superior, la educación continua y la educación a distancia
con el fin de crear una sociedad de aprendizaje para el presente mientras se planea el mañana
(APRFLL, 2004). A su vez, América Latina y el Caribe emiten un reporte regional acerca de
las tendencias, problemas y retos de la educación para jóvenes y adultos, en donde se
determina que: El aprendizaje para toda la vida es la estrategia para preparar a los recursos
humanos que demanda la sociedad de la información y la economía basada en el
conocimiento (Torres, 2009).
2.6 Trabajos relacionados con el aprendizaje a lo largo de la vida.
Con relación a los trabajos relacionados con aprendizaje a lo largo de la vida, en esta sección
se expone una muestra de varios de ellos que han sido publicados recientemente en revistas
internacionales indizadas por TR–JCR. La idea es ofrecer un panorama del quehacer que se
ha venido realizando desde 2014 a la fecha y con ello identificar las tendencias en el dominio.
Primero se consideran varios estudios que identifican ciertas posturas que marcan en forma
temporal, o por el resto de la vida, a los individuos tales como: Entre más los estudiantes
permanezcan en la escuela, más problemas de motivación son diagnosticados (Gottfried,
2001). De acuerdo con (Spiel, 2011): Esta condición puede influenciar actitudes negativas
hacia el aprendizaje en el futuro de esos individuos. Otra situación más es el hecho de que
algunos alumnos, particularmente las mujeres, regularmente subestiman sus capacidades
intelectuales, y consideran que éstas son estables y no son posibles de alterar (Ziegler, 2005).
Por tanto (Todt, 1998) señala: El interés por la escuela y el aprendizaje decrece con el pasar
de la edad. Es por ello que (Spiel, 2011) afirma: La influencia que los maestros ejercen para
motivar aprendizaje para toda la vida es baja.

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En respuesta a las actitudes reportadas, (Klug, 2014) se preguntan: ¿De qué manera los
profesores promueven el aprendizaje a lo largo de la vida en sus discípulos? Y cuestionan,
aunque los maestros promuevan el aprendizaje a lo largo de la vida, no hay evidencia ni
instrumento que explique cómo lo hacen. Por tanto, ellos diseñan un instrumento basado en
un modelo teórico para medir con él la competencia de los maestros en la promoción del
aprendizaje a lo largo de la vida entre sus discípulos. En su diseño, (Klug, 2014) toman en
cuenta la motivación e interés por la educación y la competencia para aplicarlas en
situaciones de aprendizaje. Es decir que ellos toman en cuenta la motivación y el paradigma
denominado aprendizaje auto-regulado (Lüftenegger, 2012). Durante el estudio aplicado a
una muestra de 40 maestros de Austria, ellos estiman el nivel de competencia, en una escala
de 0 a 4, para diez categorías. Como resultado, se revela que las categorías con mayor calidad
de frecuencia son: desarrollar y promover el interés de los alumnos, y enseñar estrategias de
aprendizaje. Mientras que las categorías con menor frecuencia fueron: auto-reflexión,
enseñanza para planear, y asistencia durante la planeación.
Por su parte, (Belcadhi, 2016) se enfoca a la provisión de retroalimentación personalizada
para la auto-evaluación del aprendizaje a lo largo de la vida en ambientes e–learning. En
esencia, el autor diseña, desarrolla e implementa un marco de trabajo que emplea tecnologías
de la web semántica (W3C, 2016b) que se programan mediante servicios web (WS, 2016).
Para ello, se emplea el conocimiento representado en el modelo del estudiante para de manera
proactiva asesorar y sugerir retroalimentación personalizada al estudiante en aras de ayudarlo
a superar sus limitaciones en un campo particular de conocimiento dentro del escenario del
aprendizaje a lo largo de la vida. El marco de trabajo toma en cuenta el nivel de complejidad
de cada reactivo mediante un examen de auto-evaluación para determinar el tipo de
retroalimentación personalizada que demanda el usuario.
Toda vez que el aprendizaje informal es una instancia del aprendizaje a lo largo de la vida,
(Galanis, 2016) procuran fortalecer la evaluación y validación de tal instancia. Ante el auge
de contenidos, servicios, educación y comunicación disponible en el internet, ellos
consideran que una buena proporción del aprendizaje informal ocurre en la web. Así mismo,
dado que los ministros de educación europeos reconocieron oficialmente al aprendizaje
informal en 1999 en la Declaración de Bologna (EME, 1999), un gran número de guías y
propuestas han sido planteadas para llevar los resultados del aprendizaje informal a las
competencias formales. Donde la mayoría de ellas dependen del evaluador para examinar y
certificar el proceso.
En consecuencia, (Galanis, 2016) diseñan un marco de trabajo para reclutar, validar, y
promover el aprendizaje de información digital adquirido por las personas. El marco
considera la interacción entre pares, así como la evaluación entre ellos, en vez de que corra
a cargo de expertos. El marco también provee mecanismos de recomendación personalizada
para incluir oportunidades futuras para el aprendizaje informal. Todo esto dentro de una red
social de colaboración, donde las personas escogen qué y dónde exponer, para de esa forma
dar y recibir retroalimentación, así como retroalimentación valiosa de sus pares como una
métrica para evaluar, apoyar y promover el aprendizaje informal.

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3. ANTECEDENTES DE LOS MOOC
Por lo que respecta al segundo elemento del marco de referencia, los MOOC, éstos emergen
como una modalidad de la educación a distancia y en línea provista a través del internet. Es
decir, los MOOC representan una instancia de los sistemas de educación denominados, e–
learning, cuyo propósito es diversificar la oferta educativa a la comunidad internacional.
Sin embargo, pese a que esta modalidad es reciente, no por ello carece de un fundamento
sólido de investigación, desarrollo y aplicación que sustenta sus postulados teóricos,
científicos, tecnológicos. Es por ello que resulta pertinente conocer los antecedentes de los
MOOC, los cuales se remontan a los primeros intentos por mecanizar la enseñanza, seguido
de los incipientes esfuerzos por asistir al aprendizaje mediante el uso de la computadora.
Evolución que se enriqueció por la incursión de la inteligencia artificial y la explotación de
las comunicaciones y la computadora personal, además de los sistemas orientados a
administrar la provisión de enseñanza tal como se reseña a continuación.
3.1 Los albores de la mecanización de la educación.
Entre los primeros intentos por automatizar la provisión de enseñanza se encuentran aquellos
realizados por Sidney Pressey, quien en los 1920’s se esforzó por mejorar la labor del maestro
y el proceso de enseñanza (Bratthall, 2006). Para ese fin, Pressey tomó en cuenta el método
de “instrucción programada”, el cual insta a que los estudiantes aprendan un nuevo tema
conforme a una secuencia gradual de pasos controlados. La idea es que los aprendices
estudien el material programado conforme a su propio ritmo. Al final de cada paso, el
estudiante prueba su comprensión del tema aprendido al responder ciertas preguntas o diseñar
un diagrama. En respuesta, el aprendiz recibe información adicional o la respuesta correcta.
En dicho escenario, (Pressey, 1926) reconoció que los maestros se distraen en atender tareas
rutinarias de provisión de información, la cual pudiera realizar una máquina especializada,
permitiendo al maestro concentrarse en labores creativas, propias de la enseñanza. En
consecuencia, Pressey inventó una máquina de enseñanza llamada “Maestro automático” en
1931. Pressey buscó incrementar la productividad en términos de “individualización”,
instando a los estudiantes a ensayar y probarse ellos mismos por medio de las habilidades de
provisión y diagnóstico automatizadas de la máquina. El inventó dio como resultado que
Welch Manufacturing Company fabricara 250 máquinas, de las cuales solamente 160 de ellas
fueron vendidas… (Petrina, 2004).
Posteriormente, en los 1950’s (Skinner, 1968) retomó la idea de Pressey para mejorar el
proceso de enseñanza–aprendizaje. Para ese fin, Skinner propuso una clase de máquina de
aprendizaje por medio de la cual el usuario trabajara con ella de acuerdo con su propio ritmo
y recibiera retroalimentación después de resolver una tarea. Además de aplicar el “principio
del reforzamiento” del método de “instrucción programada”, Skinner procuró “moldear el
comportamiento” del aprendiz. Dicho principio busca formar un tipo de comportamiento a
través de un número de sesiones breves de aprendizaje por estímulo y respuesta.

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3.2 Primeros esfuerzos por proveer educación a través de las computadoras.
Una de las primeras aplicaciones de las computadoras en la educación ocurrió en los 1960’s,
década en el que había pocas computadoras y los usuarios empleaban tarjetas perforadas y
tiras de papel alimentadas en forma secuencial. En este ambiente, Harvey Long instaló un
sistema de aprendizaje en línea para cubrir varias localidades de los Estudios Unidos de
América (EUA) en el adiestramiento de ingenieros de International Business Machines
(IBM). El sistema se implementó en un equipo IBM 1440 y la interacción usuario–máquina
se realizó por medio de teletipos. Los ingenieros de diversas partes del país emplearon un
sistema de telecomunicación (vía línea telefónica y acoplador acústico), en tanto que
programas de cómputo registraron su actuación y progreso (Hunter, 2005).
Fue en esa misma década en que se acuñó el término “computer–aided instruction (CAI)”,
instrucción auxiliada por la computadora, para denominar los esfuerzos encaminados a
proveer educación en tiempo real a usuarios que interactuaban con computadoras. En ese
tiempo el anhelo fue desarrollar sistemas de enseñanza que fueran capaces de adaptarse por
sí mismos a las necesidades de cada estudiante (Sleeman, 1982). Los primeros sistemas CAI,
también llamados “computer–assisted instruction” (instrucción asistida por la computadora),
fueron diseñados como programas organizados estáticamente para representar conocimiento
de un dominio educativo y conocimiento pedagógico provisto por los maestros especialistas.
Uno de los primeros sistemas CAI correspondió al hecho por (Uhr, 1966), el cual se orientó
a generar problemas de aritmética y vocabulario.
3.3 Incursión de la inteligencia artificial en la educación.
Pese a que los sistemas CAI tuvieron expectativas por implementar diversas funcionalidades
que facilitaran el aprendizaje de los usuarios, muchas de ellas no se concretaron. Por tanto,
la incorporación de la inteligencia artificial3 (McCarthy, 1955), inspiró a representar el
conocimiento de expertos para crear interacciones educativas dinámicas y tomar decisiones
de acuerdo con la situación que el sistema encara en tiempo real con el usuario.
Al sumarse la inteligencia artificial a la educación emergió el paradigma denominado
“intelligent computer–aided instruction (ICAI)”, instrucción auxiliada inteligentemente por
la computadora, también nombrado “intelligent computer–assisted instruction” (instrucción
asistida inteligentemente por la computadora). La ICAI buscó recrear sistemas capaces de
razonar pedagógicamente en forma autónoma con base en principios de conocimientos sobre
el dominio de enseñanza y el saber pedagógico (Wenger, 1987a). Entre los sistemas ICAI
destacados se encuentra STEAMER, el cual se orientó a entrenar marinos de la Armada de
los EUA en materia de ingeniería de propulsión (Williams, 1981). Otros sistemas ICAI son
descritos en la revisión publicada por (Rickel, 1989).
3
Artificial intelligence es un término acuñado por John McCarthy durante la conferencia de Dartmouth de
1955, científico que trabajó para el Research Laboratory of Electronics del Massachusetts Institute of
Technology, donde el autor de este reporte se encuentra realizando una estancia de investigación sobre el
tema que se reporta en este documento en calidad de scientific visitor

,14
Otro avance relevante en la aplicación de la inteligencia artificial al campo de la educación
surge a finales de los 1960’s cuando emergen los intelligent tutoring system (ITS), sistemas
tutoriales inteligentes. Los ITS amplían el dominio de aplicación, las funcionalidades y la
precisión de los sistemas previos (Hyacinth, 1990). Los ITS emergen como aplicaciones que
supervisan la solución de problemas a cargo del estudiante, ofrecen guía al usuario y recrean
ambientes experimentales en los que interactúa el aprendiz (Psotka, 1989). El ITS pionero
fue Scholar, el cual fue creado en 1969 por Jaime Carbonell para generar diálogos tutoriales
(Laureano-Cruces, 2000). Para lograr ese fin, Scholar emplea plantillas y reconocimiento de
palabras clave para enseñar geografía de Latino América a los usuarios.
Los ITS incorporan arquitecturas y componentes clásicos de un sistema experto (Lindsay,
1993). Un ejemplo corresponde a MYCIN (Buchanan, 1984), sistema experto consultor de
enfermedades infecciosas, quien dio vida a NEOMYCIN para representar un modelo
psicológico, enseñar estrategias de diagnósticos e interpretar la conducta del estudiante
(Clancey, 1982) y GUIDON quien emplea la base de conocimientos de MYCIN como
contenido de enseñanza (Wenger, 1987b). Una revisión de ITS y herramientas para construir
esta clase de sistemas es presentada en (Nwana, 1990, Murray, 2003).
3.4 Inclusión de plataformas de comunicación y cómputo personal.
Al paso del tiempo, durante las décadas de los 1970’s y de los 1980’s se masificó el uso de
redes de alcance local y amplia, conocidas respectivamente por sus siglas en inglés como
LAN y WAN, para transmitir datos en un sitio y en forma distribuida. De igual forma, los
adelantos tecnológicos en el diseño y fabricación de procesadores y arquitecturas de
computadores dieron paso a la explosión de la computadora personal, mejor conocida por
sus siglas en inglés PC. La explosión tecnológica de comunicación y procesamiento de datos
influyó en el diseño, composición y funcionamiento de los sistemas educativos basados en
computadora, dando vida a nuevos paradigmas como los que se identifican a continuación.
El primero corresponde a computer–based training (CBT), entrenamiento basado en
computadoras, el cual establece un diálogo con el estudiante durante una secuencia de pasos
para lograr un objetivo de aprendizaje (Guttormsen-Schär, 2000). Otro paradigma es
computers–aided learning (CAL), aprendizaje auxiliado por computadoras, el cual recrea un
maestro virtual que aplica diversos métodos de aprendizaje para facilitar el aprendizaje del
alumno (Karrer, 1989). Un paradigma más es simulation–based systems, sistemas basados
en simulación, los cuales recrean un ambiente y condiciones del mundo real para que el
estudiante explore el entorno educativo (Ziv, 2003). De igual forma emergen los hypertext
y hypermedia educational systems, sistemas educativos de hipertexto e hipermedia, con el
objetivo de organizar texto como una red de nodos conectados por medio de hiperligas y
objetos multimedia respectivamente (Chakrabarti, 1998; Akscyn, 1998). En cuanto a la
asistencia inteligente de la enseñanza, aparecieron los intelligent educational systems (IES),
intelligent learning environments (ILE) e intelligent programming environments (IPE)4.
4
IES: sistemas educativos inteligentes. ILE: ambientes inteligentes de aprendizaje. IPE: Ambientes
inteligentes de programación

,15
En los IES los maestros diseñan contenido sobre un dominio en forma independiente al grupo
técnico que crea el programa (Brusilovsky, 2006). Mientras que en los ILE son sistemas que
incluyen características de los ITS, funcionalidades del aprendizaje de máquina, y facilidades
para el aprendizaje dirigido por el alumno (Brusilovsky, 1999a). En tanto que los IPE son
ILE incorporan un tutor para apoyar al estudiante en su aprendizaje y un ambiente de
programación para facilitar al aprendiz el desarrollo de programas (Brusilovsky, 1999b).
Por otra parte, gracias a la implementación de redes LAN y WAN se facilitó la recreación de
ambientes de aprendizaje de trabajo en grupo inspirados en la teoría del constructivismo
social de Lev Vigotsky (Carreño, 2010). Uno de ellos corresponde a computer–supported
cooperative work (CSCW), en donde se establece comunicación síncrona y asíncrona entre
comunidades de usuarios que ostentan intereses y objetivos comunes de trabajo (Collins,
1994). Otro paradigma más corresponde a computer–supported collaborative learning
(CSCL), también denominado computer–supported cooperative learning (CScL) (English,
1999)5 o educational groupware (Langton, 2004), emplea la plataforma CSCW para facilitar
el trabajo entre estudiantes, desarrollar trabajo conjunto y coordinar la adquisición de
conocimiento de un dominio de enseñanza específico (Ayala, 1998).
3.5 Emergencia de los sistemas administradores de enseñanza.
La infraestructura que facilita la transmisión de datos local y remota, el cómputo personal y
el trabajo en grupo, recreó un entorno propicio como plataforma tecnológica para impulsar
el desarrollo de una nueva generación de aplicaciones de la informática, tales como: los
sistemas de información basados en computadoras (Vlahos, 2004), los sistemas de soporte a
la toma de decisiones (Power, 2009) y las bases de datos (Halpin, 2008). En consecuencia,
el ámbito de la educación también se vio influenciado por dicho entorno de comunicación–
proceso de datos y por la evolución de aplicaciones informáticas, conjunción que se
denominó “tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)” (Coll, 2004).
Gracias a las TIC, diversas funcionalidades fueron incluidas en los sistemas educativos como
son: la organización de contenidos, la provisión de materiales a múltiples usuarios, el
seguimiento de los alumnos, la asistencia a usuarios y la evaluación del aprendizaje. Dado
que la gestión es la esencia de dichas funcionalidades, emergieron sistemas administradores
de cursos, aprendizaje e instrucción, conocidos respectivamente como: courseware
management systems, learning management systems (LMS) e instructional management
systems (IMS). Los CMS mecanizan tareas de los maestros tales como: organizar contenido
educativo, proveer ejemplos, supervisar el desempeño del alumno, evaluar el avance del
discípulo, enviar tareas, y la interacción entre pupilos (Weber, 2001). En cuanto a los LMS,
éstos comparten contenido entre instructores y discípulos, distribuyen carga de trabajo y
establecen comunicación en línea entre pares (Lonn, 2009). Mientras que los IMS integran
el currículo educativo, la evaluación, un conjunto de herramientas de instrucción, y un acervo
de datos del estudiante para analizar su comportamiento y logros (Ysseldyke, 2004).
5
CSCW: trabajo cooperativo soportado por computadora. CSCL: aprendizaje colaborativo suportado por
computadora. CScL, aprendizaje cooperativo suportado por computadora.

,16
4. EL ENTORNO E-LEARNING DE LOS MOOC
Una vez descrito el antecedente de los sistemas e–learning, donde los MOOC representan
una instancia, es momento de describir el surgimiento y evolución de la educación basada en
web, web–based education (WBE). Todo esto en aras de recrear el escenario que dio vida a
los MOOC y que a su vez representa la plataforma que los impulsa a proveer educación a
nivel mundial y a incorporar las funcionalidades que otras modalidades han propuesto para
proveer enseñanza centrada en el usuario de manera inteligente y adaptable.
4.1 Migración de los sistemas educativos al internet.
Pese a que el antecedente de la Internet se remonta a los 1960’s con los proyectos Advanced
Research Projects Agency (ARPA), más tarde denominado DARPA por anteponer el término
Defense (Clark, 1988) y Advanced Research Projects Agency (ARPANet) (Geise, 1996), la
irrupción del internet en la sociedad ocurrió en los 1990’s. Década en la que se popularizan
diversos servicios implementados con sus respectivos protocolos que utilizan al internet
como medio de transmisión de datos y de comunicación, tales como: world wide web
(WWW, o simplemente “web”) (W3C, 2016) y su protocolo hypertext trasnsfer protocol
(HTTP) que permiten consultar archivos de hipertexto e hipermedia en forma remota
(Berners-Lee, 1996); el correo electrónico apoyado en Simple Mail Transfer Protocol
(SMTP) (Tzerefeos, 1997), la transmisión de archivos por medio de File Transfer Protocol
(FTP) (Allman, 1995), y la conversación en línea que se realiza a través de Internet Relay
Chat (IRC) (Werry, 1996).
Dada la capacidad del internet para conectar usuarios dispersos por el mundo, la utilidad de
sus servicios, la facilidad para operar las aplicaciones y el relativo bajo costo o gratuidad de
su acceso, entre otras muchas causas, provocó la migración de los sistemas computacionales,
informáticos y de la inteligencia artificial al ámbito del internet. En consecuencia, los ámbitos
de aplicación de dichos sistemas fueron denominados con el término “electrónico”, abreviado
con el prefijo “e–“, para denotar que son susceptibles de operar en el internet, tales como: e–
commerce (O’Leary, 2000), e–bank (Jurado, 2002)…y por supuesto e–learning (Rosenberg,
2001). Con este término se ha acuñado una amplia variedad de sistemas y aplicaciones
dedicadas al ámbito de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción, tutoría, y la
evaluación, así como el diseño y la provisión de contenidos educativos.
En este escenario, la web ha sido el servicio más explotado para operar sistemas e–learning,
al grado que en los ámbitos de investigación y desarrollo se define a la WBE para aludir a la
plataforma abierta que expende la provisión de servicios de enseñanza y aprendizaje (Su,
2005). El impacto de la transformación de sistemas educativos a la web ha sido tal, que
(Sheremetov, 2002) denunciaron que: A diez años del surgimiento de la WBE ya habían
ocurrido cuatro generaciones de web–based education systems (WBES)”. Generaciones
cuyos rasgos se presentan a continuación:

,17
La primera generación de WBES se limitó a ofrecer servicios de correo, mensajería,
transferencia de archivos e interacción con páginas web estáticas. Por su parte la segunda
generación dio paso a la versión web de los CMS, LMS, e IMS dedicados a funciones tipo
e–reading, los cuales son sistemas administradores que solo requieren que el usuario
desarrolle y agregue el contenido para iniciar su explotación, como es el caso de los sistemas
comerciales WebCT (Ngaia, 1990), Blackboard CourseInfo (Wilson, 2001), y el sistema de
acceso libre Moodle (Martín-Blas, 2009). Los sistemas de la tercera generación ofrecen web–
lecturing a través de contenido multimedia y maestros virtuales (Uskov, 2002). Mientras que
la cuarta generación de sistemas proveen multi–streaming, y recrean mundos virtuales,
ambientes dinámicos e interactivos (Boster, 2006).
4.2 Inclusión de funcionalidades inteligentes y de adaptación.
Como consecuencia de la evolución de la WBE emergen paradigmas donde se privilegia el
aprendizaje y la instrucción dando paso a: sistemas de aprendizaje basados en web (Chou,
2003), instrucción basada en web (Khan, 1997), entrenamiento basado en web (Khan, 2001)
y sistemas instruccionales basados en web (Graff, 2003). Adicionalmente, otras modalidades
surgen para aplicar ciertas capacidades de inteligencia y adaptación del propio sistema
durante su interacción con el usuario. Dichas habilidades son implementadas como parte del
funcionamiento y composición del sistema. Todo esto de acuerdo con el perfil y necesidades
del usuario que el propio sistema detecta y aprende sobre la marcha. Lapso en el cual el
sistema realiza en tiempo real adaptaciones a su operación, interfaz, contenido, secuencia de
navegación, soporte al usuario, evaluación y retroalimentación entre otros ajustes. Una
muestra de tales sistemas se resume a continuación.
Una modalidad es el aprendizaje auto-adaptable, el cual busca adaptar el currículo, contenido,
secuencia, evaluación y soporte de acuerdo con los antecedentes, habilidades y progresos en
el aprendizaje del usuario (Rebak, 2000). Otro corresponde al aprendizaje auto-adaptable
basado en web, el cual genera dinámicamente cursos interactivos adecuados a las metas,
preferencias, capacidades y conocimientos de los estudiantes (Melis, 2001). Uno más se
denomina auto-adaptable hipermedia educativa con el cual se facilita la transferencia de
conocimiento entre el sistema y el aprendiz al adaptar el contenido y la apariencia de la
hipermedia a nivel de conocimiento, meta, y atributos del usuario (De Bra, 2002).
Otra modalidad son los sistemas educativos auto-adaptables que consideran el dominio de
enseñanza y las metas de aprendizaje, así como los antecedentes, experiencias y preferencias
del aprendiz y con diseñar y proveer contenido, presentación, asistencia, y evaluación
apropiados al usuario en aras de recrear un ambiente personalizado (Brusilovsky, 2001). A
su vez los sistemas educativos inteligentes incluyen la secuencia curricular, el análisis
inteligente de soluciones y el soporte interactivo para la solución de problemas con el fin de
planear las tareas que más contribuyan a aprender un tema (Brusilovsky, 2003). Por su parte,
los sistemas educativos auto-adaptables e inteligentes integran diversas funciones de los
sistemas anteriormente descritos con el fin de recrear un entorno personalizado para la
provisión de experiencias de enseñanza y aprendizaje (Peña-Ayala, 2012).

,18
5. CURSOS MASIVOS ABIERTOS EN LÍNEA (MOOC)
Una vez expuestos los antecedentes y el entorno de los MOOC, los cuales representan una
instancia de sistemas e–learning, es momento de centrar la atención en ellos. Esta clase de
sistemas representan una variante de los CMS, LMS, e IMS. Sin embargo los MOOC
ostentan ciertas características específicas tales como: 1) robustez: la infraestructura de TIC
debe contar con la capacidad de cómputo necesaria para ofrecer servicios educativos a miles,
decenas de miles o inclusive millones de usuarios; 2) apertura: los MOOC son sistemas
abiertos que están disponibles a los miembros de la sociedad mundial y generalmente en
forma gratuita; 3) disponibilidad: los MOOC deben ofrecer un servicio en línea en forma
permanente para ser explotados en cualquier lugar, a cualquier hora y por diversos medios.
En cierto modo, los MOOC constituyen una plataforma de “puertas abiertas” para hacer
llegar la educación a todo aquel que esté interesado en conocer, actualizar o ampliar sus
conocimientos sobre un dominio. Por tanto, en esta sección se ofrece un perfil descriptivo de
su antecedente, características, opciones y reflexión sobre los pros y contras de los MOOC.
5.1 Antecedentes de los MOOC.
El primer antecedente teórico de los MOOC emerge en 2005 cuando George Siemens publica
la teoría “connectivism & networked learning” (Siemens, 2005). Teoría que en 2008 inspiró
a George Siemens and Stephen Downes a implementar el curso en línea “Connectivism and
Connective Knowledge” dando con ello origen al primer MOOC. Dicho curso se ofertó a la
comunidad mundial, habiéndose matriculado 25 usuarios que pagaron una cuota y 2,200 que
lo explotaron gratuitamente (Siemmens, 2008). Como resultado de tal experiencia, en 2008
Dave Cormier, profesor de la Universidad de Prince Edward Island acuñó el término massive
open on-line courses (MOOC) para definir la naturaleza de los cursos como garantes de la
educación libre y gratuita para todos (Cornier, 2008).
Posteriormente surgieron iniciativas de MOOC como por ejemplo, a finales de 2010 Jim
Groom y Michael Smith (de la universidades May Washington y de la Ciudad de New York
respectivamente) llevaron a cabo un experimento abierto y en línea del curso de “Ciencias
de la computación en digital storytelling”, con clave CPSC 106 (Groom, 2010). Más tarde,
en 2011 profesores de Stanford publicaron tres cursos. Primero Sebastian Thrun y Peter
Norvig tuvieron 160,000 usuarios para su curso “Introducción a la inteligencia artificial”.
Después, Andrew Ng y Jennifer Widom pusieron en línea dos cursos acerca de aprendizaje
de máquina y bases de datos, mismos que tuvieron más de cien mil usuarios (Hollands, 2014).
Simultáneamente, surgieron organizaciones privadas que enriquecieron la incipiente arena
de MOOC, tales como: Khan Academy, quien desde 2006 diseñó breves contenidos de video
sobre diversos temas, acompañadas por ejercicios y herramientas para los educadores (Khan,
2006); Alison, quien es una empresa establecida en 2007 para ofrecer al usuario educación
básica y el desarrollo de habilidades para el trabajo (Alison, 2007).

,19
Otras organizaciones fueron: Peer to Peer University, quien desde 2009 motiva a los usuarios
a organizar y participar en cursos para que grupos de estudiantes aprendan temas específicos
(PPU, 2009); Udemy, la cual es una organización fundada en 2010 con el fin de motivar a
conocedores de diversos temas a crear contenidos para ponerlos a disposición de usuarios en
forma gratuita o a por medio de una cuota económica (Udemy, 2010).
Pese a su corta existencia, los MOOC alcanzaron tal expectativa que el reconocido periódico
de los EUA, The New York Times, anunció que: “2012 es el año de los MOOC” (Pappano,
2012). Tal declaración se fundamentó en interesantes iniciativas como el hecho que diversos
proveedores bien financiados se asociaron con universidades de prestigio dando vida a
ambiciosas iniciativas como (Coursera. 2016), (Udacity, 2016) y (edX, 2016).
Entre las organizaciones no lucrativas que participaron se encontraron: National Science
Foundation (NSF, 2016), American Council on Education (ACE, 2016) y Bill & Melinda
Gates Foundation (BMGF, 2016). Mientras que entre las empresas participantes estuvieron
(Google, 2016) y (Pearson PLC, 2016). En tanto que entre las empresas financieras de
inversión fueron Kleiner Perkins Caufield & Byers (KPCB, 2016), New Enterprise
Associates (NEA, 2016) y (Andreessen Horowitz, 2016). Por su parte, la academia estuvo
representada por el Massachusetts Institute of Technology (MIT) (MIT, 2016) y las
universidades de (Stanford, 2016), (Harvard, 2016), (Penn, 2016), Texas en Austin (TA,
2016), California en Berkely (Berkely, 2016) y San José State (SJSU, 2016).
5.2 Proveedores de MOOC.
Mención especial es pertinente otorgar a las organizaciones especializadas que fueron
creadas para implementar un entorno robusto de MOOC en áreas de ofertar los cursos
diseñados por universidades, sector privado, y particulares, tales como (Udacity, 2016),
(Coursera, 2016), (EdX, 2016), (FutureLearn, 2016). Al arranque de dichas organizaciones,
los primeros cursos se orientaron a temas de computación y robótica. Todo esto con la idea
de ofertar cursos semejantes a los que las universidades imparten. Más tarde, se reorientó la
visión para publicar cursos más adecuados a intereses vocacionales y profesionales.
Con relación a Udacity, la empresa se estableció en febrero 2012 por los profesores David
Stavens, Sebastian Thrun y Michael Sokolsky de la Universidad de Stanford con el lema de
ser “audaz para ti, el estudiante”. La plataforma ofrece lecciones en línea y exámenes
automatizados en forma gratuita. Sin embargo, las asesorías de mentores y la obtención de
un certificado implican un costo promedio de $200 dólares de los EUA (USD). La plataforma
analiza el comportamiento de los usuarios, cuyas características se graban en los registros,
“logs”, que el sistema genera como resultado de cada evento ocurrido durante la interacción
del aprendiz con el sistema. Este acervo es analizado mediante técnicas de inteligencia
artificial con el fin de retener el mayor número de estudiantes y animarlos a que terminen
con éxito el curso. En septiembre de 2015, (Thrun, 2015) declaró que Udacity contaba con
aproximadamente 60,000 usuarios y que un 60% de ellos tienden a concluir con éxito sus
cursos en contraste con el 10% tradicional que se estima para otras ofertas de MOOC.

,20
Con respecto a Coursera, la empresa se fundó en abril 2012 por los profesores de Stanford
Daphne Koller y Andrew Ng como una organización enfocada a desarrollar el mercado de la
educación interactiva en línea a través de la oferta de un acervo amplio de cursos sobre los
más diversos temas. Provisión de contenido que se enriqueció con la aplicación de pruebas,
la evaluación de los estudiantes y el otorgamiento de certificados de reconocimiento por la
conclusión exitosa del curso en forma gratuita o a un costo simbólico (p. ej. $100 USD, algo
que es una ganga en comparación a una colegiatura de $40,000 USD). En su año de arranque
Coursera ofertó 40 cursos sobre diversos temas como computación y humanidades y logró
captar un millón y medio de usuarios (Friedman, 2012).
Como resultado de la iniciativa del MIT y la Universidad de Harvard para poner al alcance
del público mundial diversos cursos en línea diseñados por sus profesores nace edX como
una organización sin fines de lucro en mayo de 2012. El antecedente de edX proviene de la
publicación del curso “6.002x Circuits and Electronics” en 2011 por parte de Gerry Sussman,
Anant Agarwal, Chris Terman, y Piotr Mitros (Smith, 2012). Como académicos del MIT
implementaron una plataforma de educación en línea, que a la postre se llamaría (212MITx,
2016), para ofertar dicho curso, el cual tuvo 155,000 usuarios de 160 naciones. Como
resultado del éxito, Sussman y colegas ofrecieron un segundo curso llamado “course—6.003,
Signals and Systems—themselves” (Smith, 2012). En cuanto al otro fundador, la Universidad
de Harvard lazó en 2012 su plataforma (HarvardX, 2016) para ofertar un par de cursos, siendo
“cs50x Introduction to Computer Science” uno de ellos (Vogel, 2012).
En el presente, edX ofrece al público mundial 914 cursos sobre 30 dominios tales como
administración, artes, bilogía, química, comunicación, computación, economía… (edX,
2016), tal y como se ilustra en la Fig. 1. Diez lenguajes son considerados para la impartición
de los cursos como por ejemplo: inglés, español, chino, francés, italiano, coreano, portugués.
La plataforma de MOOC se denomina Open edX, la cual es libre al público, open-source
(edX-course, 2016). A través de ella, los educadores y desarrolladores pueden construir
herramientas de aprendizaje y agregar nuevas funcionalidades que beneficien a todos.
5.3 Tipos de MOOC.
Pese a su corta existencia, los MOOC han evolucionado conforme a diversos criterios tales
como: su concepción, puesta en marcha, arquitectura y orientación. De acuerdo con dichos
aspectos, es posible distinguir varias categorías de MOOC, que oscilan desde aquellos que
promueven la libre colaboración entre usuarios, hasta el individual desempeño del usuario
durante el curso. Así como aquellos que buscan adquirir un conocimiento que resulta de
interés hasta para los usuarios que se interesan por obtener una certificación. A manera de
ejemplo, a continuación se ofrece una clasificación de diversos tipos de MOOC.
De acuerdo con el contexto regional, se pueden considerar aquellos MOOC que ofertan
contenidos a todo el mundo (como el caso de Coursera, Udacity, edX), hasta aquellos que se
enfocan a una región (XuetangX, 2016) y (Eduson, 2016). Dichos entornos además de ofertar
contenidos educativos de interés, también consideran el lenguaje y la cultura.

,21
Fig. 1. Ejemplo del catálogo de cursos ofertados por edX (edX-course, 2016)
El tipo de contenido educativo y propósito del aprendizaje, es otro criterio en la clasificación
de los MOOC, ya que el punto de partida corresponde a proveer cursos que se asemejan a los
ofertados en el aula por las universidades de prestigio tales como: MITx, Harvardx, Coursera,
edX, FutureLearn. Sin embargo, además del interés en la formación académica ha emergido
también el deseo por la superación profesional, en la que proveedores de MOOC desarrollan
habilidades que facilitan el entrenamiento y actualización para ejercer un oficio, labor técnica
o profesión, tales como (Udemy, 2010) y (Udacity, 2016).
Desde el punto de vista conceptual, arquitectura del sistema, y forma de interacción del
estudiante con el sistema y sus condiscípulos, se reconocen tres tipos de MOOCS. El primero
se denomina “connectivist MOOC” (cMOOC) debido a que su sustento teórico descansa en
la “connectivism learning theory”. Un cMOOC es diseñado como una aplicación conectada
y colaborativa de aprendizaje que promueve la distribución creativa de contenidos y la propia
exploración de temas (Ng’ambi, 2015). Mientras que el tipo denominado “instructionism
MOOC” (xMOOC), cuenta con una estructura bien definida, dirigida por contenidos,
orientada a numerosos usuarios que trabajan individualmente, los cuales son guiados por
lecciones previamente editadas, evaluados en forma automática o por estudiantes que ya han
acreditado el curso (Ross, 2014). El tercer tipo es el “MOOC hibrido”, el cual emplea la
plataforma clásica de xMOOC que cuenta con estructura, contenidos y asignación diseñadas
por el maestro; pero aplica una organización de grafo, en vez de jerárquica, y aprovecha los
criterios pedagógicos clásicos de los cMOOC (Waite, 2013).

,22
Una clasificación más corresponde al modelo de negocio que inspira la fundación, el
financiamiento, la implementación y la operación de la organización que oferta el MOOC.
De acuerdo con (Wulfl 2014) el modelo de negocios se compone de roles y actores. Los roles
son las funciones sustantivas que dan vida al MOOC tales como: (1) financiamiento; (2)
planeación y operación del curso; (3) provisión de plataforma y mercadotecnia. En tanto que
los actores son los protagonistas denominados: 1) participante (usuario); 2) universidad o
empresa encargada de la iniciativa y del diseño de los contenidos académicos; 3) el proveedor
de MOOC: 4) empresa financiera de capital de inversión. A partir de estos roles y actores se
distinguen las siguientes instancias de modelo de negocio:
 Directo: los roles de (1) financiamiento y (2) planeación y operación del curso corren a
cargo del participante y de la universidad o empresa; mientras que el rol de (3) provisión
de plataforma y mercadotecnia lo lleva a cabo la universidad o empresa.
 Proveedor: los roles de (1) financiamiento y (2) planeación y operación del curso son
realizados por el participante y la universidad o empresa; mientras que el rol de (3)
provisión de plataforma y mercadotecnia son ejecutados por el proveedor de MOOC.
 Terceros: conjuga a la empresa financiera de capital de inversión y al participante a
ejercer el rol (1) financiamiento. Por lo que respecta al rol (2) planeación y operación del
curso, éste lo ejecutan el participante y la universidad o empresa. Con relación al rol (3)
provisión de plataforma y mercadotecnia, éste es tarea del proveedor de MOOC.
5.4 Trabajos relacionados con los MOOC.
Con relación a los esfuerzos que compilan y analizan una muestra de trabajos relacionados
con los MOOC, se encuentran aquellos que se enfocan en un criterio particular y otros que
analizan en términos generales el dominio. Por ejemplo con respecto al análisis de un objeto
de investigación, el primer trabajo hecho por (Raffaghelli, 2015), quienes analizan los
aspectos metodológicos descritos en 60 artículos publicadas en revistas desde 2008 a 2014.
En la revisión, se identifica que el proceso de aprendizaje es el objetivo más común, seguido
por el diseño del aprendizaje. En tanto que el método de acopio y organización de datos que
más se aplica es la descripción y clasificación de diversas características de la investigación,
el cual es seguido por la aplicación de cuestionarios. En tanto que el estudio de características
y la estadística son los métodos con mayor aplicación para el análisis de datos.
Otra interesante revisión corresponde al trabajo hecho por (Kosanovic, 2015), en donde se
publica un estudio de opinión pública sobre noticias acerca de los MOOC que aparecen en
los medios masivos de comunicación. La muestra consta de 3,958 artículos publicados por
591 fuentes durante 2012 a 2014. Los autores advierten que los temas de interés pasaron del
anuncio de proveedores, asociaciones e inversiones a cuestiones concernientes al escenario
educativo como la participación del gobierno y el empleo de learning analytics (Kovanovic,
2015). El primer hallazgo concierne a que hasta 2011 prácticamente no había publicaciones
relacionadas con MOOC, por lo que su mención empieza a partir de 2012. Este resultado es
respaldado por los registros de Google Trends para novedades relacionadas con MOOC, en
donde éstas se presentan a partir de 2012 con un pronunciado crecimiento en 2013.

,23
En ese reporte se indica que: El promedio de palabras por artículo y su distribución estándar
es de 761 y 564 respectivamente. Otro hallazgo corresponde a que, la principal fuente de
divulgación de MOOC corresponde a UWire, un servicio de distribución de noticias entre las
universidades (UWire, 2016). Así mismo, los términos más populares que aparecen
publicados corresponden en orden descendiente a: edX, Coursera, Udacity…
Un estudio más corre a cargo de (Dabbagh, 2016), quienes determinan la oferta de cursos
MOOC en diversos ámbitos. Los autores destacan el hecho que la oferta se orienta en primer
lugar a la educación superior, en donde además de mencionar experiencias de universidades
ya descritas en las secciones anteriores, ellos citan a la primera plataforma MOOC editada
en lengua china “Xue-tangX” desarrollada por la Universidad de Tsinghua para operar en la
plataforma abierta Open edX (XuetangX, 2016), mediante la cual nueve universidades
ofertan más de 200 cursos. En tanto que el ámbito profesional representa el segundo lugar de
atención, en donde además de la plataforma (Udemy, 2010) se encuentra la plataforma rusa
“Eduson” que provee contenidos principalmente a usuarios de Rusia, EUA y Brasil (Eduson,
2016). Así mismo, el estudio identifica que la educación básica, media y media superior son
los sectores menos atendidos; pero que hay iniciativas de parte del MIT y asociados para
ofertar 26 cursos preparatorios para ingresar a la universidad que contienen temas que van
desde la historia hasta el cálculo (edX, 2014). Además, por su parte la Universidad de
Cambridge y la Fundación Raspberry PI ofertan cursos para obtener el certificado general de
educación secundaria mediante la plataforma GCSE Comptuing Online (GCSE, 2016).
5.5 Análisis de los MOOC.
Una vez reconocido el origen, evolución y orientación de los MOOC, en esta sección se
resumen algunas de las ventajas de este entorno de educación en línea. Así mismo, se enuncia
diversas desventajas con el fin de impulsar nueva investigación para buscar soluciones.
También se identifican diversos aspectos que están pendientes de ser atendidos.
5.5.1 Ventajas de los MOOC.
Los MOOC representan una opción para “democratizar el conocimiento”, así como para
“revolucionar la educación”. De acuerdo con (Bali, 2014) los MOOCS representan la
conjunción de dos iniciativas, la educación en línea a través de sistemas e–learning y los
recursos educativos abiertos. Por su parte, (Glance, 2013) valora a los MOOC como una
instancia más de empresa tecnológica que realiza negocio en línea a través de ofrecer un
producto aparentemente gratuito. Inclusive él señala que es cuestión de imagen pública, el
hecho de que universidades de gran prestigio oferten cursos de calidad equivalente a la clase
tradicionalmente impartida como una especie de labor social.
Otro aspecto de interés descansa en la esencia de los cMOOC, en el cual de acuerdo con
(Downes, 2007) los medios sociales son usados extensamente, toda vez que el conocimiento
está distribuido a través de la red de conexiones, y que por lo tanto, el aprendizaje consiste
de la habilidad para construir y atravesar esa red.

,24
En contraparte, (Downes, 2007) indica que el enfoque que inspira a los xMOOC ofrece otra
alternativa como modelo para la adquisición de conocimiento. Toda vez que dada la
distribución de conocimiento a lo largo de una red, en la que el usuario tiene que transitar
para descubrir por sí mismo el conocimiento, es preferible orientarlo por un camino bien
definido a la manera tradicional en que se organiza el currículo y el programa de estudios en
las universidades. Por tanto, de acuerdo con (Rodríguez, 2012) los cursos ofertados a través
de xMOOC, son estructurados y aplican estrategias pedagógicas “cara a cara” basados en
paradigmas cognitivo – conductistas (Boneau, 1974) y social constructivismo (Kim, 2001).
5.5.2 Desventajas de los MOOC.
Pese a las ventajas que ofrecen los MOOC, existen aspectos que reclaman atención. Como
es el hecho de que a pesar de los anhelos que inspiran a los MOOC, su logro está aún en tela
de juicio. Toda vez que críticos como (Liyanagunawardena, 2013a) señalan que: El mayor
número de usuarios son tecnólogos adultos y no gente marginalizada. Distinción que se
agrava en países en desarrollo con escasa infraestructura en TIC, que carecen de habilidades
en el uso de computadoras, barreras del lenguaje y diferencias culturales.
Por su parte (Ng’ambi, 2015) menciona que algunos críticos han expresado comentarios
irónicos, como es el caso de Diana Laurillard quien señala: Los MOOC son la respuesta en
el siglo XXI a las bibliotecas públicas del siglo XX. En tanto que Tsigaris califica a los
MOOC como: Meramente una buena y barata alternativa a los libros de texto.
Otras desventajas que cuestionan la utilidad de los MOOC son las siguientes: 1) una gran
proporción de los usuarios inscritos en los cursos no completan el programa en el plazo fijado
o desertan, inclusive hay estimaciones de que la tasa de terminación con éxito es de tan solo
el 10% (Taneja, 2014); 2) baja motivación y compromiso del usuario para tomar en serio el
curso; 3) carencia de un estímulo económico para los autores de contenido; 4) no todas las
instituciones están en condición de ofrecer cursos de calidad abiertos y gratuitos por carecer
de suficientes recursos (Edsurge, 2013); 5) cuestiones sobre autentificar la identidad del
usuario, el plagio, el fraude académico, y el aseguramiento de la calidad (Yuan, 2013).
5.5.3 Aspectos pendientes de los MOOC.
Con relación a cuestiones pendientes de los MOOC, (Liyanagunawardena, 2013b) señala
cuatro: 1) explorar las perspectivas de los actores (p. ej. estudiantes, maestros, institución…);
2) aspectos del lenguaje y la cultura a considerar desde el enfoque pedagógico, de recursos,
y ambiente de aprendizaje; 3) cuestiones legales y éticas ligadas a la explotación de los datos
generados por el MOOC; 4) uso de efectivas estrategias de aprendizaje y auto-regulación por
parte de los usuarios. Otros elementos más que exigen atención son: 1) entorno pedagógico;
2) justificación económica; 3) el retorna de la inversión a la institución que ofrece MOOC
gratuitos; 4) si resulta financieramente viable invertir recursos en educación gratuita cuyos
usuarios revelan poco compromiso; 6) si la evolución de MOOC redefinirá el rol de las
instituciones; 7) el financiamiento del proveedor de MOOC.

,25
6. ENTORNO NACIONAL DE LA EDUCACÓN A DISTANCIA Y MOOC
A partir del perfil expuesto para los dos elementos del marco de referencia, el aprendizaje a
lo largo de la vida y la educación a distancia (llamada e–learning), y en particular para los
MOOC, en esta sección se ofrece una perspectiva de programas oficiales y estudios en la
materia en el ámbito nacional. Así mismo, se ofrece una visión del empleo de MOOC en el
país. Todo esto en aras de explicar cómo los MOOC constituyen una plataforma adecuada
para contribuir a proveer y facilitar aprendizaje a lo largo de la vida en el entorno nacional.
6.1 Marco oficial y referentes de la educación a distancia.
A efecto de conformar un marco oficial y enunciar algunos indicadores relevantes de la
educación a distancia en México, en esta sección se resumen algunos programas de entidades
oficiales involucradas en el tema, tales como: la guía que establece la UNESCO; el Plan
Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) formulado por el Gobierno de la República; el
Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (PSE) a cargo de la Secretaría de Educación
Pública (SEP); el Programa de Desarrollo Institucional (PDI) diseñado por el Instituto
Politécnico Nacional (IPN). El marco se enriquece mediante la exposición de varios
indicadores estimados por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) y la
Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI).
En cuanto a la (UNESCO, 2008), ésta define estrategias educativas para el lapso 2008-2013
para lograr cinco objetivos, en donde el primero, "Lograr la educación de calidad para todos
y el aprendizaje permanente", enuncia: El desarrollo económico y la prosperidad dependen
de la capacidad de los países para educar a todos los miembros de sus sociedades... Este
objetivo aplica el principio que establece: "La educación incluye tanto los sistemas formales
y no formales", el cual se aplica mediante dos proyectos: “La alfabetización a través del uso
de telefonía móvil” y “El desarrollo de directrices sobre políticas de aprendizaje móvil”.
Con respecto al (PND, 2013), éste consta de cinco metas, en donde la III “México con
educación de calidad” procura: Garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y
así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los
estudiantes a su mayor potencial humano. En congruencia con las metas del PND, el
Gobierno de la República formula tres estrategias transversales, en las que la meta I,
“Democratizar la productividad”, insta: Las oportunidades y el desarrollo lleguen a todas las
regiones, a todos los sectores y a todos los grupos de la población.
La (SEP, 2013) en apego a las metas del PND establece en el objetivo 3 del PSE: Asegurar
mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para
la construcción de una sociedad más justa. Para ello, una estrategia central del PSE insta a:
Fortalecer la planeación y mejorar la organización del Sistema Educativo Nacional para
aumentar con eficiencia la cobertura en distintos contextos. Además, una estrategia adicional
del PSE busca: Impulsar nuevas formas y espacios de atención educativa para la inclusión de
las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos los niveles educativos.

,26
En aras de observar el PND, el (IPN, 2013) estableció 28 proyectos institucionales contenidos
en cinco ejes de desarrollo que integran el PDI. Por tanto, la propuesta de investigación
considera el eje 2 "Atención a la demanda con equidad y pertinencia mediante la generación
de ambientes educativos innovadores y programas de apoyo". Dicho eje se apega a la
estrategia I, “Democratizar la productividad” del PND, e incluye el proyecto institucional
no.12 "El Polivirtual como elemento articulador para el desarrollo de ambientes innovadores
de aprendizaje". Dicho proyecto define las estrategias y líneas de acción que permiten
consolidar el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación.
Como resultado de cumplir uno de sus objetivos, “Proporcionar información estadística que
revele un panorama del entorno social, económico y educativo de México”, el (INEGI, 2010),
estima algunos de los indicadores educativos que exigen afrontar ciertos retos. Por ejemplo,
el porcentaje de analfabetas en el país se ha reducido de 25.81% en 1970 a 6.88 % en 2010.
Sin embargo, pese a que la cobertura educativa a nivel primaria es del 97% (equivalente a 13
millones de estudiantes), ésta disminuye en secundaria al 95.3% (6 millones), decrece en
media superior a 62.3% (4 millones) y desciende hasta el 25% (3.5 millones) a nivel superior.
Por su parte, la (AMIPCI, 2012) reporta 45.1 millones de usuarios de Internet en México en
2010, donde el mayor porcentaje se concentra en el rango de edades de 12 a 17 años (22%)
seguido por los rangos de 18 a 24 años (21%) y 25 a 34 años (19%). En promedio los usuarios
invirtieron 5.1 horas diarias de conexión distribuidas mayormente en enviar y recibir correos
electrónicos, en la búsqueda de información y en el acceso a redes sociales. En cuanto a los
dispositivos usados mayormente para tener acceso a Internet, éstos son: la computadora
personal (64%), la computadora portátil (61%) y el teléfono inteligente (58%).
6.2 La oferta de MOOC en el ámbito nacional.
Por lo que respecta al desarrollo y explotación de MOOC en México, diversas iniciativas
gubernamentales, académicas y privadas han sido puestas en marcha en aras de diversificar
la oferta educativa de manera abierta y en línea, las cuales merecen mención. Por lo tanto, en
esta sección se ofrece un panorama del trabajo que se ha venido realizado en la nación.
6.2.1 Iniciativas gubernamentales en materia de plataformas MOOC.
Por lo que respecta a la Presidencia de la República, ésta delineó en 2013 un plan de acción
denominado “Estrategia Digital Nacional” en aras de construir un México Digital en el que
la tecnología y la innovación contribuyan a lograr ciertas metas de desarrollo. Entre los
objetivos de transformación educativa están: ampliar la oferta educativa a través de los
medios digitales y mejorar la gestión educativa mediante el uso de las TIC (PR, 2015).
En tanto que en 2015 la (SEP-MexicoX, 2015) arranca el programa piloto “MéxicoX”, en el
que junto con diversas instituciones ofrecen cursos por medio de la plataforma abierta (Open
edX, 2016). Actualmente diversas áreas de la SEP proveen seis MOOC: Conoce MéxicoX,
Aprender a aprender…, Inducción a los ambientes…, La dramática en el audiovisual…

,27
Por su parte, la Secretaría de Educación de la Ciudad de México ofrece el “Bachillerato a
Distancia” con reconocimiento de validez oficial. Para ello se emplea un sistema clásico de
e–learning, el cual no es un MOOC, para ofrecer dos planes de estudio: 1) Bachillerato
Digital de la Ciudad de México, el cual consta de 27 asignaturas a cursar en seis semanas
cada una; 2) Bachillerato a Distancia del Gobierno del Distrito Federal en convenio con la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el cual consta de tres asignaturas
propedéuticas y 24 oficiales a cursar en cuatro semanas cada una (SE-CDMX, 2016).
En cuanto al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, también participa en la iniciativa
MéxicoX. Por medio de su centro de investigación en desarrollo tecnológico, Centro de
Investigación e Innovación en Tecnologías de la Información y Comunicación (INFOTEC,
2016), ofrece cuatro MOOC acerca de: Internet de las cosas, Estrategias para el Manejo de
Recursos…, Protección de datos…, Herramientas de cómputo… y Análisis de redes sociales.
A su vez, la Comisión Nacional de Arbitraje Médico oferta el curso MOOC "Prevención del
conflicto derivado del acto médico" a través de la plataforma MéxicoX (CONAMED, 2016).
6.2.2 Oferta MOOC a cargo de instituciones académicas públicas.
En el sector público de la educación, la (UNAM, 2013), a través de la Coordinación de
Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), estableció en 2013 un acuerdo con
Coursera para el lanzamiento de su primera oferta MOOC mediante la cual se ofrecieron tres
cursos: Pensamiento científico, TIC en educación, y Ser más creativos. Pese a contar con la
infraestructura para ofertar educación en línea a la sociedad, la CUAED estableció un
acuerdo con Coursera con el fin de alentar el adquirir conocimiento y desarrollar habilidades.
Así mismo, la UNAM participa en el programa MexicoX ofertando seis MOOC.
Con relación al IPN, su Unidad Politécnica para la Educación Virtual se incorporó al
programa piloto MéxicoX en 2015 para ofertar tres cursos MOOC a través de la plataforma
abierta (Open edX, 2016) orientados a: Biología Humana, Programación orientada a objetos,
Administración de proyectos…, y Formación docente… (IPN-UPEV, 2016).
Por su parte la Universidad Abierta y a Distancia de México oferta a través de e–learning 22
licenciaturas, 19 carreras de técnico superior universitario, y seis posgrados. En la actualidad,
la (UnADM, 2016) cuenta con una matrícula superior a 103 mil estudiantes y ha incorporado
su primer MOOC “Cómo crear un MOOC para todos” en la plataforma MéxicoX. Por su
parte, el Tecnológico Nacional de México se incorpora en 2015 al programa MéxicoX para
ofrecer el MOOC “Algebra lineal” (TNM, 2015). En el presente brinda seis MOOC más en
la plataforma (Open edX, 2016) como Algebra…, Informática…, Desarrollo sustentable...
En cuanto a la Universidad Autónoma de Chiapas ofrece ocho cursos MOOC en su propio
entorno sobre temas como Inteligencia emocional, Vida sexual, y Adicciones (UNACH,
2016). Mientras que en el programa MéxicoX, la Universidad Pedagógica Nacional oferta
dos cursos sobre violencia en las escuelas y educación intercultural (UPN, 2016) y la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla ofrece un MOOC sobre el arte (BUAP, 2016).

,28
En el campo de la investigación y de la salud varias entidades emplean el programa MéxicoX
para ofertar MOOC, tales como: el Colegio de México provee los cursos Literatura y
cultura…, y La historia de la vida cotidiana (COLMEX, 2016); el Colegio de la Frontera
Norte ofrece el curso Migración, un fenómeno global (COLEF, 2016); el Centro de
Investigación y Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV, 2016) enseña sobre Resolución
problemas matemáticos…; el Centro Nacional de las Artes instruye sobre proyectos
culturales (Cenart, 2016); el Instituto Nacional de Geriatría brinda el curso Demencias (ING,
2016); el Instituto Nacional de Salud Pública ofrece cursos sobre Enfermedades transmitidas
por: paludismo, dengue y chikungunya, y Salud ósea a lo largo de la vida (INSP, 2016).
Una plataforma alterna a MexicoX está conformada por las Comunidades Digitales para el
Aprendizaje en Educación Superior (CODAES, 2016). Este es un proyecto, financiado por
la SEP, en el cual se organizan dos comunidades digitales, una de gestión y la otra de
producción para desarrollar objetos de aprendizaje y MOOC. Estas herramientas son creadas
con el fin de apoyar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes de educación superior.
Sus miembros son universidades de las diversas entidades federativas que se orientan a
desarrollar contenido relacionado con las artes, las humanidades y las ciencias sociales.
6.2.3 Oferta MOOC a cargo de instituciones académicas privadas.
En lo que respecta a las instituciones académicas del sector privado, un papel preponderante
ostenta el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) en materia
de educación a distancia. El ITESM incursionó en el entorno MOOC en 2013 cuando
estableció un convenio con Coursera para ofertar siete cursos. Actualmente, el (ITESM,
2016) ofrece 33 cursos en temas tales como: Las redes sociales en acción, El cálculo – modelo
cúbico, Interfaz de usuario en iOS, Cultura Latinoamericana y Administración de proyectos.
La Universidad de Guadalajara (UdeG) también se distingue por su oferta educativa a través
e–learning y por incursionar en el ámbito MOOC. Para ello, su Sistema de Universidad
Virtual ha creado su propia plataforma MOOC mediante el LMS Moodle. En 2015 la UdeG
lanza su primer MOOC, el cual versa sobre ecoturismo. El curso fue provisto a estudiantes
de la licenciatura en desarrollo turístico. En el presente la UdeG ofrece en la plataforma de
MéxicoX el MOOC “Otra forma de aprender historia” (UdeG-Virtual, 2016).
Por lo que respecta a la Universidad del Noreste, ubicada en Tamaulipas, ésta institución
privada oferta educación presencial y a distancia, amén de proveer tres MOOC relacionados
con Correos personalizados, Reuniones efectivas, y Reanimación cardiopulmonar sólo con
las manos. Los cursos tienen una duración promedio de 6 minutos (UNE, 2016a).
Entre las instituciones académicas privadas que se suman al programa MéxicoX para ofertar
MOOC aparecen: la Universidad Hebráica que educa sobre Descifrando el mundo de las
adiciones (UH, 2016); la Universidad del Claustro de Sor Juana aporta los cursos De México
al mundo… y Seducciones de Sor Juana (UCSJ, 2016); la Universidad Internacional de La
Rioja en México imparte Coaching educativo y El uso de las TIC… (UNIRMEXICO, 2016).

,29
6.2.4 Oferta MOOC a cargo de la iniciativa privada.
En lo concernientes a las iniciativas de personas físicas y morales por contribuir a la provisión
de aprendizaje a lo largo de la vida a través de MOOC, un par de contribuciones son dignas
de mencionar. La primera corre a cargo del Instituto Internacional de Investigación para el
Desarrollo (IIID), quien es una entidad no lucrativa, dedicada a contribuir al crecimiento
humano resiliente de las personas de los países menos desarrollados. El (IIID, 2016) se suma
a la plataforma MéxicoX con MOOC intitulado Resiliencia nómica.
El segundo caso corresponde a la empresa Cursando, quien oferta MOOC sobre temáticas
como las siguientes: administración de empresas, inglés, ofimática, programación básica y
empresa familiar. Estos cursos son gratuitos, pero las constancias con valor curricular tienen
un costo para el usuario que aprueba con éxito el curso. Esta plataforma se enfoca a proveer
clases en vivo mediante videoconferencia con un tutor (Cursando, 2016).
6.3 Los MOOC como un entorno que facilita el aprendizaje a lo largo de la vida.
De acuerdo con la descripción presentada en las secciones que componen el presente estudio,
resulta evidente como los MOOC representan un entorno útil para facilitar a los individuos
su aprendizaje a lo largo de la vida. Por sus atributos, mismos que componen su nombre, los
MOOC constituyen en el presente, el anhelo por transmitir el saber a todos los interesados
mediante una modalidad que busca librar las barreras de espacio, tiempo, medio y costo.
Con respecto a los actores que hacen posible la provisión de MOOC (academia, proveedor y
financiero), los MOOC constituyen un escaparate para promover la imagen pública de la
organización, una oportunidad de hacer labor social, inclusive una forma de retribución. De
igual manera, los MOOC brindan un magnífico entorno para la concepción, desarrollo y
exploración de modelos educativos y paradigmas pedagógicos, así como la aplicación de
métodos e instrumentos de la inteligencia artificial y de las TIC. Todo esto en aras de innovar
y mejorar los ecosistemas de enseñanza, capacitación y adiestramiento en uso. Inclusive, para
las iniciativas privadas, los MOOC ofrecen una nueva oportunidad de negocio basada en las
experiencias y casos de éxito de las empresas “dot com” como Yahoo, Google y Facebook.
En cuanto al usuario, los MOOC se erigen como un aliado que complementa las diversas
modalidades de aprendizaje que ejerce a lo largo de su vida. Además de ofrecer al nuevo
conocimiento sobre un dominio y complementar el adquirido, los MOOC brindan al
individuo la oportunidad de prepararse para ingresar a cierto nivel académico, adiestrarse
para obtener un empleo o promoción en éste, dar rienda suelta a su vocación e inquietudes.
Mientras que para la sociedad, los MOOC se revelan como una muestra de la generosidad
que distingue a la humanidad. Toda vez que insta a diversos agentes (gobierno, academia,
sector privado y financiero…) a compartir un activo valioso, el conocimiento. Activo que
permite a los individuos, sin importar su condición, a dar rienda suelta a su sed por aprender,
todo esto como una forma para alentar su desarrollo personal y cumplir su misión en la vida.

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