Modelo educativo para la industria 4.0

Modelo Educativo para la Industria 4.0
Especialidad: Ingeniería Mecánica y Mecatrónica
Gran Reto de la Ingeniería Mexicana: Educación
,1
MODELO EDUCATIVO PARA LA INDUSTRIA 4.0
Especialidad:_Ingeniería Mecánica y Mecatrónica__
Gran Reto de la Ingeniería Mexicana: Educación___
Dr. Ricardo Swain Oropeza
6 de Noviembre de 2017
Ciudad de México

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CONTENIDO
RESUMEN EJECUTIVO 3
ABSTRACT 3
OBJETIVO 4
ALCANCE 4
1 MODELO EDUCATIVO PARA LA INDUSTRIA 4.0 5
2 LAS UNIVERSIDADES 5
2.1 Introducción 5
2.2 El origen de las Universidades 7
2.3 Las Universidades en México 9
3 LOS GRANDES MOVIMIENTOS INDUSTRIALES 11
3.1 Las revoluciones industriales 11
3.2 Mecanización: La 1era
Revolución Industrial 12
3.2.1 El aprovechamiento de México a la 1era
3.3 Energía: La 2da
3.3.1 El aprovechamiento de México a la 2da
3.4 Informática: La 3era
3.5 Digitalización: La 4ta
3.5.1 El aprovechamiento de México a la 4ta
4 EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES EN LA INDUSTRIA 4.0 16
4.1 Los modelos educativos 16
4.2 Desarrollo de competencias 17
4.3 Hilo Conductor: Primera propuesta de valor al Modelo Educativo en el
Tecnológico de Monterrey 17
4.3.1 El primer tercio 19
4.3.2 El segundo tercio 20
4.3.3 El tercer tercio 20
4.4 El involucramiento de la industria y el desarrollo de competencias 20
5 TRABAJO CONJUNTO ENTRE ACADEMIA E INDUSTRIA 21
5.1 Aprendizaje basado en retos 21
5.1.1 Antecedentes 21
5.2 Nuestra propuesta de valor: Semestre i 22
5.2.1 El Modelo Educativo Tec21 23
5.3 Implementación del Semestre i 24
5.3.1 Resultados de la evaluación 26
6 CONCLUSIONES 28
BIBLIOGRAFÍA 30

,3
RESUMEN EJECUTIVO
El presente trabajo se refiere a un modelo educativo a nivel universitario que pueda ejecutarse
en la Industria 4.0 en México. Con el propósito de comprender la situación que vive el país,
se realiza un estudio comparativo entre el origen de las Universidades, las diferentes
revoluciones industriales que han acontecido y cómo han repercutido en México. Es
importante mencionar que, en cada una de las revoluciones industriales, México no ha podido
aprovecharlas por estar en medio de diversos problemas políticos y sociales. Sin embargo,
nos encontramos enfrente de nuestra gran oportunidad para poder aprovechar la 4ta
Revolución Industrial y poder llevar a México de una economía dependiente de tecnología a
una economía basada en el conocimiento; hoy estamos en una posición privilegiada y es el
momento en el que las instituciones educativas y la industria colaboren para impulsar al país.
Finalmente, se muestra un modelo educativo que ya se ha implementado con éxito. La gran
ventaja de utilizar el Semestre i como punta de lanza es el involucramiento de la industria
para el desarrollo de las competencias de los alumnos. Este tipo de modelo educativo, permite
que los alumnos aprendan de una forma flexible, pero también implica que nos atrevamos a
movernos de la impartición de clases tradicionales a experiencias retadoras de aprendizaje
en dónde los profesores en conjunto con la industria, plantean retos que le permitan a los
alumnos desarrollar sus competencias profesionales.
Palabras clave: Universidades, Revolución Industrial, Industria 4.0, modelos educativos,
desarrollo de competencias.
ABSTRACT
The present work refers to an educational model at university level that can be implemented
in Industry 4.0 in Mexico. In order to understand the context situation at Mexico, a
comparative study is carried out between the origin of the universities, the different industrial
revolutions that have taken place and how they have affected Mexico. It is important to
mention that, in each of the industrial revolutions, Mexico has not been able to take advantage
of them for being in the middle of diverse political and social problems. However, we are
faced with our great opportunity to take advantage of the 4th Industrial Revolution and to
bring Mexico from a technology-dependent economy to a knowledge-based economy; today
we are in a privileged position and is the moment in which educational institutions and
industry collaborate to boost the country.
Finally, an educational model that has already been successfully implemented is shown. The
great advantage of using Semester i as a spearhead is the involvement of the industry in the
development of students' learning outcomes. This type of educational model allows students
to learn in a flexible way, but also implies that we dare to move from the delivery of
traditional courses to challenging learning experiences where teachers in conjunction with
industry, pose challenges that allow students to develop their professional skills.
Key Words: University, Industrial Revolution, Industry 4.0, educational models, learning
outcomes

,4
OBJETIVO
El trabajo pretende demostrar que es posible trabajar de forma colaborativa entre la academia
y la industria para el desarrollo de las competencias de los alumnos en las instituciones de
educación superior (IES). Para que esto pueda ser posible, es necesario que las IES estén
dispuestas a cambiar a un modelo educativo en dónde los profesores trabajen de forma
colaborativa para generar experiencias retadoras de aprendizaje en conjunto con la industria
en una relación ganar-ganar.
ALCANCE
El trabajo presentado es resultado de más de 17 años de trabajo en IES, realizando procesos
de acreditación nacional e internacional en diversas sedes, participando en los comités
estratégicos para la actualización de los planes de estudio y formando parte del grupo base
que rediseño el modelo de profesional en el Tec de Monterrey. Se propone la interacción
entre la academia y la industria con el objeto contribuir en el desarrollo de competencias de
los alumnos. Tuve la oportunidad de ser presidente de la ANFEI (2010-2012) en dónde me
toco impulsar las redes académicas en las instituciones afiliadas.

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1 MODELO EDUCATIVO PARA LA INDUSTRIA 4.0
El presente trabajo tiene por objeto mostrar un modelo educativo que pueda aportar al
desarrollo del país trabajando de forma colaborativa las Instituciones de Educación Superior
(IES) y la industria. El potenciar este tipo de colaboración generará una relación ganar-ganar
que permitirá:
• generar los egresados con las competencias de egreso necesarias para contribuir su
desarrollo profesional,
• vincular el desarrollo docente a las necesidades de la industria (sin olvidar que juntos
puedes hacer investigación y desarrollos tecnológicos), y
• finalmente contribuir al desarrollo del país.
Para comprender el porque nos encontramos en el momento adecuado para romper
paradigmas, es importante realizar un estudio comparativo entre:
• la creación del sistema educativo universitario (su evolución) y su repercusión en
México,
• las diversas revoluciones industriales y su aprovechamiento en el país,
• el papel de las universidades en el desarrollo de competencias de los alumnos, y
• finalmente, una propuesta de colaboración entre academia e industria para que juntos
puedan desarrollar las competencias de egreso de los alumnos, potenciando así el
desarrollo de las empresas y el país.
2 LAS UNIVERSIDADES
2.1 Introducción
Las Universidades se han caracterizado por ser los lugares en dónde se gestan las
revoluciones ideológicas, la incubación de empresas, las consultorías en las
empresas/gobiernos y en muchas ocasiones es el lugar en dónde se proponen los grandes
cambios de nuestra sociedad. Sin embargo, las Universidades son demasiado tradicionalistas
en su organización, y a pesar de que en las Universidades se llegan a promover los cambios
organizacionales/estructurales que deberían de implementarse y adoptarse en algunas
empresas, pocas son o han sido las que han cambiado su estructura orgánica para poder
moverse de una manera más eficiente.
Primero, es importante remitirnos a la forma de impartir un curso o al Modelo Educativo
propio de las Universidades. Veamos el siguiente ejemplo para tratar de entender como en
las Universidades nos hemos movido muy lentamente. Imaginemos por un segundo la forma
de impartir una clase en la época medieval (ver Figura 1), en las primeras concepciones de
un aula universitaria, el pintor Laurentius de Voltolina, recrea a la perfección la manera de
impartir una clase. En dicha figura, podemos apreciar desde el lugar privilegiado que tiene el
profesor, así como la atención de algunos alumnos hacia la impartición de la cátedra (mirando

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al profesor, leyendo el curso, o bien los alumnos que se encuentran al final de la fila
conversando entre ellos o distraídos).
Figura 1. Aula Universitaria por Laurentius de Voltolina en la segunda mitad del siglo XIV.
Casi después de más de 800 años, (ver Figura 2a) muestro una imagen de cómo hoy en día
se imparten las clases en un alto porcentaje de universidades. Tal y como podemos apreciar,
la imagen difiere muy poco en un lapso de 800 años. El profesor se encuentra al centro del
salón de clases y los alumnos alrededor del profesor; el apoyo de herramientas tecnológicas
puede ser una variante, pero la esencia del profesor impartiendo una cátedra al alumno no
difiere en gran cosa.
Figura 2. a) Aula Universitaria tradicional. b) Aula Universitaria con interacción alumno-alumno-profesor.

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Por otro lado, mientras que en más de 300 años hemos sufrido ya 4 revoluciones industriales,
en los recintos universitarios poco hemos hecho para cambiar la forma de transferir el
conocimiento a los alumnos. Solo unas cuantas universidades se han atrevido a renovar sus
modelos educativos con el objeto de que los alumnos salgan mejor preparados para su vida
profesional. En este tipo de modelos educativos, podemos apreciar que no solo la interacción
entre el profesor y el alumno ha cambiado, sino también la forma de interactuar entre los
alumnos hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea mucho más dinámico y
participativo entre profesores y alumnos (ver Figura 2b).
2.2 El origen de las Universidades
La palabra Universidad procede del latín universitas, nombre abstracto formado sobre el
adjetivo universus-a-um (todo, entero, universal), derivado a la vez de unus-a-um (uno). En
el latín medieval universitas se empleó originariamente para nombrar a cualquier comunidad
considerada en su aspecto colectivo; pero cuando se usaba en su sentido moderno, entonces
era denotando un cuerpo dedicado a la enseñanza y a la educación, por lo que requería la
adicción de un complemento para redondear su significado, por ejemplo, universitas
magistrorum et scholarium.
Fue en siglo XII cuando surgen las primeras Universidades en Italia, Universidades que
otorgaban grados académicos y reunían a profesores y alumnos. Las universidades
medievales eran gremios educativos que formaban a individuos instruidos y capacitados.
Universidad Origen QS World
University Ranking
Bolonia 1088 188
Oxford 1096 6
Cambridge 1209 5
Salamanca 1218 > 600
Padua 1222 296
Nápoles 1224 > 480
La Sorbona de Paris 1275 293
Alcalá de Henares 1293 > 550
Coímbra 1308 > 400
La Sapienza 1303 215
Universidad Jagellónica 1363 > 450
Heidelberg 1386 68
Lovaina 1425 153
Barcelona 1450 156
Upsala 1477 112
Tabla 1. Universidades, fecha de fundación y posición en el QS World University Ranking
Entre el siglo XI y XIV se fundaron en Europa alrededor de 50 Universidades; casi 30 de
ellas por fundación papal y las restantes por fundación real o imperial, ver Tabla 1.

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Tabla 2. TOP 10 del QS World University Ranking 2018.
Es importante mencionar que entre las Universidades que fueron creadas durante los siglos
XI al XIV, de la lista anterior, solo Cambridge y Oxford son las 2 mejores Universidades
clasificadas en el QS World University Ranking (5 y 6 respectivamente), después de ellas se
encuentra Heidelberg en el lugar 68 (ver la Tabla 2 sobre el Top 10 del QS World University
Ranking).
Las primeras Universidades en Europa fueron fundadas para el estudio del derecho, la
medicina y la teología. Algo muy importante es que la parte central de la enseñanza era para:
1. el estudio de las artes preparatorias (denominadas artes liberales por cuanto eran
mentales o espirituales y liberaban del trabajo manual propio de las artesanías, las
cuales eran consideradas oficios poco interesantes y mecánicos); estas artes liberales
eran el trivium (gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría,
música y astronomía);
2. y después, el alumno entraba en contacto con estudios más específicos, necesarios
para su desarrollo intelectual y personal (leyes, medicina o teología).
Los cursos se impartían en latín por maestros que leían los libros; esto permitió que pudiera
darse la movilidad entre los alumnos y profesores para desplazarse de una Universidad a otra
sin generarles problema alguno. En cuanto a su modelo de evaluación, no había exámenes en
los cursos, pero los estudiantes tenían que pasar un examen oral para poder obtener su grado.
Las Universidades, además de ser centros de enseñanza, eran también el lugar de
investigación y producción del saber, así como el foco de debates y polémicas, lo que a veces
requirió de las intervenciones del poder civil y eclesiástico; independientemente de los fueros

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con los que contaban las Universidades y que las convertían en instituciones independientes,
así como con muchos recursos económicos y con una base patrimonial importante de tierras
y edificios.
Las Universidades al obtener su autonomía empiezan a definir su forma de organizarse, los
programas y las modalidades de los exámenes, lo que generó que cada Universidad empezará
a tener sus propias características.
2.3 Las Universidades en México
La educación Universitaria inicia en México en el siglo XVI, con la creación por parte de la
Corona Española de la Real y Pontificia Universidad de México (1551) iniciando primero en
San Luis Potosí, Puebla y Guadalajara.
A finales del siglo XVIII, se crean el Colegio de Minería y el Jardín Botánico (1772). Una
vez consumada la Independencia de México, surgen los colegios de San Ildefonso, San
Gregorio, San Juan de Letrán y Minería, así como la Escuela de Medicina, la Academia de
San Carlos y el Colegio Militar.
Fue Valentín Gómez Farías, en 1833, quién genera la Primera Reforma al sistema educativo
del país, con el objeto de desplazar la educación clerical e impulsar una nueva educación
científica y abierta al progreso.
Los diversos hechos acontecidos en nuestro país antes de la llegada de Porfirio Díaz,
impidieron un avance para la educación en México. Porfirio Díaz fortaleció el sistema
educativo nacional apoyando la creación de la Escuela Nacional de Jurisprudencia (1878) y
otorgó las facilidades para fundar las escuelas normales de Guadalajara, Puebla y Jalapa, así
como el Instituto Geológico Nacional y el Instituto Médico Nacional.
Con la promulgación de la Ley Constitutiva de la Escuela de Altos Estudios, se crea la
Universidad Nacional de México, UNAM (1910) donde, a partir de ese momento, se
gestarían notables profesiones que habrían de asistir a las necesidades sociales del país y
generar nuevos conocimientos a favor de la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura.
Durante los siguientes años (Francisco I. Madero, Victoriano Huerta), no hubo
grandes avances para nuestro sistema educativo. Fue hasta 1917 cuando se convirtieron a
algunos centros de investigación en departamentos universitarios autónomos. De esta forma
se crean la Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas, la Facultad de Química
y la de Comercio.
En 1921 con José Vasconcelos se crea la Secretaría de Educación Pública (SEP) y es esta
época cuando se realiza el primer proyecto educativo para atender la situación iletrada del
pueblo mexicano. En 1922, se funda la Escuela de Salud Pública y al año siguiente, la Escuela

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Nacional de Agricultura en Chapingo. En 1936 se crea el Instituto Politécnico Nacional (IPN)
con el objeto de promover las carreras de Ingeniería, Administración y Economía, entre otras.
Algunos sectores de la iglesia, la burguesía y las clases políticas permitieron el retorno de la
iglesia a la educación, lo que dio origen a las universidades privadas. De esta forma surgen
en 1935 la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG) y la Universidad Iberoamericana,
y en 1943 el Tecnológico de Monterrey (ITESM).
A finales de los cincuenta, Jaime Torres Bodet reestructura los programas de estudio en la
mayoría de las carreras de la UNAM y el IPN con el objetivo de adecuarlas a las necesidades
del país. Durante la década de 1960 la educación progresó, principalmente en materia
artística, expresiones de las Bellas Artes y fomentó una educación cultural más abierta y
participativa.
En 1974 se crea el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), la Universidad
Autónoma Metropolitana (UAM), la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), y los
Institutos Tecnológicos Regionales. En 1980, en plena crisis económica resultado de los
gobiernos de José López Portillo y Miguel de la Madrid comienza una falta de desatención
en la infraestructura y educación superior. Finalizando la década de los 80´s se inicia la
renovación del sistema educativo. Con el gobierno de Carlos Salinas de Gortari se realiza el
Plan Nacional para la Modernización Educativa y se expide la Ley General de Educación.
A principios de 1990 se intensifican las relaciones internacionales para favorecer el
intercambio de alumnos y profesores en los diversos planteles universitarios del país
(exigidos por la globalización), así como los procesos de Acreditación y Certificación
Institucionales. En 1994, gracias a las gestiones realizadas por la ANFEI (Asociación
Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería), se crea el CACEI (Consejo de Acreditación
de la Enseñanza de la Ingeniería) y con esto inicia un proceso muy importante para
estandarizar criterios en la calidad de los servicios y la profesionalización de la función
educativa en las carreras de Ingeniería impartidas en las diversas Universidades públicas y
privadas del país.
Es importante mencionar que si revisamos las primeras 10 Universidades de México en el
QS World University Ranking (ver Tabla 3), podemos percatarnos que como país solo
contamos con 2 Universidades dentro del Top 200 (UNAM en la posición 122 y el
Tecnológico de Monterrey en la posición 199), las siguientes se encuentran arriba de la
posición 600. Esto nos permite reflexionar sobre las grandes oportunidades que tenemos
como país, y en dónde requerimos de un esfuerzo adicional por parte de la triple hélice
(Gobierno-industria-universidades) para poder vislumbrar un mejor futuro para México. De
lo contrario, seguiremos destinados a ser un país manufacturero y no un país cuya economía
se encuentre basada en el conocimiento y desarrollo tecnológico.

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Tabla 3. TOP 10 del QS World University Ranking 2018.
3 LOS GRANDES MOVIMIENTOS INDUSTRIALES
3.1 Las revoluciones industriales
Se denomina como revolución industrial a los procesos históricos (revolución tecnológica)
protagonizados en la industria que se realizan durante la época contemporánea. Estas
revoluciones no solo se limitan a cambios tecnológicos, sino también económicos y sociales.
En la Figura 3, podemos encontrar un resumen de los grandes avances de cada una de las
diferentes revoluciones industriales que se han gestado en la era moderna, entre ellas:
1. Mecanización: Máquinas de vapor, energía hidráulica y mecanización.
2. Energía: Producción en masa, cadena de montaje y electricidad.
3. Informática: Automatización, uso de las tecnologías de información y comunicación
(TICs).
4. Digitalización: Internet de las Cosas (IoT), la nube (cloud), coordinación digital,
sistemas ciberfísicos y robótica.

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Figura 3. Las 4 Revoluciones Industriales.
3.2 Mecanización: La 1era
Revolución Industrial
La primera Revolución Industrial inició en la segunda mitad del siglo XVIII en el Reino
Unido y se extiendió después a toda Europa y Norteamérica y se estima que concluyó entre
1820 y 1840. Es durante este periodo que se generan el mayor conjunto de transformaciones
económicas, tecnológicas y sociales que jamás se hubieran visto; se pasó de una economía
rural (basada en la agricultura y el comercio) a una economía urbana e industrializada.
En la Revolución Industrial la producción agrícola e industrial comienzan a multiplicarse, al
mismo tiempo que los tiempos de producción comienzan a disminuir de manera importante.
A principios de 1800 la riqueza se multiplica y el nivel de vida de la gente experimenta un
crecimiento sostenido. Es también en estos momentos que los trabajos manuales (artesanales)
y el uso de animales de tracción son reemplazados por maquinaria para la fabricación de
productos, así como para el transporte de mercancías y personas. La noción de ciudades
urbanas comienza a tener sentido pues todos querían gozar de los beneficios que la
Revolución Industrial empezaba a traer a dichos entornos.
La introducción de la máquina de vapor significó un parteaguas, ya que significó un
incremento en la capacidad de producción de la industria, así como la capacidad de
trasladarse de un lado a otro (personas y mercancía) con el uso de los barcos y ferrocarriles.
Es a finales del siglo XVIII y principios del XIX que en México se gesta nuestro movimiento
de Independencia, lo que hace que nuestro país estuviera concentrado más en los diversos
movimientos militares que a los cambios que se estaban gestando en Europa y Norteamérica.

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No es sino a finales del siglo XIX que empezamos a gozar de la 1era
con la inclusión del ferrocarril (mismo que prácticamente no ha tenido actualización o mejora
significativa desde ese entonces).
En cuestión de educación, tal y como podemos recordar en la sección 2.3, poco pudimos
aprovechar esta etapa, salvo la creación de algunas Universidades y la creación de la 1era
Reforma Educativa (con la intención de separar a la iglesia de las cuestiones educativas). Es
decir, la 1era
Revolución Industrial fue poco aprovechada como país, tanto en materia
económica, social y educativa; y lo poco o mucho que pudimos aprovechar fue ya en plena
2da
Revolución Industrial.
3.3 Energía: La 2da
Se dice que la 2da
Revolución Industrial se desarrolló entre 1850 y el inicio de la Primera
Guerra Mundial en 1914. Durante este periodo los cambios tecnológicos se aceleraron
todavía más (tomando en ocasiones un rol central); tales como las nuevas fuentes de energía
(gas, petróleo o electricidad), nuevos materiales, nuevos sistemas de transporte (avión y
automóvil) y nuevos sistemas de comunicación (teléfono y radio). Estos cambios permitieron
que el trabajo, el sistema educativo y científico se transformara de una manera sin igual. Esta
nueva revolución alcanzo muchas más naciones que el primer movimiento (casi toda Europa,
Norteamérica y ahora también Japón).
Dentro de los cambios que se desarrollaron en estas naciones tenemos, los cambios
organizacionales en las empresas y las innovaciones tecnológicas. Es durante este periodo,
que la tecnología se pone en manos de la industria de la guerra y el término de globalización
comienza a tener sentido.
3.3.1 El aprovechamiento de México a la 2da
Nuevamente México se encuentra en medio de un movimiento social con nuestra Revolución
Mexicana, cuando se está terminando de gestar la 2da
Revolución Industrial. Apenas unos
años antes, durante la época del Porfiriato (1884-1910), México estaba aprovechando algunas
bondades de la 1era
y 2da
Revolución Industrial, pero más que aprovechándola a base del
desarrollo de nuestra industria, fue más bien con la adquisición de tecnología, lo cual nos
comenzó a ser dependientes tecnológicos de estos movimientos.
En cuestión educativa, podemos destacar la creación de la UNAM en 1910, pero esto fue a
finales de este segundo movimiento industrial y por las complicaciones sociales que
estuvimos viviendo en nuestro país, poco podemos destacar en cuestión educativa.

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3.4 Informática: La 3era
La 3era
Revolución Industrial fue un proceso multipolar, liderado por Estados Unidos, Japón
y la Unión Europea iniciado a mediados del siglo XX. Se vincula con el término Sociedad de
la Información y no existe consenso en una fecha concreta para determinar su fin.
La 3era
Revolución Industrial se basa en las tecnologías de la información y comunicación,
así como en las innovaciones que nos permiten el desarrollo de energías renovables. Nunca
antes se había logrado el nivel de interactividad o intercomunicación que beneficiara en
diferentes niveles a nuestra sociedad, educación e industria.
La relación que hay entre la convergencia de las nuevas tecnologías en materia de
comunicación y energía generó diversas repercusiones como:
• la expansión de energías renovables,
• la conversión de edificios en plantas de energía, o en edificios autosustentables,
• innovaciones en los procesos eficientes de almacenamiento de energía,
• formas de transporte más eficientes y menos contaminantes (vehículos inteligentes,
eléctricos, híbridos),
• difusión de lo Smart: Smart City (ciudad inteligente), Smart Grid (distribución
inteligente de energía), Smart Phone, Smart TV, por mencionar algunos.
Estos desarrollos generaron algunos frutos, concretándose en algunas innovaciones que están
presente en la vida cotidiana de nuestra sociedad y que cuentan con gran importancia desde
una perspectiva económica. Entre ellas podemos señalar Internet, la fibra óptica o los avances
en nanotecnología.
Tal pareciera que México está destinado a no aprovechar al máximo estos movimientos
industriales, nuevamente, a mediados de 1950 empezábamos a organizarnos y todo apuntaba
a que con la expropiación petrolera (1938) aprovecharíamos las oportunidades que se
vislumbraban en el futuro próximo. Desgraciadamente los movimientos estudiantiles de 1968
y 1971 hicieron que tanto la industria como el sector educativo no pudieran despegar; a esto
último habría que agregarle la serie de gobiernos y crisis económicas sin precedentes que
estaríamos sufriendo desde 1976 hasta 1994; lo que pareciera un juego intermitente en el que
por un lado la industria nacional no puede aprovechar lo que está ocurriendo en todas partes
y por el otro, la gente no tiene tiempo de pensar en otra cosa más que salir de la profunda
crisis en la que se encuentra el país.
Nuestra dependencia tecnológica se agudiza aún más y las Universidades empiezan a trabajar
de forma conjunta y colegiada a través de asociaciones que permiten el intercambio
ideológico y educativo por el bien del sistema educativo universitario del país. Gracias a las
TIC´s, las Universidades están más conectadas que nunca y la forma de trabajar entre
alumnos y profesores comienza a diversificarse, el uso de plataformas tecnológicas,

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bibliotecas digitales y videoconferencias hacen que los esquemas cambien y alumnos y
profesores estén interconectados casi permanentemente. Aunque todo esto comienza a
ocurrir a finales de la 3era
Revolución Industrial.
3.5 Digitalización: La 4ta
La 4ta
Revolución Industrial se centra en los sistemas ciberfísicos, la robótica, el internet de
las cosas y la conexión entre dispositivos; el término de 4ta Revolución se empieza a utilizar
en el año 2011 derivado de las fábricas inteligentes, cuya principal característica es una
mayor adaptabilidad a las necesidades de la producción y una mejora en la eficiencia de los
recursos.
En esta última Revolución Industrial los fundamentos en los cuales se sustentan los avances
tecnológicos y sociales son:
• el internet de las cosas,
• la robótica,
• la conectividad entre dispositivos,
• los sistemas ciberfísicos,
• la cultura maker (hágalo usted mismo), y finalmente,
• la industria 4.0 (ciber fábricas o Smart-Industries).
Una de las áreas más vanguardistas e innovadoras en el área de ingeniería es la robótica, y
esta juega un papel protagónico en esta nueva Revolución. Se espera que, a través de la
nanotecnología, la inteligencia artificial, los drones y las impresoras 3D empezarán a
modificar diferentes aspectos de nuestras sociedades.
Sin embargo, la realidad es que aún no tenemos conocimiento del alcance que tendrá está
última Revolución Industrial, ya que estamos inmersos en ella.
Según algunas previsiones, en los próximos años se perderán 5 millones de puestos de trabajo
en los países más industrializados, esto como consecuencia de la robotización y
mecanización. Si bien esta previsión genera incertidumbre, al incrementarse el desempleo en
sectores vinculados a mano de obra no calificada y cuyas tareas son más mecánicas y
manuales; también se abrirá una nueva oportunidad con la aparición de nuevos mercados
para la mano de obra. En este sentido, se espera que con los nuevos avances aparezcan nuevas
profesiones cuyas tareas se centren en la producción de estas nuevas tecnologías, en los
análisis de datos o en tareas comerciales especializadas en los nuevos productos.
3.5.1 El aprovechamiento de México a la 4ta
En estos momentos nos encontramos como país con condiciones sin igual, si bien seguimos
dependiendo tecnológicamente de otros países, hoy más que nunca México se ha convertido
en un atractivo sin igual por diversos factores propios de la globalización:

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• tenemos una buena reputación en la mano de obra calificada,
• la industria automotriz en México ha encontrado un nicho muy importante para no
solo producir autos de buena calidad, sino también mano de obra especializada e
innovadora,
• varios Centros de Diseño han decido apostarle por México, instalándose dentro de
nuestro territorio,
• hasta hace algunos meses, el tratado de libre comercio (TLC) con Norteamérica ponía
a México con ventaja comercial versus otras economías asiáticas, y finalmente,
• el número de alumnos que estudian Ingeniería en México es mucho mayor al que
tiene hoy por hoy Estados Unidos.
Estos diversos factores hacen que sea México una economía que esta además destinada a ser
la número 7 del mundo. Es la oportunidad para que nuestra economía deje de estar basada en
la manufactura (cuyo PIB por habitante este entre los $6,000 USD y $15,000 USD) a una
economía basada en el conocimiento (con PIB por habitante entre los $15,000 USD y los
$60,000 USD).
4 EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES EN LA INDUSTRIA 4.0
4.1 Los modelos educativos
Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques
pedagógicos que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudio y en
la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las características comunes a todos los modelos son:
• un propósito identificado o área de concentración,
• las premisas subyacentes explícitas e implícitas sobre las características de los
alumnos y sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje,
• directrices para desarrollar experiencias de aprendizaje cotidianas específicas,
• patrones y requisitos definidos para estas actividades de aprendizaje, y
• un cuerpo de investigación que rodea su desarrollo o una evaluación de su efectividad
Los aspectos de cualquier modelo pueden ser utilizados en el diseño curricular. Lo que se
elija dependerá del ambiente universitario, los recursos disponibles y los resultados deseados.
Al planificar la incorporación de cualquiera de los modelos en un programa, los profesores
deben usar los principios de enseñanza-aprendizaje del marco curricular para guiar el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación para que los estudiantes logren los resultados.

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4.2 Desarrollo de competencias
Se entiende como competencia al conocimiento adquirido que puede ser demostrado a través
de diferentes experimentos.
La medición de las competencias adquiridas en las instituciones de educación superior debe
ser ampliamente estudiada. Muchas Universidades indican que su currículo académico está
basado en el desarrollo de competencias, pero al realizar una revisión minuciosa de los
programas académicos, uno se puede percatar que, a pesar de hablar de competencias de
egreso, estas son alcanzadas primero a través de una secuencia de materias en dónde el
contenido analítico de cada materia está desarrollado en términos de objetivos académicos y
no necesariamente en términos del desarrollo de la competencia que el alumno obtendrá al
finalizar el curso. Y segundo, cada una de las materias están evaluadas de forma tradicional
y no necesariamente en la demostración y conocimiento de que el alumno adquirió la
competencia. En este último punto, un gran trabajo debe desarrollarse en las instituciones
educativas para tener métodos de evaluación que realmente demuestren que un alumno tiene
el conocimiento o la competencia de la materia. Según el estudio realizado por McKinsey &
Co. en 2012, “el 72% de las universidades en el mundo, opina que sus egresados están
adecuadamente preparados para el mundo laboral; sin embargo, solo un 42% de las empresas
opina lo mismo”.
Los progresos realizados en la investigación de los sistemas educativos desde la década de
los 90´s ha revelado que no podemos comparar el nivel de educación superior. Este hallazgo
se refiere a la complejidad de la educación superior y las competencias académicas. No sólo
hay una gran diversidad de instituciones, programas, ámbitos ocupacionales y requisitos
laborales, sino el resultado de estas diferencias es difícil de definir y aún más difícil de medir.
En México contamos con un instrumento nacional (examen del Centro Nacional de
Evaluación, CENEVAL) que nos permite contar con una idea clara del desarrollo de
competencias de nuestros egresados. Sin lugar a dudas, el esfuerzo que hace el CENEVAL
para medir las competencias de egresos de los alumnos de educación media-superior y
superior es un esfuerzo gigantesco; sin embargo, no todas las Universidades en México
aplican los exámenes de egreso del CENEVAL, o bien, sus muestras no son significativas
para poder determinar el cumplimiento de las competencias de egreso en cada institución
educativa. Asociaciones como la ANFEI han realizado esfuerzos de forma conjunta con el
CENEVAL para motivar a las Instituciones de Educación Superior (IES) en México a aplicar
el examen de egreso del CENEVAL y poder tener una visión de la calidad académica de la
Ingeniería de México.
4.3 Hilo Conductor: Primera propuesta de valor al Modelo Educativo en el
Tecnológico de Monterrey
Para poder prepararnos a una interacción más cercana con la industria, lo primero que
hicimos en 2006 fue empezar a generar adaptaciones a nuestro Modelo Educativo con el

,18
propósito de atender las preocupaciones de la industria y los procesos de acreditación
nacionales e internacionales. Estábamos convencidos en que primero requeríamos un cambio
interno (en la Universidad) antes de trabajar de modo conjunto con los demás actores de
nuestra sociedad.
En ese afán de tener una mejora continua en las actividades que se realizan como institución
educativa, y en particular en el área de Ingeniería, nos dimos a la tarea de fortalecer los
programas académicos con la finalidad de identificar la ventaja competitiva de cada uno de
ellos a través de:
• continuar los procesos de acreditación para que el 100% de sus programas estuvieran
avalados con organismos nacionales e internacionales,
• conocer las necesidades de los empleadores,
• desarrollar la diferenciación de los programas, necesidades de empleadores y las
capacidades que tenemos dentro de la institución,
• orientar los programas académicos a esa diferenciación a través de las academias.
Como resultado de lo anterior, en la institución se definieron dos conceptos importantes para
los programas académicos:
• Diferencial de la carrera: Es lo que distingue a una carrera de otros programas
académicos impartidos en cualquier otra institución académica, a través del desarrollo
de habilidades, conocimientos y competencias.
• Hilo Conductor: Es un mecanismo mediante el cual se fortalece el programa
académico y contiene las actividades académicas y co-curriculares que permiten
consolidar el perfil del egresado de la carrera. Esta interrelación permite que el
alumno, adquiera conocimiento y desarrolle habilidades cognitivas; así como,
desarrolle habilidades sociales y valores tales como: toma de decisiones, trabajo en
equipo, trabajo bajo presión, comunicación efectiva, creatividad, liderazgo y
responsabilidad.
Para que el mecanismo denominado Hilo Conductor funcionara adecuadamente, se necesitó
fortalecer el programa académico y las actividades co-curriculares trabajando a través de
academias de carrera. Las academias de carrera se formaron por los profesores que atendían
naturalmente a dichos programas, así como por profesores de los Departamentos Académicos
que ofrecen materias en común a cada carrera.
El trabajo dentro de la academia de la carrera tiene como objetivo entablar conversaciones
académicas que permitan darle congruencia al programa académico tomando en cuenta los
conocimientos y habilidades cognitivas que los alumnos deben desarrollar para concluir con
éxito su formación en la carrera de su elección, cuidando que la integración de conocimiento
que se da al finalizar cada tercio de la carrera (normalmente compuesta de 3 tercios: 9
semestres) realmente se pueda medir y por lo tanto evidenciar.
En la Figura 4 se muestra el esquema general del Hilo Conductor, en la parte central se
encuentran los semestres que el alumno debe cursar a lo largo de carrera profesional, y a sus
costados se encuentran las actividades co-curriculares que permiten un desarrollo y

,19
formación integral del alumno. Para una mejor comprensión del Hilo Conductor, se dividió
en 3 tercios el plan de estudios.
Figura 4. Esquema general del Modelo del Hilo Conductor
4.3.1 El primer tercio
Al ingreso, el alumno debe presentar un examen diagnóstico que permitía conocer
competencias o habilidades sociales con las que cuenta el alumno. Basados en dicho
diagnóstico, al alumno se le ofrece una variedad de actividades co-curriculares en donde
fortalecerá las habilidades que le hacían falta para ser una persona con formación integral.
Los tres primeros semestres de la carrera tienen como objetivo, desarrollar las habilidades y
conocimientos básicos y generales en la disciplina que el alumno haya elegido. A través de
visitas, conferencias, mesas redondas, exposiciones, foros, el alumno conoce la realidad de
la profesión y su parte aplicable en el medio laboral.
En el tercer semestre, el alumno integra su conocimiento a través de un proyecto el cual está
ubicado en una materia de dicho semestre. El objetivo de este proyecto es que el alumno sea
capaz de aplicar el conocimiento adquirido durante los dos semestres anteriores a través del
proyecto integrador.

,20
4.3.2 El segundo tercio
Los siguientes tres semestres (cuarto, quinto y sexto), están enfocados a la aplicación de los
conocimientos del alumno a través del desarrollo de proyectos relacionados con el medio
laboral. Por otra parte, el alumno puede tener una experiencia internacional
(intercambio/investigación) que le permita apreciar distintas culturas, brindándole una
experiencia multicultural.
Al finalizar este bloque, el alumno integra su conocimiento a través de un proyecto que se
desarrollará en el sexto semestre. En este proyecto se verifica el avance en el desarrollo de
habilidades cognitivas y sociales, así como en el fortalecimiento de competencias éticas y
ciudadanas.
4.3.3 El tercer tercio
Los semestres del último bloque de su carrera (séptimo, octavo y noveno), son dedicados a
consolidar el enfoque de su carrera profesional. En el penúltimo semestre el alumno, tiene la
oportunidad de tener una estancia profesional en organizaciones públicas y privadas
nacionales e internacionales, en centros de investigación o bien incubar su propia empresa,
de tal forma que le permitan poner en práctica las habilidades y conocimientos que ha
desarrollado a lo largo de carrera.
Al término de la carrera (9no
semestre) al alumno se le aplica un Assessment Center con el
objeto de medir las competencias de egreso de la carrera a cada alumno de la generación. En
el Assessment Center se invitan a profesores y empresarios a evaluar las competencias de la
generación; este instrumento es esencial en el proceso de retroalimentación de la carrera,
profesores y necesidades laborales.
Al final de la carrera el alumno conoce el resultado de su trabajo por medio de un instrumento
de evaluación que le permite estar consciente de aquellas habilidades, valores y actitudes
desarrolladas durante su estancia en la Universidad y que son herramientas que estará
utilizando durante su vida laboral.
4.4 El involucramiento de la industria y el desarrollo de competencias
Tal y como hemos visto a lo largo de este trabajo, el panorama de la educación superior a
nivel mundial refleja actualmente puntos de inflexión trascendentales. Los modelos de
aprendizaje, la forma de acceder al conocimiento, y los esquemas de administración de las
Universidades están adaptándose a la dinámica característica de la sociedad en el siglo XXI.
Los modelos educativos que antes habían sido considerados como disruptivos, innovadores
y exitosos han sido cuestionados y, en muchos casos, reemplazados, pues han dejado de ser
contundentes y efectivos frente a las innovaciones tecnológicas y educativas.

,21
Las nuevas situaciones generadas por el cambio acelerado y constante del entorno despiertan
nuevas preguntas que demandan sus propias respuestas, lo que hace, no solo relevante sino
urgente la necesidad de adecuar los mecanismos y estructuras que sustentan la dinámica de
las universidades. No solo está disminuyendo la distancia entre las Revoluciones Industriales,
sino que también se están acortando las distancias de inicio-fin de las mismas.
Nosotros imaginamos que uno de los rasgos que caracterizan a las Universidades en nuestros
días es la pasión por seguir aprendiendo, cuestionando e innovando. Todo esto con el
propósito de poder hacer frente al acelerado cambio tecnológico e industrial que estamos
viviendo en la actualidad. Una de las formas en que las Universidades pueden hacer frente a
estos cambios tecnológicos es modificando sus currículos académicos para desarrollar
competencias de egreso e involucrar a los profesores dentro del modelo educativo para hacer
trabajos/proyectos en conjunto con la industria.
5 TRABAJO CONJUNTO ENTRE ACADEMIA E INDUSTRIA
En esta sección se muestra un ejemplo de modelo educativo aprovechando el desarrollo de
competencias e involucrando desde un inicio a la industria y profesores. Es importante
recordar que una competencia es la integración consciente de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que permite enfrentar con éxito situaciones tanto estructuradas como de
incertidumbre y que puede implicar procesos mentales de orden superior. Las competencias
integran tanto los conocimientos y los procedimientos propios de la disciplina, como las
actitudes y valores que permiten ser profesionistas participativos y comprometidos con la
sociedad.
5.1 Aprendizaje basado en retos
5.1.1 Antecedentes
Como consecuencia de una petición del Consejo del Tecnológico de Monterrey para
incrementar la calidad académica y robustecer nuestros programas académicos, un grupo de
más de 40 expertos en las áreas académicas inicio en febrero del 2014 un proceso orientado
a redefinir los diferentes aspectos de la formación académica que ofrece el Tecnológico de
Monterrey. Uno de los objetivos de este grupo de trabajo fue evolucionar el modelo educativo
del Tecnológico de Monterrey (MET) para potenciar las habilidades de las generaciones
actuales y mejorar la competitividad de los alumnos en su campo profesional, y con ello
desarrollar las competencias requeridas que les permitan convertirse en los líderes que
afronten los retos y oportunidades del siglo XXI.
Durante los primeros 6 meses del 2014 se realizó un estudio presencial y bibliográfico de
más de 40 Universidades e Instituciones educativas alrededor del mundo que se han
destacado y caracterizado en el tema de innovación educativa en los últimos años y se tuvo
la oportunidad de revisar las propuestas más innovadoras de modelos educativos. En la
Figura 5 podemos apreciar algunas de las Universidades e Instituciones más relevantes para

,22
el estudio realizado y que fueron fuentes de inspiración en el rediseño del Modelo de
Programas Formativos de Profesional del Tecnológico de Monterrey.
Figura 5. Universidades e Instituciones visitadas para el Diseño de los Programas Formativos de Profesional
El estudio realizado a estas Universidades e Instituciones educativas tuvieron la intención de
considerar el panorama global de la educación superior, y como resultado de este proceso de
conceptualización surgió la propuesta del aprendizaje basado en retos para el desarrollo de
competencias del alumno. La filosofía de este modelo busca proveer de herramientas a los
alumnos que les permitan hacer frente a los desafíos y oportunidades del siglo XXI.
El Modelo de Programas Formativos (aprendizaje basado en retos) del Tecnológico de
Monterrey está centrado en la relación del alumno con el entorno y su profesor, en el que los
alumnos desarrollan competencias personales y profesionales mediante la resolución de retos
vinculados a problemáticas reales y demuestran su dominio a través de diversas evidencias
de aprendizaje.
5.2 Nuestra propuesta de valor: Semestre i
El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey consiste en un conjunto de elementos
estructurales orientados a apoyar el proceso formativo de nuestros estudiantes. Estos
elementos se integran en nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje para proporcionar a
nuestros estudiantes una educación integral con una ventaja de alta calidad internacional.

,23
5.2.1 El Modelo Educativo Tec21
En 2013 se lanzó el modelo educativo Tec21 y cuyos pilares son:
• experiencias retadoras de aprendizaje,
• flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y
• profesores inspiradores.
La conceptualización del modelo educativo Tec21 se ve reforzada cuando se considera la
investigación de nivel educativo superior. En su trabajo de “How Learning Works”, Ambrose
identifica siete principios de aprendizaje que pueden ser aplicados por profesores en todas
las áreas del conocimiento:
1. los conocimientos previos de los estudiantes pueden ayudar o dificultar el
aprendizaje,
2. la forma en que los estudiantes organizan el conocimiento influye en cómo
aprendemos y aplicamos lo que conocemos,
3. la motivación del estudiante determina, dirige y apoya las acciones que toman para
aprender,
4. para dominar el tema, los estudiantes deben adquirir habilidades, practicarlas y saber
cuándo aplicar lo que aprendieron,
5. la práctica centrada en objetivos, junto con una retroalimentación bien dirigida,
mejora la calidad del aprendizaje de los estudiantes,
6. el nivel de desarrollo del alumno interactúa con el clima social, emocional e
intelectual del curso, con el consecuente impacto en el aprendizaje, y
7. para aprender a aprender de manera auto dirigida, el estudiante primero debe aprender
a monitorear y ajustar sus enfoques y estrategias de aprendizaje.
El modelo educativo Tec21 se centra en la relación del estudiante con el entorno y su
profesor, en el cual los alumnos desarrollan habilidades personales y profesionales
resolviendo desafíos vinculados a problemas reales y demostrando su dominio a través del
aprendizaje experiencial con el propósito de obtener una evidencia que demuestre el dominio
de la competencia. Una parte importante en el modelo educativo Tec21 son los retos, quienes
resultan ser la unidad central de aprendizaje.
El aprendizaje basado en retos es un enfoque pedagógico que compromete activamente al
alumno en una relación real y relevante con el medio ambiente, lo que implica definir un reto
e implementar una solución para una situación problemática. Tradicionalmente los
programas universitarios consisten en una secuencia de cursos que conforman el plan de
estudios. En la medida en que los alumnos cursan una materia, los alumnos aprenden los
fundamentos, aspectos técnicos y prácticos asociados con su profesión. Cuando un alumno
concluye su plan de estudios, la universidad garantiza que el estudiante posee cierto nivel de
desarrollo para desempeñarse satisfactoriamente en el mundo laboral en la disciplina elegida
por el alumno. En este modelo, la unidad central de aprendizaje son los cursos que conforman
el currículo.

,24
En nuestro modelo educativo el aprendizaje basado en retos se basa en el aprendizaje
experiencial, que tiene como principio, en que los estudiantes aprenden mejor cuando
participan activamente en experiencias de aprendizaje abierto, en lugar de involucrarse
pasivamente en actividades estructuradas. En este sentido, el aprendizaje experiencial ofrece
a los estudiantes la oportunidad de aplicar lo que aprenden en situaciones reales, donde se
enfrentan a problemas, prueban soluciones e interactúan con otros estudiantes dentro de un
contexto protegido. El aprendizaje experiencial es un enfoque holístico integrado al
aprendizaje, combinando experiencia, cognición y comportamiento.
El modelo busca profundizar, integrar y aplicar el conocimiento a través de diferentes
módulos de aprendizaje. Éstos se diseñan según los requisitos de la resolución del reto y se
ofrecen antes o simultáneamente. Para la evaluación de las evidencias y habilidades de
desempeño, la recolección de evidencias se realiza a través de diversos instrumentos de
observación y medición. En este proceso, las reflexiones sobre el aprendizaje como
retroalimentación al estudiante desempeñan un papel clave en su formación.
El papel del profesor es crítico en el ejercicio de diferentes funciones diseñadas para
acompañar al estudiante en el proceso de aprendizaje y el desarrollo de habilidades a través
de la experiencia de los retos. Las funciones del profesor son: asesor, mentor de retos,
diseñador de retos, evaluador e instructor de módulos de aprendizaje.
Un reto es una experiencia diseñada para exponer a los estudiantes a una situación atractiva
y desafiante. Los retos contribuyen al desarrollo de habilidades interdisciplinarias de los
estudiantes a medida que los aplican de manera individual y colaborativa a sus
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Un reto tiene las siguientes características:
• involucra activamente a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje a
través del debate, la reflexión, el trabajo colaborativo y la aplicación del conocimiento
fuera del aula,
• promueve abordar situaciones relevantes y complejas que involucren tanto estrategias
disciplinarias como multidisciplinarias para su solución.
• se enfrenta a experiencias de aprendizaje desde una etapa local, nacional o
internacional, y
• genera desarrollo de productos y habilidades interdisciplinarias.
Los retos pueden integrar la relación entre el estudiante y el profesor con el fin de desarrollar
destrezas específicas planteadas por el reto. Para resolverlos, el estudiante se enfrenta a una
situación relevante relacionada con el medio ambiente, que jugará sus conocimientos y
habilidades. Un aspecto esencial en este proceso es el apoyo y retroalimentación del profesor.
5.3 Implementación del Semestre i
El objetivo principal del Semestre i es evolucionar el modelo educativo para mejorar las
habilidades de las generaciones presentes y mejorar la competitividad de los estudiantes en
su campo, y así desarrollar las habilidades necesarias que les permitan ser líderes en la gestión

,25
de desafíos y oportunidades. Este modelo de formación implica repensar los procesos de
aprendizaje en la educación superior.
El primer Semestre i fue implementado como un programa piloto durante el semestre Enero-
Mayo del 2016 en el Tecnológico de Monterrey en Santa Fe con la participación de dieciséis
estudiantes (9 mujeres y 7 hombres) del programa de Ingeniería Industrial y de Sistemas
(IIS). Los alumnos se inscribieron a su quinto semestre de la carrera para cursarlo bajo el
formato de Semestre i. Estos estudiantes participaron voluntariamente y fueron seleccionados
dentro de su generación, ya que cumplían con ciertos requisitos académicos básicos para la
implementación del piloto. Dentro de los criterios de selección se incluyeron el liderazgo e
interés por siempre emprender actividades desafiantes. Si bien había un promedio mínimo
acumulado en la carrera que fue requerido, los alumnos seleccionados no necesariamente
fueron los que tenían los promedios más altos, sino los que ya habían demostrado en el pasado
que podían soportar momento de incertidumbre.
El programa piloto se llevó a cabo con nuestro socio-formador Frigus Bohn, una empresa
manufacturera ubicada en la ciudad de Querétaro (300 km al norte de la ciudad de México).
La compañía es líder en la producción de sistemas de refrigeración comercial y esta planta
de fabricación proporcionó el entorno adecuado para el modelo educativo basado en retos.
El grupo de profesores en coordinación con los expertos de la empresa diseñó los retos y las
actividades académicas para los alumnos.
El diseño académico del Semestre i involucró dos retos, cada uno centrado en áreas
importantes y estratégicas de la empresa: Gestión de Operaciones y Control de Calidad. Estas
dos áreas son el foco principal de un alumno de la Carrera de Ingeniería Industrial y de
Sistemas. El Semestre i es diferente a un programa de estancias empresariales, y su principal
diferencia radica en que en un Semestre i el socio-formador y los profesores determinan los
retos que permitirán el desarrollo de competencias del alumno con respecto a las materias
que el alumno deberá de revalidar; mientras que, en una estancia profesional, es la empresa
quien determina en gran parte la actividad a realizar por parte del alumno, sin necesariamente
involucrar a otros compañeros o profesores.
Los criterios de aprobación y reprobación son los mismos que para los cursos tomados bajo
un formato tradicional; es decir, el estudiante debe mostrar un nivel requerido de
competencias, tanto académicas como soft skills (trabajo en equipo, pensamiento crítico,
resolución de problemas, etc.). El piloto Semestre i incluía pruebas en clase (durante la
impartición de módulos de aprendizaje), asignaciones de tareas, proyectos a largo plazo y
discusiones en grupo. Además, los estudiantes del Semestre i, como cualquier otro alumno
de la carrera de Ingeniería Industrial y de Sistemas, participaron en el Assessment Center
(mitad de carrera). El ejercicio de Assessment Center sirve para revisar y asegurar el
desarrollo de competencias académicas y soft skills de un estudiante a la mitad de su carrera
y también al final de la carrera. Este ejercicio es parte del programa de aseguramiento de la
calidad en educación de Ingeniería, y los compromisos establecidos con CACEI y ABET
(Accreditation Board for Engineering and Technology) para la acreditación de nuestros
programas de Ingeniería.

,26
Durante el Semestre i, los estudiantes permanecieron en la planta de Frigus Bohn trabajando
en el proyecto asignado por nuestro socio-formador. Ellos fueron acompañados en todo
momento por profesores expertos para garantizar que los estudiantes estuvieran
desarrollando las competencias académicas requeridas de acuerdo a los cursos que estaban
registrados. En períodos específicos se requirió que los estudiantes tuvieran sus módulos de
aprendizaje en la Ciudad de México. En estas sesiones los estudiantes recibieron una
capacitación más focalizada para facilitar la correcta aplicación de conocimientos específicos
sobre los proyectos en la empresa.
5.3.1 Resultados de la evaluación
Como se mencionó anteriormente, durante el Semestre i se estaba evaluando a los estudiantes
para la acreditación de sus cursos y para la evaluación de su nivel de competencias del
programa (siendo estudiantes de quinto semestre de la carrera de Ingeniería Industrial y de
Sistemas).
Course ID Course name
Difference in Average Grades
Between Semestre i and
Traditional Format
Final exam Course grade
EC1010 Economy of the enterprise +20 +15
IN2004 Quality Control Statistics +9 +15
IN2020 Inventory Management +10 +14
IN2021 Production Management +7 +14
IN2022 Optimization models +7 +20
IN2023 Analysis and design of experiments +2 +14
Tabla 4. Diferencia de calificaciones finales entre alumnos del Semestre i y alumnos del curso tradicional.
La Tabla 4 muestra la diferencia entre el promedio de calificaciones (exámenes finales y
calificaciones finales) obtenidos por los alumnos del Semestre i y los alumnos que cursaron
la materia en el formato tradicional. Los datos evidencian que en todos los cursos hay una
diferencia positiva a favor de los estudiantes que llevaron el Semestre i.
Para realizar la Tabla 4, se aplicó el mismo examen final a todos los alumnos que cursaron
las materias que fueron objeto de estudio en el Semestre i en los 3 Campus de la Ciudad de
México (Ciudad de México, Estado de México y Santa Fe). Hay que hacer dos observaciones
importantes. El examen final de cada curso fue diseñado en colaboración con profesores de
los tres campus del Tecnológico de Monterrey en la Ciudad de México. El examen fue
otorgado a todos los alumnos inscritos en el curso en formato tradicional y en el formato de
Semestre i. Como se señaló, los estudiantes del Semestre i no fueron seleccionados por su
alto GPA, de hecho, algunos estudiantes con mayor GPA no fueron seleccionados como parte
del grupo. Por lo tanto, los resultados de los promedios de los exámenes finales apoyan

,27
nuestra hipótesis en que el modelo educativo del Semestre i proporciona un entorno adecuado
para desarrollar apropiadamente las bases académicas de los alumnos y sus soft skills
competencias blandas.
ABET Competence
Average Grades (0-100)
Development Center
exercise
Semestre i
Traditional
format
a
An ability to apply knowledge of mathematics, science, and
engineering
72 70.83
b
An ability to design and conduct experiments, as well as to
analyze and interpret data
77 72.22
c
An ability to design a system, component, or process to meet
desired needs within realistic constraints such as economic,
environmental, social, political, ethical, health and safety,
manufacturability, and sustainability
66 69.44
d An ability to function on multidisciplinary teams 78 72.22
e
An ability to identify, formulate, and solve engineering
problems
81 75.00
f An understanding of professional and ethical responsibility 71 75.00
g An ability to communicate effectively 84 73.61
h
The broad education necessary to understand the impact of
engineering solutions in a global, economic, environmental,
and societal context
83 81.94
k
An ability to use the techniques, skills, and modern
engineering tools necessary for engineering practice
77 66.67
Tabla 5. Diferencia de calificaciones obtenidas entre alumnos del Semestre i y alumnos del semestre tradicional durante el
Assessment Center de la mitad de la carrera.
Referente a los resultados obtenidos por el grupo de alumnos que estuvieron involucrados en
el Semestre i en su ejercicio de Assessment Center (con el objetivo de evaluar las
competencias desarrolladas a la mitad de la carrera), encontramos algunas diferencias entre
los alumnos que tomaron el cursaron el semestre en formato tradicional y los alumnos del
Semestre i. Ver Tabla 5 para más detalles.
Es importante mencionar que en este rubro no podemos tener una conclusión contundente
con respecto al Assessment Center realizado a los alumnos, ya que sería muy difícil demostrar
si el último semestre cursado (quinto semestre bajo el formato de Semestre i) fue
determinante para demostrar ese avance en el desarrollo de sus competencias (bajo el marco
de referencia utilizado por ABET).

,28
6 CONCLUSIONES
Tal y como hemos podido observar a lo largo del presente trabajo, México se encuentra en
una situación diferente a la que le ha precedido cada vez que se aproximaba una Revolución
Industrial. Las Universidades deben aprovechar esta oportunidad para promover y propiciar
que el país pase de tener una economía basada en sus procesos de manufactura a una
economía basada en el conocimiento y desarrollo tecnológico.
En vías de mover a México hacia una economía del conocimiento y desarrollo tecnológico,
es necesario tomar en cuenta los siguientes rubros:
• debemos desarrollar al mejor talento, a través de modelos educativos que aceleren el
potencial de las empresas y de nuestros estudiantes, al día de hoy, la población de
México está constituida en un 51% por jóvenes,
• debemos contar con 6 u 8 Universidades en el Top 300 del QS World Univerity
Ranking, hoy solo contamos con 2 Universidades en el Top 300 y las restantes se
encuentran entre las posiciones 600 al 1000,
• debemos contar con una cultura de meritocracia que fomente el desarrollo y justicia
social,
• debemos abrir las fronteras al talento, y
• debemos tener gobiernos que fomenten la investigación y emprendimiento.
Es importante que tomemos en cuenta que como país hoy nos encontramos en:
• la 15va
posición de economías del mundo,
• la 10ma
posición de países con mayor biodiversidad,
• la 10ma
posición de los países más visitados en el mundo,
• la 7ma
posición de productores de vehículos y somos el 4to
exportador mundial,
• el líder en la producción y exportación de pantallas planas, con el 26% de
participación.
Pero que desgraciadamente somos un país de contrastes, en dónde:
• ocupamos el lugar 123 de 176 en el índice de corrupción,
• el 46% de la población se encuentra pobre,
• ocupamos el lugar 77 de 188 naciones en el desarrollo humano, y
• ocupamos la última posición en educación de los países miembros de la OCDE.
Con relación al sistema educativo universitario, podemos mencionar que:
• ocupamos la posición 43 de 60 en el Ranking de sistemas universitarios en el mundo
(U21),
• solo contamos con el 16% de los adultos con estudios universitarios, el más bajo entre
los países de la OCDE,
• somos el 6to
país que más ingenieros gradúa,
• estamos dentro de los 15 países que más doctores (PhD) gradúan en la OCDE, y
• el porcentaje de jóvenes (25 a 35 años) con educación superior aumento de 17% a
25% en un lapso de 14 años (2000 al 2014).

,29
Como podemos apreciar, las oportunidades y retos son grandes, pero trabajándolos de manera
conjunta tenemos la oportunidad de lograr mejores resultados.
El modelo educativo propuesto en este trabajo (Semestre i) es la oportunidad de trabajar de
forma conjunta (industria y Universidades) en la formación de los estudiantes universitarios.
El exponer a los profesores a resolver retos reales, hace que se conviertan no solo en expertos
en su forma de transmitir el conocimiento, sino que están expuestos a las problemáticas de la
industria y pueden poner a prueba sus conocimientos adquiridos demostrando su dominio en
la competencia a desarrollar durante el reto (bajo la metodología de aprendizaje basado en
retos).
Las ventajas de la industria son muy grandes, de entrada, al ser socios-formadores, aseguran
que la problemática a resolver se tratará de un problema interesante y relevante para la
compañía; pero, además, el hecho de tener a un grupo de alumnos y asesorados por un grupo
de profesores resolviendo retos, garantiza la calidad de los resultados.
Uno de los hallazgos que pudimos encontrar al momento de implementar estos modelos es
que los alumnos tuvieron la oportunidad de trabajar y dialogar con los tomadores de
decisiones de las empresas en dónde hemos implementado este modelo. Al momento de
interactuar los alumnos con los socios-formadores se han permitido externar comentarios que
en muchas ocasiones no se habían cuestionado en la empresa, la “frescura” de los alumnos
permite inyectar vitalidad al interior de la organización.
A la fecha, ya se han implementado más de 90 Semestres i en todo el Tecnológico de
Monterrey involucrando a más de 2,000 alumnos en todo el país. Las experiencias y
resultados que hemos obtenido nos dan fuerzas para continuar con este esfuerzo en dónde la
Universidad y la Industria van de la mano en el desarrollo de México.
El Semestre i implementa el diseño de experiencias de aprendizaje en un semestre completo
con todos los elementos del modelo Tec21. A partir de los resultados obtenidos, los
resultados significativos obtenidos por los alumnos en sus cursos y la respuesta entusiasta de
las empresas, es evidente que este nuevo modelo innovador tiene una gran oportunidad de
transformar el paradigma de la experiencia de aprendizaje para la educación universitaria.

,30
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18. Tecnológico de Monterrey, “Modelo Educativo Tec21”, 2016.

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