Documento cátedra sobre planificación

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN
FACULTAD DE FILOSOFIA, HUMANIDADES Y ARTES
DEPARTAMENTO DE FÍSICA Y DE QUÍMICA
CARRERA: PROFESORADO DE TECNOLOGÍA
CÁTEDRA: PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

PLANIFICAR LA UNIDAD DIDÁCTICA
DOCUMENTO DE CÁTEDRA

Equipo de Cátedra:
Profesora Titular: Dra. Prof. MAZZITELLI, CLAUDIA
Profesoras Adscriptas: Prof. PACHECO, MÓNICA
Prof. QUIROGA, DANIELA

Índice
PARTE A:......................................................................................................................................5
JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE LA UNIDAD...........................................................................................5
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD...................................................................................................................6
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS...........................................................................................................10
Ideas previas...........................................................................................................................................10
Conocimientos escolares........................................................................................................................11
PARTE B:....................................................................................................................................11
IDEA EJE DE LA UNIDAD..................................................................................................................................11
CONTENIDOS CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES. SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN..................................................11
OBJETIVOS QUE PRETENDE QUE SUS ALUMNOS ALCANCEN CON EL DESARROLLO DE LA UNIDAD......................................................14
PARTE C:....................................................................................................................................15
SECUENCIA DIDÁCTICA...................................................................................................................................15
Principales etapas en las que se desarrollará la unidad (decida en cuántas clases desarrollará la unidad
y realice el cronograma correspondiente)..............................................................................................15
BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE Y PARA LOS ALUMNOS...............................................................................................16
PARTE D:....................................................................................................................................16
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. INSTANCIAS, CRITERIOS E INSTRUMENTOS.......................................................................16
Instancias, criterios e instrumentos........................................................................................................17
PARTE E:....................................................................................................................................23
DOCUMENTO DE INFORMACIÓN, PARA LOS ALUMNOS, SOBRE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD. ...................................................23
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................24

Práctica de la Enseñanza
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INTRODUCCIÓN1
La Unidad Didáctica (UD) es una propuesta de trabajo, un instrumento que permite organizar las
actividades diarias, facilitando la intervención del profesor y permitiéndole articular procesos de
enseñanza y aprendizaje. Podemos decir, además, que UD es un conjunto de actividades que se
desarrollan, en un tiempo determinado, para alcanzar objetivos didácticos específicos. Es un medio
de investigación sobre la realidad diaria del aula.
En la UD se da respuesta a cada una de las cuestiones curriculares como son: por qué enseñar
(objetivos); qué enseñar (contenidos); cuándo enseñar (secuenciación de contenidos); cómo enseñar
(actividades específicas, tiempo y espacio, material y recurso didáctico) y a la evaluación.
Entre las ventajas que tiene la UD como instrumento de planificación, podemos mencionar que
favorece la creatividad y el vínculo docente-alumno, se aprovecha mejor el tiempo, permite al
docente adaptar el trabajo a las características propias de cada grupo de trabajo, incentiva la
reflexión conjunta entre el equipo de docentes sobre su propia práctica, entre otras.
Travieso Ramos, fundamenta teórica y metodológicamente la utilización de unidades didácticas:
“Lo que define a una Unidad Didáctica es el curso de acción que muestra la secuencia de tareas en
la que se encarnan los contenidos y da sentido a los objetivos. Puede concebirse como núcleo de
contenido y acción en sí mismo, que indica una secuencia de aprendizaje susceptible de ser tratada
como un todo completo en relación con los procesos de aprendizaje que se ponen en marcha y se
desarrollan. Por lo tanto su duración, límites y estructura se adaptan a las condiciones del
contexto educativo para el cual está pensada”.
“Existen varias propuestas para el diseño de las Unidades Didácticas pero de forma general cada
una debe intentar reflejar lo que puede ser la preparación de un curso: desde la clarificación de
los contenidos científicos al diseño de actividades, pasando por la discusión de los problemas
didácticos que puedan aparecer, abordando en su máximo nivel de concreción, a todos los
elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar”.
“Las bases para la planificación de Unidades Didácticas son:
- Formulación de las intenciones educativas (objetivos, desempeños esperados)
- Análisis del contenido (selección y estructuración de conocimientos, habilidades y actitudes)
- Selección de estrategias didácticas (planteamientos metodológicos, secuencia de enseñanza,
actividades de enseñanza, medios de aprendizaje)
- Selección de estrategias de evaluación (puesta en juego de los aprendizajes)
“Las intenciones educativas se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser
capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y de la formación de acciones
valorativas”.
“La estructuración de los contenidos incluye aspectos relativos a la identificación, interpretación
y aplicación del objeto de estudio, al estudio de fenómenos relacionados ó a la resolución de
problemas (…) Para este fin, resulta útil indagar la preparación y desarrollo que posee el
estudiantado para enfrentar los nuevos conocimientos. Como indicadores se pueden tomar dos
elementos: las ideas previas y el nivel de desarrollo operatorio de las habilidades necesarias para la
comprensión del contenido”.

1
Esta introducción es parte del trabajo de Pacini, Riccomi, Sacco y Schivol (2008) UNIDADES DIDÁCTICAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS. Disponible en www.unam.edu.ar/2008/educacion/trabajos/Eje%203/264%20-
pacini.pdf
Profesorado de Tecnología – FFHA – UNSJ 3

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“Las ideas previas pueden obstaculizar la captación del sentido de los conceptos que se tratan en la
unidad, a su vez el grado de desarrollo de las habilidades intelectuales y prácticas deberá ser tenido
en cuenta para partir desde lo posible. Conocer el estado de partida de los estudiantes puede
lograrse a través de distintas técnicas y estrategias entre las que figuran encuestas, entrevistas,
pruebas prácticas, tareas razonadas y otras”.
“La selección de estrategias didácticas se realiza eligiendo las más pertinentes para el logro de las
intenciones educativas. Dentro de las estrategias didácticas se diferencian cuatro elementos: las
orientaciones metodológicas, la secuencia de enseñanza, las actividades de enseñanza y los medios
de aprendizaje.
- Las orientaciones metodológicas proveen las funciones que desempeñarán el profesor y los
alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Usualmente, estos planteamientos están basados
en las teorías y creencias que el profesor sustenta en torno a la naturaleza del conocimiento y la
manera en que éste se aprende y se enseña.
- Una vez definidos estos criterios, se plantea la secuencia de enseñanza para saber cómo vamos a
llevar al aula los planteamientos metodológicos. En la secuencia se deben resaltar las fases o etapas
incluidas en su desarrollo dentro de las que se distribuye el contenido. Dependiendo de la magnitud
y complejidad de la Unidad Didáctica puede ser necesario que su desarrollo requiera más de una
secuencia de enseñanza o que se incluyan fases reiterativas.
- El desarrollo de la unidad transcurre a través de un conjunto de actividades de enseñanza o tareas
docentes entre las que se incluyen el planteamiento y resolución de problemas, el trabajo de
consulta bibliográfica, la resolución de cuestiones en equipo, la explicación del profesor, el trabajo
independiente, entre otras. Se sugiere imaginar tareas docentes que pongan al alumno en la
necesidad de interactuar con niveles crecientes de profundidad del conocimiento con una dosis
también creciente de autonomía. En la tarea docente se concretan las acciones y operaciones a
realizar por los estudiantes vinculados a la búsqueda y adquisición de conocimientos y al desarrollo
de habilidades y actitudes.”
“La selección de estrategias de evaluación es la última tarea de la unidad. Para que la evaluación
sea formativa debe utilizarse como un medio que proporcione información de retroalimentación
adecuada a los estudiantes, y también para mejorar la enseñanza del profesor. Es por ello que la
evaluación se convierte en un instrumento para el seguimiento del aprendizaje de los alumnos y
para la mejora de la unidad didáctica a lo largo de sucesivas aplicaciones”.
“En relación con el aprendizaje de los alumnos, el contenido y el formato de la evaluación estarán
orientados a detectar el estado de desarrollo de las competencias. Son muchos los aspectos que se
pueden valorar en una evaluación; se pueden utilizar como criterios la motivación e interés que
generan en los alumnos, la complejidad de la ejecución, la adecuación al tiempo previsto, el logro
de objetivos parciales y otros. Desde la función que se le asigna a la evaluación, se sugiere que las
actividades de evaluación sean las propias actividades de enseñanza o que se incorporen cuando la
situación lo requiera”.


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PARA TENER EN CUENTA AL PLANIFICAR LA UNIDAD DIDÁCTICA

Las herramientas didácticas de que disponga el profesor en el contexto educativo donde se
desempeña, sustentan las decisiones prácticas elegidas en relación con las dimensiones más
significativas de la realidad educativa. De esta manera la práctica educativa es dotada de una
estructura y una lógica relacional específicas que actúan de soporte para explicitar y sistematizar las
concepciones del profesor sobre su actividad profesional y contrastarlas con su práctica. Así, la
planificación de la unidad didáctica requiere que sea flexible, dinámica y constituye una
herramienta para el docente (especialmente para aquellos que recién se inician en la práctica) que
contribuye con el mejor aprovechamiento del tiempo a la vez que evita las improvisaciones.

Elementos de identificación
Al iniciar la elaboración de la Planificación de la unidad didáctica, es preciso incluir la
siguiente información:
• Institución donde se desempeña el docente.
• Ciclo y nivel educativo al que va dirigida.
• Áreas que engloba.
• Tema de la unidad Didáctica.
• Temporalización o duración de la misma.

Parte A:
 Justificación de la importancia del tema de la unidad

La Unidad Didáctica “es una forma de planificar el proceso de enseñanza y de aprendizaje
alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole
consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe
considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno,
medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de
los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas
con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho
proceso” (Escamilla, 1993, 39 citado por Gil, 1997) [1].
La justificación del tema de la unidad es la argumentación sobre la importancia del tema en
relación con todos los contenidos de la materia, con la formación específica según la orientación de
la escuela y con la formación general de los alumnos adolescentes.


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 Esquema conceptual de la unidad

A continuación se detallan algunas herramientas que permiten organizar la información.

 Red Conceptual: las redes conceptuales están formadas por un conjunto de conceptos a
los que se denomina nodos. Estos están relacionados entre sí mediante una flecha que
posee una leyenda con un verbo preciso de manera que, cada relación con sus nodos,
constituye una oración nuclear [2].
“Una oración nuclear es una estructura semántica de gran simpleza sintáctica y máxima
significación conceptual”.
La confección de una red conceptual (ver ejemplo: esquema N° 1) implica el dominio previo
de los conceptos y necesita cumplir los siguientes requisitos a saber:

• Los nodos de la red deben ser ocupados por signos lingüísticos que representan conceptos
esenciales del tema en cuestión.
• Los conceptos muy abarcativos (modelo de, crisis de) deben corresponder al título de la
red y no ser incorporados como nodos.
• Los conceptos fundamentales van en recuadros y los demás sobre la flecha.
• La totalidad de las uniones que relacionan conceptos deben exhibir leyendas que incluyan
un verbo preciso, de modo de generar una oración nuclear entre nodos.
• La lectura de la red puede comenzar por cualquier nodo.
• Las oraciones nucleares se leen en el sentido señalado por la flecha.
• No puede construirse una oración cuyo significado se extienda entre más de dos nodos.
• La ordenación jerárquica de conceptos en relación a una disposición gráfica vertical se
considera artificial. El diseño de una red sólo requiere claridad para la lectura.
• Se considera conceptos fundamentales aquellos que reciben o emiten la mayor cantidad de
relaciones (flechas).
• No se permite la repetición de conceptos (nodos).
• No se incluyen en las leyendas sobre las flechas conceptos que pertenezcan a la esencia
del tema en cuestión y que no hayan sido desglosados previamente como nodos.



Son Nexos o palabras
Teoría psicológica de Relaciones de enlace
Chomsky

Postula Se basa en la Se escriben
Postula
Está formada por entre dos

Estructura Estructura
superficial profunda
Red Conceptual Flechas
Se refiere a
Se representa por Está formada por
Se unen con
Oración
Organización Nuclear Nodos

Son
da el

tienen
Conceptos
Significado

Esquema N°1: Red conceptual


.

 Mapa conceptual: es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados
conceptuales incluido en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales proporcionan
un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento
está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales
en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior [3].
Se caracteriza por su jerarquización, simplificación (o selección) e impacto visual (ver ejemplo:
esquema N° 2).
• Jerarquización: los conceptos están dispuestos por orden de importancia. Sólo aparece una
vez el mismo concepto.
• Selección: los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante de
un texto.
• Impacto visual: un mapa conceptual muestra las ideas principales de un modo simple y
vistoso.
Elementos fundamentales:
• Conceptos: un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un
nombre o etiqueta.
• Proposiciones consta de dos o más conceptos ligados por palabras enlace para formar una
unidad semántica.
• Palabras-enlace: sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre
ambos.

Mapa Conceptual

es un posee

Estructura
Diagrama jerárquica

que representa la de

Organización Proposiciones

de los
Formada por

Relaciones entre
Conceptos conceptos

denominadas

Palabras de
enlace

Esquema N°2: Mapa conceptual


.


.

 Mapa semántico: es una representación visual de un concepto particular; es decir, es una
estructuración de la información en categorías que organiza la información en forma gráfico-
visual, representada gráficamente (ver ejemplo: esquema N°3). Están pensados para realizar
análisis de textos [4].

Descripción:
- Es una estrategia semántica para organizar Es eficaz para:
- Incorporación de nuevo vocabulario.
información.
- Diagnóstico de conocimientos previos.
- Es un organizador gráfico de las categorías de - Comprensión lectora.
la información.
- Promover el pensamiento independiente.
- Fomenta una actitud activa durante la lectura. - El análisis conceptual de textos.
- Ayuda a conectar los conocimientos previos
y expandirlos.

Mapa Semántico
Es útil:
- Como estrategia de estudio
- En actividades de pre y post lectura
- Como estrategia de comprensión de
textos
- Para construcción de vocabulario
y escritura

Esquema N°3: Mapa semántico

 Conocimientos previos de los alumnos

o Ideas previas
Las ideas previas o el conocimiento cotidiano 2, podemos decir que es un conocimiento que
involucra un conjunto de ideas que las personas tienen sobre distintos fenómenos y que utilizan para
explicarlos del modo en que ellos entienden y de manera coherente desde su perspectiva cotidiana.
Presenta una estructura jerárquica, posee un carácter predictivo y explicativo y responde a la
necesidad de entender y controlar el mundo que nos rodea.
Pozo y Gómez Crespo (1998) dicen que "(...) no son el resultado de un error, de una
irregularidad o fallo de su sistema cognitivo sino, al contrario, el producto de un aprendizaje en la
mayor parte de los casos informal o implícito que tiene por objeto establecer regularidades en el
mundo, hacerlo más previsible y controlable" (p.103).
Algunas de las ideas espontáneas de los alumnos constituyen auténticos marcos de referencia
elaborados durante el desarrollo cognitivo, por estar tan arraigadas, no se modifican fácilmente y
cuya transformación requiere una intervención sistemática por parte del profesor.

2
Existe una proliferación de expresiones para referirse al conocimiento cotidiano de los estudiantes, algunos de los
nombres con los que se hace referencia en la literatura son: concepción errada, comprensión errada, concepción
alternativa, preconcepciones, mini-teorías, concepción ingenua, paradigma intuitivo, concepción contextualmente
errónea, concepciones intuitivas, pensamiento natural, ideas previas, teorías implícitas, entre otras.

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Así, el aprendizaje de nuevos contenidos implica la confrontación entre este conocimiento
cotidiano y el conocimiento a enseñar y la elaboración interna por parte de los alumnos de la
relación existente entre las nuevas nociones y las que ya poseían.

o Conocimientos escolares
Se deben mencionar aquellos contenidos que los alumnos han estudiado en otras materias o en
unidades anteriores, y que sirven para el desarrollo y la comprensión de los contenidos de la unidad
a dictar.

Parte B:
 Idea eje de la unidad
El eje organizador o hilo conductor de la unidad es el núcleo alrededor del cual se articulan
los diferentes elementos del currículo, a fin de organizarlos coherentemente. Existen varios tipos de
ejes organizadores teniendo en cuenta las dimensiones del contenido (conocimientos, habilidades y
actitudes).
Para la selección de los hilos conductores se tienen en cuenta una serie de criterios como: la
estructuración lógica de las disciplinas, sus sistemas conceptuales, las habilidades comunes y los
objetivos formativos del nivel, los propósitos de aprendizaje, los intereses y motivaciones de los
alumnos, los conocimientos previos, los recursos de que se dispone y las características
psicopedagógicas de los estudiantes.

 Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Selección y
secuenciación

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

A partir de la implementación de la denominada transformación educativa, se ha reconocido
que contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales constituyen diferentes tipos de
saberes que, de manera integrada, intervienen en la formación de los alumnos [5].
Los conceptos están vinculados con el conocer, los procedimientos con el saber hacer y las
actitudes con el ser.

Contenidos conceptuales:
Los contenidos conceptuales incluyen los conceptos, los hechos y los principios de cada área
de conocimiento. Los contenidos conceptuales de tecnología son muy extensos y por ello es muy
difícil la selección de los más apropiados. Por lo que se deben priorizar aquellos que mejor permiten
el desarrollo de los procedimientos y de las actitudes que hacen posible el logro de una cultura
tecnológica.
Es importante tener en cuenta las realidades regionales: una cultura tecnológica se forja a
partir del conocimiento, el análisis crítico y el mejoramiento de las tecnologías que se utilizan en las
producciones regionales.


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En la educación tecnológica es particularmente importante que se tenga en cuenta el contexto
socio-cultural: el perfil socio-productivo, las características culturales de los alumnos, los
conocimientos previos, etc., a fin de lograr una mayor significación de las propuestas.
Es conveniente adoptar una secuenciación de los contenidos en forma espiralada. De este
modo, la mayoría de los temas vuelven a tratarse al año siguiente pero con distintos enfoques y con
diferente grado de profundidad, atendiendo al grado de maduración psicológica de los alumnos.
Contenidos procedimentales:
Los contenidos procedimentales se refieren a los procedimientos (técnicas, estrategias,
habilidades y hábitos) empleados para alcanzar un determinado propósito.
Hay procedimientos que no se trabajan en una sola disciplina, como por ejemplo, estrategias
para producir textos escritos, para argumentar, etc., sino que se ejercitan en todas las asignaturas
que se enseñan en la escuela. Estos procedimientos comunes a todas las áreas se suelen denominar
transversales.
Hay otros procedimientos que son propios y característicos de cada área. Así, las actividades
que se realizan cuando se resuelve un problema tecnológico, incluyen habilidades tales como
investigar, organizar información, diseñar y construir modelos, proponer soluciones, describir
procedimientos, evaluar resultados, etc.
Es conveniente aclarar que los procedimientos se pueden clasificar en dos grupos:
a) En algunos se observa un fuerte componente motriz, que implican acciones corporales y que se
observan en una conducta externa. Ejemplo: medir con precisión una longitud utilizando una
cinta métrica.
b) Otros están constituidos por acciones internas que contienen una mayor carga de tipo cognitivo
o intelectual. Ejemplo: interpretar correctamente el plano de una casa.
Esta diferenciación nos conduce a distinguir entre destrezas motrices y habilidades o estrategias
cognitivas. En ambos casos nos referimos a procedimientos, pero de diferentes características.
Observar, identificar, organizar, describir, diseñar, construir, medir, comparar, registrar,
confrontar, informar y evaluar, entre otros (de Pro Bueno, 1998) son procedimientos que los
alumnos tienen que aprender; por lo cual son contenidos de enseñanza (ver anexo 1).

Contenidos actitudinales:
Los contenidos actitudinales están constituidos por valores, normas y actitudes. Éstos han sido
reunidos para su presentación en cuatro grupos que remiten a la formación de competencias en
aspectos que hacen al desarrollo personal, sociocomunitario, del conocimiento científico
tecnológico y de la expresión y la comunicación (CBC, 1998).

a) Desarrollo personal
 Confianza en las posibilidades de plantear y resolver problemas
 Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de soluciones tecnológicas a
problemas.
 Gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolución de problemas
tecnológicos.
 Respeto por las fuentes y honestidad en la presentación de resultados.


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 Revisión crítica, responsable y constructiva en relación a los productos de los proyectos
tecnológicos en que participa.
 Respeto por el pensamiento ajeno.
 Valoración del intercambio de ideas como fuentes de aprendizaje.
 Disposición favorable para contrastar sus producciones.
 Disposición para negociar, acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo en
proyectos. Tolerancia y serenidad frente a los resultados positivos o negativos de los
proyectos en que participa.
 Respeto por las distintas formas de vida.

b) Desarrollo sociocomunitario
 Valoración de la identidad nacional para el desarrollo y selección de tecnologías
convenientes.
 Valoración del trabajo individual y grupal como instrumento de autorrealización,
integración, a la vida productiva y al desarrollo sostenido de la comunidad.
 Valoración del equipo de trabajo y de las técnicas de organización y de gestión en el
diseño y en la realización de proyectos tecnológicos.
 Sensibilidad ante las necesidades humanas e interés para buscar respuestas tecnológicas
que las satisfagan.
 Superación de estereotipos discriminatorios por motivos de sexo, étnicos, sociales,
religiosos u otros en la asignación de roles en lo que respecta a la generación e
implementación de las diversas tecnologías.

c) Desarrollo del conocimiento científico-tecnológico
 Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento científico.
 Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para producir o
seleccionar los productos tecnológicos artesanales o de punta.
 Sentido crítico y reflexivo sobre lo producido.
 Valoración de los principios científicos que sirven de base para el diseño y el uso de
productos tecnológicos, y explican el funcionamiento de máquinas y herramientas y el
comportamiento de los materiales.
 Valoración de los aspectos que inciden en la selección de tecnologías convenientes.
 Reconocimiento de la naturaleza, las posibilidades y las limitaciones de la tecnología.
 Respeto por las normas de uso y de mantenimiento de herramientas, máquinas e
instrumentos. Respeto por las normas de higiene y de seguridad en el trabajo.
 Disposición crítica y constructiva respecto del impacto de la tecnología sobre la
naturaleza y la sociedad.

d) Desarrollo de la expresión y la comunicación


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 Valoración del lenguaje claro y preciso como organización y expresión del pensamiento.
 Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicación universalmente
aceptada.
 Aprovechamiento de los aspectos positivos de la información como herramienta para
favorecer el desarrollo del pensamiento divergente.
 Corrección, precisión y pulcritud en la realización de trabajos.
 Reflexión crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social.
 Seguridad en la defensa de sus argumentos y flexibilidad para modificarlos.

Selección y secuenciación

Es necesario que los contenidos se organicen (secuenciación) y se adapten a las características
del grupo de alumnos (contextualización).
Algunos criterios para la selección de contenidos son la validez, la significación y la
adecuación. Rodríguez Diéguez (1980, citado en Río Sánchez, 1991) define la validez como la
conexión entre el contenido y los objetivos a los que se pretende llegar. La significación condiciona
lo que se pretende enseñar, que sea sistemático, actual, veraz y centrado en un área de
conocimientos bien delimitada. El tercer criterio es la adecuación de los contenidos al desarrollo
cognitivo y a los intereses de los alumnos.
Además es necesaria la contextualización, para la que se toma en cuenta:
 Las características específicas del contexto donde se va a desarrollar el proceso de
enseñanza aprendizaje (grupo de alumnos, aula, ambiente, recursos, expectativas de
aprendizaje, etc.).
 La relación entre los conocimientos previos y los contenidos que serán objeto de estudio.
 El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones mutuas.
La selección y la distribución o secuenciación de contenidos son operaciones estrechamente
ligadas a los ejes organizadores.
La articulación y la estructuración adecuada de los contenidos alrededor de un eje temático, o
de la idea eje de la unidad, facilitan su organización lógica [6].

 Objetivos que pretende que sus alumnos alcancen con el desarrollo de
la unidad.

Los objetivos son enunciados cortos y simples que expresan las capacidades o competencias
que los alumnos deben alcanzar al final de una clase o una unidad.
Los objetivos pueden referirse a diferentes ámbitos:
Contenidos conceptuales:
Son objetos referidos a datos, hechos, conceptos y principios. La actividad que se requieren
por parte del alumno es esencialmente intelectual o cognitiva. La cultura, el modo de vida, el
contexto de una región están muy relacionados con estos contenidos.
Involucran capacidades cognitivas o intelectuales como por ejemplo, comprender, relacionar,
conocer, comparar.


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Contenidos procedimentales:
El objeto a conocer es una destreza, una habilidad o una estrategia. Para aprenderlos, el alumno
deberá disponerse a hacer algo, a realizar un procedimiento. Incluye capacidades afectivas, como
disfrutar, valorar, apreciar, y capacidades corporales, como coordinar, operar, etc.
Contenidos actitudinales:
Se refieren a actitudes, valores y normas. Su aprendizaje se vincula a las dimensiones ética y
social e involucra capacidades sociales (de integración, relación o actuación social: colaborar,
compartir) y capacidades morales o éticas (respetar normas, opiniones, pertenencias, personas, etc.).

Las metas u objetivos actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen.
Los objetivos pueden ser muy específicos o generales, según sea la acción de enseñanza que
se esté planificando. Por lo general, un objetivo se formula vinculando un contenido a enseñar con
algún tipo de actividad [7]. Por tal motivo se elaboran comenzando con un verbo en infinitivo
relacionado con la acción que se pretende lograr alcanzar.

Parte C:
 Secuencia didáctica

o Principales etapas en las que se desarrollará la unidad (decida en cuántas
clases desarrollará la unidad y realice el cronograma correspondiente)
Las acciones a realizar en esta instancia de la planificación es:
• Estimar el tiempo en número de clases.
• Distribuir el desarrollo de la unidad en esas clases sin olvidar aquellas clases previstas
a la integración y evaluación.
Para la planificación de cada una de las clases es conveniente seguir el siguiente modelo:

Clase Actividad Fecha
Docente Alumno

En la planificación de cada clase es necesario incluir las estrategias didácticas que va a utilizar
el docente (ver ejemplos en el anexo 2).
Para que las estrategias de enseñanza seleccionadas por el docente tiendan a facilitar la
construcción del aprendizaje significativo es necesario [8]:
a- Que se organicen alrededor de objetivos claros.
b- Que la consigna con la que se trabaje sea clara.
c- Que los contenidos a trabajar se articulan de manera sustantiva con los contenidos
anteriores.


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d- Que haya coherencia entre la selección de contenidos, la manera como el docente los
presenta, la consigna con la que los acompaña, la intencionalidad educativa que persigue, le
relación que establece entre los materiales y las actividades, y su planificación.

 Bibliografía para el docente y para los alumnos
La bibliografía que utiliza el docente debe ser más amplia y compleja que la utilizada por los
alumnos y puede referirse tanto a contenidos específicos o disciplinares como a contenidos
didácticos.
Es conveniente consultar varias fuentes bibliográficas, para lo cual la cátedra ha elaborado
una recopilación de fuentes bibliográficas que puede consultarse en:

• QUIROGA, D.; PACHECO, M.; MAZZITELLI, C. (2009). Aportes para la enseñanza de
la tecnología. Recopilación y análisis de recursos bibliográficos. Departamento de Física y
de Química. San Juan, Editorial F.F.H.A. – U.N.S.J. ISBN - 978-950-605-582-0.

Nota: tomar la referencia bibliográfica anterior como modelo para citar la bibliografía

Parte D:
 Evaluación de los aprendizajes. Instancias, criterios e instrumentos.

Para muchos profesores la evaluación consiste en tomar exámenes para obtener notas y poder
dar una calificación. Otros consideran a la evaluación como la emisión de juicios sobre todo el
proceso de aprendizaje [9]. Existe otra posición frente a la evaluación que está relacionada con el
aprendizaje que realizan los alumnos y con la reflexión que, sobre el proceso de aprendizaje, tienen
que realizar los profesores utilizando como retroalimentación los datos recogidos de la evaluación.
Así teniendo en cuenta esta última posición, la evaluación permite verificar como se está
desarrollando el proceso de aprendizaje con el propósito de tomar decisiones que contribuyan a
reorientar, mejorar y garantizar la acción educativa.
La evaluación no es sinónimo de medir, ella forma parte de todo el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, se utiliza para ponderar procesos y resultados.
Entre las principales funciones que cumple la evaluación se pueden mencionar [10]:

 Diagnosticar dónde y en qué tiene dificultades de aprendizaje un alumno, para poder así
construir proyectos pedagógicos que le permitan progresar.
 Incrementar la motivación hacia el aprendizaje por parte del educando.
 Proporcionar oportunidades para que el alumno consolide su aprendizaje.
 Orientar al estudiante con respecto a su grado de avance.
 Determinar si el alumno posee los niveles mínimos necesarios para abordar la siguiente
tarea e iniciar un nuevo ciclo de formación.
 Indicar los resultados obtenidos al final del proceso de aprendizaje.
 Conocer la eficacia de las estrategias de enseñanza implementadas de acuerdo con los
resultados obtenidos.


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Apreciar cuáles son las dificultades que se han presentado en el proceso educativo y las
deficiencias que se observan en el resultado.
 Permite determinar el grado en el que se han conseguido los objetivos.
De acuerdo con los resultados de la evaluación, el docente puede cambiar sus estrategias de
enseñanza, alterar la distribución de los contenidos, entre otros ajustes.

Instancias, criterios e instrumentos
Instancias de evaluación: son los distintos momentos en los que se evalúa el proceso de
aprendizaje.
Criterios: son los parámetros a tener en cuenta para decidir el aprendizaje alcanzado por cada
alumno o las dificultades a las que se enfrentan.
Instrumentos: son las técnicas de las que el docente se vale para evaluar.

Podemos identificar dos tipos de evaluación: individual y grupal. Ellas a su vez se pueden
subdividir en evaluación diagnóstica, permanente de procesos y de resultados. Cada una a su vez,
reconoce modalidades diferentes según se trate de evaluación de datos, conceptos o procedimientos
[11].

 Evaluación diagnóstica o inicial
Al inicio del año escolar y al inicio de cada unidad didáctica, suele realizarse este tipo de
evaluación, cuyo objetivo es conocer las posibilidades, conocimientos previos y destrezas con
los que cuenta el alumno para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. No necesariamente una
evaluación debe enunciarse como tal. La evaluación diagnóstica permite conocer el punto de
partida del proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos, sus logros y dificultades.

Las técnicas e instrumentos que pueden ser utilizados en esta fase del proceso [12]:

 Formulación de preguntas orales relacionadas con el tema que se requiere abordar.
 Registro escrito de todas las ideas asociadas al tema que van surgiendo del grupo.
 Construcción de redes conceptuales con las respuestas y propuestas del grupo de
alumnos.
 Actividades previas en el aula-taller que posibiliten detectar el dominio de las
habilidades requeridas para el desarrollo del tema (ejemplo: manejo de herramientas,
conocimiento de materiales, representación gráfica, etc.).

 Evaluación permanente de procesos, formativa o continua
El objetivo de esta evaluación es proporcionar ayuda pedagógica, pues permite advertir dónde
han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar a los alumnos en el
aprendizaje que aún no han logrado construir. A través de ésta, se evalúan las estrategias que
ponen en juego los alumnos y que posibilitan determinados progresos, que originan obstáculos,
dificultades, etc.


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Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el proceso. Se puede integrar la evaluación
a las actividades cotidianas, como preguntas que formula el docente en clase, la puesta en
común, y los debates, pueden resultar útiles para controlar los avances de los estudiantes,
durante el proceso de aprendizaje. El momento de corrección de las tareas es una excelente
oportunidad para trabajar con el alumno sobre sus logros, dificultades, errores, etc. e ir
formando una idea de sus propios procesos de aprendizaje. Cuando esta labor se realiza en
forma grupal, queda optimizada por los aportes de los diferentes miembros.
Las técnicas e instrumentos que pueden ser utilizados en esta etapa son muy variados:

 Observación sistemática de los alumnos: escala de observaciones, listas de control,
registro anecdótico, diarios de clase.
 Análisis de la producción de los alumnos: fichas de prácticas, memorias de los
proyectos, proyectos (viabilidad, utilidad, etc), planos, investigaciones.
 Intercambios orales con los alumnos: diálogo, entrevista, debates, asamblea, puesta en
común.
 Pruebas específicas: interpretación de datos, exposición de un proyecto o idea.
 Cuestionarios.

 Evaluación de resultados final, integradora o sumativa
La finalidad de esta evaluación es determinar si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, los
objetivos propuestos. Esto es, determinar la distancia que media entre los logros alcanzados por
los alumnos y los objetivos propuestos por el docente.
Así, los parámetros de evaluación son los objetivos del docente o los objetivos del ciclo que
marcan la meta a alcanzar. Esta evaluación esta prevista al cierre de cada secuencia didáctica, y
puede también utilizarse al finalizar el año escolar o al finalizar un ciclo escolar.
El trabajo con situaciones problemáticas es el que mejor define esta modalidad de evaluación,
pues requiere el manejo de determinados conceptos, principios y procedimientos, tanto como la
utilización de ciertos datos.
Las preguntas que sólo apuntan a reproducir una información o que requieren poca elaboración
de parte del alumno, son poco significativas para conocer realmente si el alumno ha aprendido
comprensivamente o se trata sólo de un aprendizaje memorístico y mecánico destinado a
olvidarse fácilmente.

• Evaluación de los trabajos grupales
La evaluación de la tarea grupal es un medio para verificar el grado en que el grupo está
logrando sus metas, su propósito es contribuir a incorporar cambios que aumenten el
rendimiento, la madurez y el valor del grupo. Es importante que los alumnos revisen tanto su
proceso como el producto de sus aprendizajes, que puedan realizar un análisis acerca de qué les
pasó como miembros de un grupo de aprendizaje, dado que todo proceso de evaluación tiene un
doble destinatario: debe informar al docente acerca de los procesos de aprendizaje de sus


.

alumnos, y debe informar a los alumnos acerca de sus propios procesos puestos en juego, sobre
cómo se aprendió y lo que se aprendió.
Se trata de pensar la evaluación desde una perspectiva procesal y cualitativa. Revisar las
dificultades encontradas, los modos como se fueron resolviendo, los obstáculos, problemas y
logros, facilitará en el grupo de alumnos una optimización de los procesos para aprendizajes
posteriores, a la vez que retroalimentará los procesos ya iniciados.
Es conveniente evaluar diferentes aspectos de la tarea grupal, tales como: cumplimiento de
objetivos, progreso del grupo, aplicación de los procedimientos, el clima del grupo, el grado de
comunicación, la intensidad de participación de los miembros, etc.
Este tipo de evaluación procura estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, contemplando
la diversidad de factores que intervienen en dicho proceso, para favorecerlo u obstaculizarlo.

• Evaluación de datos, conceptos o procedimientos
Los datos admiten sólo una respuesta, correcta o incorrecta. Por lo tanto, cuando se evalúa, se
espera que el alumno recuerde determinada información.
En lo que respecta a los conceptos se evalúa la comprensión y los sentidos que los alumnos le
adjudican a los conceptos. Cuando lo que presentamos es una situación problemática la
resolución de la misma dependerá de la manera en que los conceptos involucrados sea hayan
significado y comprendido.
Los procedimientos sólo pueden ser evaluados en función de las actividades concretas que se
realizan.

Construcción de instrumentos de evaluación

El docente debe recurrir a una amplia variedad de recursos. La lección oral y el examen
escrito tradicionales no son los únicos recursos y conviene complementarlos con otros instrumentos
adecuados para evaluar las diferentes capacidades, procedimientos y actitudes de los alumnos, tales
como:
 Presentaciones orales, individuales y grupales.
 Trabajos e informes escritos, individuales y grupales.
 Listas de cotejo, de control, o tablas con indicadores.

Con el propósito de proporcionar información que pueda ser útil para la tarea docente, se
describe a continuación algunos instrumentos de evaluación.

 Listas de cotejo
Las listas de cotejo son un instrumento adecuado para registrar la evaluación cualitativa o
semicuantitativa de las situaciones de aprendizaje porque:
a) Orientan la observación y permiten el registro claro y ordenado.
b) Sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso
de indicadores (o criterios de evaluación) y de una escala cualitativa previamente
establecida.


.

A continuación se presenta una tabla que contiene algunos indicadores posibles para evaluar
la resolución de situaciones problemáticas. Es conveniente que el docente elabore una tabla de este
tipo para efectuar sus registros evaluativos, y la modifique de acuerdo con sus propias necesidades.

Nombre:………………………………………………………. Resultado
Curso:………………………………………………………….. S: Siempre
Fecha:………………………………………………………….. G: Generalmente
E: Escasamente
N: Nunca

Indicadores Resultado

Comprende y acepta las opiniones de los demás.
Respeta las estructuras y el formato convenido para
elaborar textos.
Demuestra interés por asumir responsabilidades en grupo.

Propone alternativas de solución.

En el anexo 3 se incluyen más ejemplos sobre posibles indicadores para incluir en las listas de cotejo.

Elaboración de temarios para evaluaciones escritas: Las evaluaciones escritas pueden adoptar
distintos formatos, entre los que encontramos:
 Ítems de preguntas abiertas

 Ítems doble alternativa o respuesta opcional

Los ítems de doble alternativa o respuesta opcional consisten en una serie de proposiciones
ante cada una de las cuales el alumno tiene dos posibilidades de respuesta: verdadero o
falso, sí o no, correcto o incorrecto.
Para su elaboración se recomienda:
a) Emplear un lenguaje adecuado al nivel de los alumnos.
b) La consigna debe ser clara y precisa, de modo que sólo acepte una respuesta unívoca.
Por ejemplo: lea atentamente las siguientes afirmaciones. Cuando las considere
correcta encierre con un circulo la V; en caso contrario marque de igual modo la F.
c) Las proposiciones deben redactarse con corrección y claridad.
d) Evitar los enunciados y extensos o complejos. Eliminar toda forma de ambigüedad.
e) Eliminar los datos accesorios o ajenos a los contenidos tratados.
f) No utilizar enunciados extraídos literalmente de los libros para evitar la memorización.
g) En el caso de plantearse situaciones problemáticas, deben proporcionarse todos los
resultados esperados para su resolución.
 Ítems de selección múltiple (Múltiple choice) o de respuestas múltiples

Este ítem se presenta como un enunciado incompleto o una pregunta directa seguida de
varias respuestas posibles, aunque una sola es correcta. Por ejemplo:


.

Marca con una X la respuesta que consideres correcta:
- El examen profundo de un producto tecnológico se denomina:
a) Observación b) Investigación c) Análisis d) Exploración
En estos ítems se encuentra la indicación de lo que se debe hacer, llamada consigna; la
proposición incompleta o pregunta directa, conocida con el nombre de cuerpo, enunciado o
base; las opciones o respuestas sugeridas que se llaman alternativas; la alternativa correcta
llamada clave, y las alternativas incorrectas que se conocen con el nombre de distractores.
Para su elaboración se recomienda:
a) La mayor parte de la proposición debe encontrarse en el enunciado.
b) Cuando el enunciado es una proposición, ésta debe constituir una frase gramaticalmente
correcta.
c) Es aconsejable colocar todos los elementos comunes de las respuestas en el enunciado.
d) Es necesario que el enunciado no contenga indicadores sintácticos que sugieran la
respuesta correcta.
e) En la presentación de los valores numéricos se aconseja seguir un orden lógico.
 Ítems de completamiento

Se trata de proposiciones generalmente afirmativas que presentan un espacio en blanco
(laguna) que es necesario llenar
Para su confección se recomienda:
a) La consigna debe clarificar cual es la tarea que deber realizar el alumno.
b) El verbo o las palabras clave siempre deben estar presentes.
c) En los textos el número de lagunas no debe ser excesivo.
d) Es conveniente ubicar los espacios en blanco al final de la frase y no al comienzo.
 Ítems de relación

Consiste en presentar dos columnas de palabras, símbolos, frases que el alumno debe
vincular de modo que le indique la consigna.
Se recomienda que las listas no sean demasiado extensas y que una de ellas contenga menos
elementos que la otra para disminuir las posibilidades de éxito en las respuestas dadas al
azar.
 Problemas

Los problemas se encuentran entre los instrumentos más aconsejables para una correcta
evaluación. Este instrumento permite comprobar en qué medida el alumno ha conseguido
aprender los contenidos y es capaz de aplicarlos a nuevas situaciones.

Instrumentos para la evaluación de los trabajos grupales

 Rúbricas

Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está
ejecutando un proceso o un producto. Algunas características:
• Están basadas en criterios de desempeños claros y coherentes.


.

• Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos.
• Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.
• Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación.

Pasos para diseñar y usar las rúbricas:
1- Seleccionar un proceso o producto a enseñar. Por ejemplo la lectura de un texto.
2- Identificar los criterios de desempeño para el proceso o el producto. Ejemplos de
algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas:
a. Respuestas completas y adecuadas.
b. Respuestas apoyadas con información de otras lecturas.
c. Respuestas que incluyen citas directas.
d. Ortografía y puntuación apropiada.
3- Decidir el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco.
4- Formular la descripción de los criterios de ejecución.
5- Comparar la ejecución de cada alumno con los niveles de ejecución.
6- Seleccionar el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.
7- Asignar a cada alumno un nivel de ejecución.

Ejemplo:
Dramatización: Dramatizar Entrevista

Nombre del Profesor:

Nombre de él o los estudiantes:

CATEGORIA 4 3 2 1
Rol El punto de vista, El punto de vista, los El punto de vista, los El punto de vista, los
los argumentos y argumentos y las argumentos y las argumentos y las
las soluciones soluciones soluciones soluciones propuestas
propuestas fueron propuestas propuestas rara vez estuvieron de
consistentes con el estuvieron a menudo estuvieron a veces de acuerdo con el
personaje. de acuerdo con el acuerdo con el personaje.
personaje. personaje.
Conocimiento Puede claramente Puede claramente Puede claramente No puede explicar un
Ganado explicar varios explicar varios explicar un aspecto aspecto en el cual su
aspectos en los aspectos en los en el cual su personaje vio las cosas
cuales su personaje cuales su personaje personaje vio las en forma distinta a los
vio las cosas en vio las cosas en cosas en forma demás personajes.
forma distinta a los forma distinta a los distinta a los demás
demás personajes demás personajes. personajes.
y explicar por qué.


.

Elementos Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes no
Requeridos incluyeron más incluyeron toda la incluyeron la mayor incluyeron toda la
información de la información parte de la información
requerida. requerida. información requerida.
requerida.

Parte E:
 Documento de información, para los alumnos, sobre los contenidos de
la unidad.

Preparar un documento de información para entregar a los alumnos, el mismo debe contener
la información con la que se trabajará en clase. No debe ser demasiado extenso. En caso de contener
gráficos, imágenes, tablas, etc. los mismos deben estar numerados y referenciados en el texto. Al
final del mismo, se deben citar las fuentes bibliográficas utilizadas (material impreso, digitalizado,
sitios web, etc.).


.

Bibliografía

 [13] BIXIO, C. (2005). Enseñar a aprender.7ma ed. Rosario.
HomoSapiens.
 [14] BRINCONES CALVO, I. (1995) Las concepciones implícitas, el
papel y la planificación de la evaluación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en Rodriguez, M. el papel de la psicología del aprendizaje
en la formación inicial del profesorado. Ed. UAM.
 [15] Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008). El ABC de la tarea docente:
currículum y enseñanza. Bs. As., AIQUE.
 [16] MAUTINO, J. M. (2008). Didáctica de la educación tecnológica. Bs.
As. Bonum.
 [17] MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN.
(1995). Contenidos Básicos Comunes para la Educación General
Básica.
 [18]NAPPA, N. (2008) Apuntes de Cátedra Curriculum. Profesorado de
Tecnología.
 [19] ONTORIA, A., GÓMEZ, J.P.R y MOLINA, A. (2000) Potenciar la
capacidad de aprender y pensar. 2da ed. Madrir, Narcea. Sacado de:
http://books.google.com.ar/books?
id=wiZdDaZLudEC&printsec=copyright#v=onepage&q=&f=false

 [20] ONTORIA, A. y OTROS (1992) Mapas conceptuales: una técnica
para aprender. 11 Ed. Narcea Ediciones. Sacado de:
http://books.google.com.ar/books?
id=z7Uc1aq22M4C&printsec=frontcover#v=onepage&q=&f=false
 [21] QUIROGA, D.; PACHECO, M.; MAZZITELLI, C. (2009). Aportes
para la enseñanza de la tecnología. Recopilación y análisis de recursos

.

bibliográficos. Departamento de Física y de Química. San Juan,
Editorial F.F.H.A. – U.N.S.J. ISBN - 978-950-605-582-0.
 [22] RÍO SÁNCHEZ, J. del (1991). Aprendizaje de las matemáticas por
descubrimiento: estudio comparado de dos metodologías. Madrid,
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.
 [23] TRAVIESO RAMOS, N.; GONZÁLEZ ORTEGA, A. y
CASTIÑEIRAS FUENTES, N. La planificación de unidades didácticas:
opción para la formación interdisciplinar del profesorado de Secundaria
Básica.


.

 ANEXO 1: Tabla contenidos procedimentales (de Pro Bueno, 1998)


.

ANEXO 2: Ejemplos de estrategias
El número de métodos de enseñanza no es ilimitado. Fernández March (2005) ha catalogado
alrededor de 30 métodos de enseñanza incluidas las variaciones sobre un mismo método y los ha
agrupado en tres categorías:
 Métodos de enseñanza basados en las distintas formas de exposiciones magistrales.
 Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo.
 Métodos fundamentados en el aprendizaje individual o autónomo.

Lección Exposiciones formales  Conferencia de un solo profesor
magistral  Conferencias sucesivas de varios
profesores
Exposiciones informales  Exposición magistral informal
 Exposición-demostración
 Exposición-presentación de un caso
 Exposición presentada por los alumnos
Trabajo en grupo Seminarios  Seminario clásico
 Proposiciones de Nisbert
 Debate
Estudio de casos  Método de Harvard
 Caso dramatizado
 Caso simplificado
 Técnica de Pigors
 Redacción de casos por los alumnos
Enseñanza por pares  Proyecto
 Aprendizaje por resolución de problemas
 Trabajo dirigido o taller
 Célula de aprendizaje
 Simulación
 Juego educativo
 Juego de roles
Otros  Sesiones de laboratorio
 Microenseñanza
 Team-teaching
Trabajo Dirección de estudios  Contrato de aprendizaje
autónomo  Programa de lecturas
 Stages
 Enseñanza cooperativa
 Enseñanza a distancia
Trabajo individual  Enseñanza modular
 Audio-tutoría
 Enseñanza por prescripciones individuales
 Enseñanza personalizada
 Enseñanza programada

Nota: para ampliar esta información consultar con el equipo de cátedra.


.

ANEXO 3: Ejemplos lista de cotejo
A continuación se expone una tabla que contiene algunos indicadores posibles para evaluar la
resolución de situaciones problemáticas. Es conveniente que el docente elabore una tabla de este
tipo para efectuar sus registros evaluativos, y la modifique de acuerdo con sus propias necesidades.
Resultado
Nombre:………………………………………………………. S: Siempre
Curso:………………………………………………………….. G: Generalmente
Fecha:………………………………………………………….. E: Escasamente
N: Nunca

1) Ámbito de la comunicación
Comunicación oral

Contribuye y participa en la discusión de grupo.
Escucha en silencio y respetuosamente a los demás.
Comprende y acepta las críticas y las opiniones de los demás.
Aporta sugerencias constructivas.

Comunicación escrita

Elabora textos de acuerdo con el destinatario escogido.
Respeta las estructuras y el formato convenido.
Comunica con claridad los mensajes escritos.
Los textos cumplen con el propósito comunicativo.
Extrae información relevante de diferentes fuentes.
Reconoce fuentes de información pertinentes de acuerdo con el tema.

2) Ámbito del trabajo en equipo

Se compromete con las metas y los propósitos del grupo.
Respeta los compromisos y acuerdos adquiridos.
Cumple con las tareas asignadas.
Demuestra interés por asumir responsabilidades.
Organiza su tiempo para responder eficientemente a los compromisos.
Coopera con los demás integrantes del grupo.
Contribuye a conseguir acuerdos y consensos en las decisiones.
Se responsabiliza por los resultados obtenidos.

3) Ámbito de la resolución de problemas
Identifica problemas y situaciones problemáticas.
Describe los problemas y las situaciones problemáticas.
Busca datos e información.
Propone alternativas de solución.
Planifica las tareas.
Evalúa las capacidades y es capaz de pedir ayuda si la necesita.
Acepta la ayuda de los demás.
Demuestra flexibilidad en la búsqueda de soluciones.
Trabaja en forma ordenada, cuida la limpieza y la seguridad.
Reconoce los errores y los recoge como experiencia.
Utiliza diferentes recursos y medios de acuerdo con el tipo de problema.


.


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