GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones

Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Gabriela Nemiña - Valeria Flores 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
REPORTE DE EXPERIENCIA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA
Gabriela Nemiña
DNI 13757496
ganeminia@jetband.com.ar
Valeria Flores
DNI 23221021
valeriaflores12@yahoo.com.ar
Instituto de Formación Docente Nº 5. Plottier. Prov. de Neuquén
Palabras clave: desarrollo profesional docente – metodología de la investigación
práctica docente – autogestión – autonomía profesional – docentes principiantes
Resumen:
En 1998, un grupo de estudiantes que finalizaban su Residencia planteaban la
necesidad de “continuar su formación”. Eran los tiempos de la Formación Docente
Continua; sin embargo, ajenos a las modas pedagógicas de la Academia y las políticas
oficiales, la demanda expresaba una preocupación presente desde hacía tiempo en
estudiantes y profesores/as. Por un lado, la necesidad de acompañamiento de los
docentes principiantes en su inserción profesional. Por otro, la clara conciencia de que el
IFD debía hacerse cargo del desarrollo profesional de sus graduados.
Así comienza un trabajo participativo entre estudiantes, profesores/as y
graduados/as noveles, donde nos propusimos definir las líneas de la Formación que
pensábamos y queríamos, desde nosotros mismos y no desde las políticas oficiales, que
por aquellos tiempos proponían una suerte de shopping, hecho de ofertas diversas y
fragmentadas.
En este marco surge el Grupo de Investigación desde la Práctica, en un intento
por rescatar la metodología de la investigación como modo de aprendizaje y construcción
de conocimientos, el lugar del docente como intelectual y la capacidad de autogestionar
la propia formación. Una experiencia que se desarrolló “en los bordes” entre el IFD y la
escuela primaria, y de cuya singularidad y devenir esta ponencia intenta dar cuenta.

GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA
Hacia finales de 1998, con un grupo de recién egresados decidimos hacernos
cargo de una inquietud que venía surgiendo desde distintos lugares.
“Me sentí muy solo en este primer año de trabajo”
“Es difícil encontrar compañeros con quienes articularnos; depende mucho de la
institución que ‘te toque’, plantean los egresados
“No tenemos los espacios para discutir nuestras prácticas; estamos siempre corridos por
las urgencias”, se quejan los maestros
“Necesitamos un ámbito donde discutir lo que nos pasa; donde estudiar y profundizar
sobre las falencias que descubrimos en nuestra formación”, señalan los residentes al
finalizar la experiencia.
Todos coincidimos en que la escuela “difícilmente es un ámbito de discusión
pedagógica y de crecimiento profesional”.
Estas y otras expresiones que venimos recogiendo en las escuelas se vinculan
con la percepción de muchos egresados sobre el divorcio entre la formación del IFD y la
inserción en la escuela.
Año tras año comprobábamos que la dinámica propia de la escuela primaria
funcionaba como un fuerte reaseguro de retorno a ‘lugares conocidos’, frente a la
incertidumbre y las dificultades que instalar otro tipo de prácticas genera. A esto se suma
la resistencia propia de las instituciones, lo cual, en combinación con la inseguridad
propia de quien recién se inicia en la docencia, producen un poderoso efecto en los
procesos de constitución de los nuevos sujetos docentes, no siempre en consonancia con
el que comenzó a plasmarse durante su tránsito por el I.F.D. Mi práctica docente en el
nivel terciario ha estado marcada por la preocupación acerca de la ‘suerte’ de nuestros/as
egresados/as: cómo vivían su inserción en la escuela y de qué manera los cambios
operados en sus concepciones educativas y la voluntad de transformación de esquemas
escolarizados que se habían producido en muchos/as de ellos/ellas, no se volvían
reversibles cuando su ‘encuentro’ con la lógica escolar fuera más fuerte que las
convicciones pedagógicas que habían logrado elaborar. Me movía la convicción de que la
institución formadora tiene una responsabilidad en la formación permanente de sus
graduados. Pero, fundamentalmente, me movía la preocupación por ofrecer a estos/as
jóvenes un espacio de discusión que evitara la alienación en la “dinámica de las
urgencias y la resolución rápida” propia de la escuela y la pérdida de la autonomía en el

esquema jerárquico que ésta provee, más arraigado en nuestra historia que la libertad de
cátedra.
Comienza así, durante 1999, una experiencia participativa con egresados/as,
maestras/os y profesores, en la que comenzamos a formular las líneas de una formación
permanente y la construcción de una propuesta que plasmara nuestras necesidades
desde las prácticas; lejos de la concepción imperante del docente como ‘consumidor de
cursos’ y la formación docente continua como un shopping de productos diversos,
desgajados de nuestra realidad cotidiana y de nuestros propios interrogantes y
preocupaciones sobre la tarea. Por propia decisión, los/las egresados/as se constituyeron
en un espacio independiente, con prescindencia de profesores. La propuesta no prosperó
por diversos factores: la demanda de un grupo tan numeroso, con expectativas diversas –
todas atendibles- sobrepasó en gran medida la capacidad práctica de realización;
también entendemos que fue determinante la ausencia de una coordinación que pudiera
imprimir direccionalidad al proceso y asegurar la producción alrededor de una tarea. Sin
desconocer el valor de las experiencias autogestionarias, creemos que no era la
propuesta más adecuada para la particular situación de quienes se acercaban al espacio
en busca de un lugar que brindara ciertas seguridades para la situación de incertidumbre
y desamparo que suele caracterizar sus primeras experiencias laborales en un marco
institucional que aparece como amenazante.
Es en este marco que, con una de las egresadas de mayor antigüedad, asumimos
una suerte de coordinación que mantuviera el espíritu de autonomía con que se gestó la
propuesta y, en base a las elaboraciones que se habían dado en ese tiempo, formulamos
el Proyecto “Continuidad en la Formación Docente”, concebido como un espacio en el
que se articulaban diversas modalidades de formación a ser llevadas a cabo por distintos
grupos con diferentes coordinaciones. Una de estas modalidades lo constituyó el Grupo
de Investigación desde la Práctica, única propuesta que finalmente se llevó a cabo, debo
decir, por nuestro empeño en concretarla.
Por qué Investigación
La lógica del investigador es una lógica totalmente diferente de la del docente
(Achilli, 1997). La forma particular en que cada uno de ellos trabaja sobre el conocimiento
se diferencia en intencionalidad y propósitos y requiere por tanto de un tratamiento
distinto del saber. El investigador plantea dudas, interrogantes. La escuela ubica al
docente en el lugar de la certeza. Pareciera interesante comenzar a trabajar alrededor de
una nueva figura del docente que pueda establecer con el conocimiento una relación
menos sustantivada y más dinámica. Si sumamos a esto la definición del docente como

un intelectual y no como un simple ejecutor, es desde este lugar, y no desde otro, que
entendemos al docente como investigador de su propia práctica. Nos parecía importante
rescatar algunas cuestiones de la lógica de la investigación en función de una
reformulación de la identidad deteriorada del docente como intelectual. Más allá de la
lógica de la investigación científica, quisiéramos recuperar la investigación como el modo
propio de los sujetos de construir conocimientos antes que la sociedad y en particular la
escuela, le impongan otras formas de acercamiento al mundo, otras formas de
asimilación del saber.
No hay transformación intelectual y profesional auténtica sin una implicación
subjetiva. El componente de fuerte involucramiento psicológico que una tarea altamente
compleja y éticamente comprometedora como la docencia implican, compromete
aspectos inconscientes de los ‘partenaires’ de la relación pedagógica que ninguna técnica
didáctica logra poner “bajo control”. Es evidente que esto requiere de una tarea de
necesaria deconstrucción del habitus, de ‘letras’ marcadas en el inconsciente (Lacan,
1988) y por tanto, de profundo análisis, no sólo de las condiciones objetivas, sino de lo
que éstas tienen de “éxtimo”, Al decir de Lacan: lo que es “externo” e “íntimo”, a la vez.
Esta reflexión crítica no es, sino ejercida sobre la propia subjetividad. Esto marca,
metodológicamente, los dos puntos siguientes:
La necesidad de escuchar y alojar las preocupaciones que los/las propios/as
maestros y maestras puedan expresar, como materia prima del trabajo.
La importancia de un trabajo personal sobre lo que cada una/o identifica como
‘problema’ y la riqueza de la intersubjetividad en los intercambios sobre el mismo.
Todo esto coloca a la investigación de corte cualitativo en el lugar teórico -
metodológico por excelencia para estas exploraciones, si entendemos que, durante su
proceso, el análisis de los fenómenos sociales y educativos termina constituyendo “un
recorrido por dentro de uno mismo” (Díaz, 1992).
Sobre esta base, el trabajo del grupo se estructuró sobre los siguientes ejes:
• Tomando algunos elementos de la estructura que Lacan propone para los
carteles 1
de su Escuela, cada uno tomará su propio tema de investigación. Este
trabajo, producido tanto en instancias individuales como colectivas, no tendrá
un producto colectivo sino propio de cada uno.
1
“El cartel es el ‘órgano base’ de la escuela, el dispositivo por el cual Lacan (...) propone articular
la actividad grupal con el trabajo de cada uno.” Del cartel, Rosa E. Yurevich de Fernández, en El
cartel en la E.O.L. Rev. El Caldero. Bs. As., octubre de 1994.

• La problematización como elemento esencial del abordaje metodológico2
. En
este sentido, y siendo que la propuesta toma como punto de partida la práctica
para volver a ella con otra mirada y, por lo tanto, con nuevas propuestas, es
que puede decirse que esta propuesta de trabajo abreva en la concepción de la
Investigación-Acción desde el enfoque crítico, pero también, en cierta medida,
práctico (Contreras Domingo,1994).
• “La elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y
secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos”. Esta forma
permite al “profesorado reconstruir su conocimiento profesional como parte del
proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus
problemas y necesidades” (Contreras Domingo, 1994).También Lacan
“propone para los miembros del cartel la finalidad de la elaboración del saber y
su puesta a cielo abierto” (Costa, 1994). En este marco cobra relevancia la
producción escrita y su socialización. “Para ello es tan importante la función del
grupo (...), como la elaboración de informes de investigación que permitan una
mayor difusión de la misma. Pero además, la elaboración de informes cumple
una función fundamental en el proceso investigador ya que éstos son parte de
la estrategia de análisis y reflexión sobre nuestra experiencia. Escribir puede
ser en sí mismo un proceso activo de aprendizaje, y no sólo de transcripción al
papel de ideas previamente dilucidadas. Al redactar nuestras notas iniciamos
un proceso de exploración y de clarificación de ideas e interpretaciones,
confiriéndole sentido a nuestra experiencia”(Contreras Domingo, 1994)
• Además de las producciones individuales, la importancia de darle textualidad a
nuestro trabajo se inscribe en la elaboración de un conocimiento de carácter
colectivo y un discurso público para la docencia. De allí, el registro de las
discusiones grupales y la constitución de una memoria del grupo.
• Tomando nuevamente algunos elementos de la estructura del cartel lacaniano,
fijaremos la figura del coordinador no como “quien más sabe” sino quien
impulsa al grupo a producir. A diferencia de otros modelos de coordinación, el
más- uno del cartel no se instala en el lugar del maestro. También el
coordinador desarrolla en el grupo su propio trabajo de investigación. Y en este
sentido es “uno más” abocado al trabajo, pero también un “más uno”:“Su misión
es provocar la elaboración de cada integrante a partir de los propios rasgos del
mismo, de sus propias identificaciones, a partir de sus insignias. Cada cual con
2
Entendemos la problematización como un modo de construcción de conocimientos a través del
develamiento de la realidad y de las múltiples relaciones que en ella juegan.

sus insignias, los otros (miembros) del cartel no son iguales. Son respetados y
se respetan justamente por sus diferencias. No los une el amor” (Costa, 1994)
La clave de este tipo de coordinador es “comprobar en él un deseo de saber
decidido y contagioso, alguien que pueda ser un abeja más al trabajo del
enjambre...” (Costa, 1994). En nuestra propuesta, la coordinación estuvo
cooperativamente compartida por una egresada y una profesora de la
institución.
• La metodología implementada fue la de Taller, articulando instancias
presenciales (encuentros quincenales de 4hs. Reloj) e instancias de trabajo de
campo. Las primeras incluían instancias individuales de elaboración escrita, e
instancias grupales que incluían: discusión sobre las producciones individuales,
orientaciones tanto en la problematización como en los aspectos metodológicos
de recolección y análisis de la información; elaboraciones y puestas en común
sobre material teórico; intercambio con especialistas tanto en investigación
como de otros campos disciplinares que aporten a la comprensión de la
cuestión educativa; puestas en común de los avances. El trabajo de campo
tenía, durante la primera etapa, un carácter exploratorio que permitiera ir
delineando el problema, como en todo trabajo de investigación donde prima la
lógica cualitativa. Una vez logrado el recorte, se ceñía a la aplicación de
técnicas de recolección (entrevistas, observaciones, grupos de discusión,
registros, indagaciones documentales y bibliográficas, etc.) para “nutrir” de
información las preguntas del problema. Aunque por las características de la
propuesta, trabajo de campo estuvo siempre presente, en un permanente ida y
vuelta, que confirma el carácter espiralado de teoría y empiria, de la
investigación cualitativa (Sirvent, op.cit)
• La duración total de la propuesta estuvo pensada para dos años, y se
desarrolló en dos períodos lectivos, con un corte anual para evaluación y
exposición de las producciones. Como cierre de ese primer año se realizó un
Encuentro de Intercambio, abierto a demás egresados, profesores del IFD y
docentes, donde los participantes expusieron sus producciones. Esta
“exposición del saber a cielo abierto” consistió en la presentación individual de
los informes de avance de las miembras del grupo, así como trabajos de otros
egresados y docentes que quisieran compartir sus prácticas y elaboraciones.
• Como cierre de la experiencia, cada una de las miembras elaboró y presentó
un trabajo final.

Acerca del trabajo real:
Es interesante analizar las condiciones escolares que se denuncian en el proceso
de producción. “Ninguna pudo salir de la escuela”, frase emblemática de los relatos de las
peripecias en la etapa de recolección de datos. En sus estrategias metodológicas todas
planteaban la necesidad de concretar las entrevistas fuera del horario escolar. Sin
embargo sólo pudieron ser realizadas a las apuradas, “un ratito después de clase”. O
resignarse a realizarlas por escrito; y allí la dificultad era luego conseguirlos. “No se
encuentra el momento para hacerlo”. Robando tiempo... Robando. El tiempo ¿no nos
pertenece?
La creatividad para tratar de conseguir la información terminó desarrollando la
escucha y la ‘atención flotante’. Pero también denuncia cómo investigamos los docentes
cuando nos decidimos a investigar. Cuando a pesar de tantas declamaciones
bibliográficas sobre el docente como investigador, esta tarea no es reconocida como
parte constitutiva de nuestra práctica ni contamos con las condiciones mínimas;
empezando por el espacio de funcionamiento: un edificio compartido con una escuela
primaria, un anexo del que se tiene llave pero con cerrojos internos que requieren
siempre la presencia de un otro que ‘nos abra’; bibliotecas públicas cerradas; obligadas
por esto a comunicar puntualmente nuestro plan de trabajo, pagando con frustraciones y
pérdida de tiempo cualquier necesidad de cambio ante un imprevisto. Lógica de control
que nada tiene que ver con socialización de la tarea. Infantilización de los sujetos que no
pueden disponer responsablemente del acceso público a su lugar de trabajo y formación.
En horarios y días extrainstitucionales, disponiendo de nuestro tiempo. Ad honorem. El
activismo voluntario ¿era una opción nuestra? ¿O la única posibilidad de no quedar
atrapadas en la impotencia?
Las dificultades de recolección de datos, nos dispararon preguntas sobre las
entrevistadas: por qué a los docentes nos cuesta tanto ‘darnos tiempo’ para ponernos a
pensar con otra compañera sobre nuestra tarea. Como decían las propias egresadas
¿nos da temor entrar en crisis porque no tenemos quién nos sostenga? ¿O el temor es
exponernos a la mirada del otro? Siempre ‘mirados’, siempre ‘objetos’ de investigación o
de evaluación.
Todas condiciones escolares de producción de subjetividades.
Análisis de la experiencia
Todas estas circunstancias colocaron a la experiencia en el espacio de los
‘bordes’, que se tocan pero no se incluyen. Esto quizás permitió el espacio necesario de

autonomía y privacidad que habilitara procesos de implicación subjetiva. Haciendo
públicas por convicción nuestra existencia y nuestras producciones.
A la distancia, veo el devenir grupal como un collar que enhebra sucesos en la
vida del grupo y en las comprensiones de cada una. Algo del orden del acontecimiento.
La investigación se vuelve a menudo el encuentro con algo que el investigador no
salió a buscar. Entre lo no previsto, este lugar se constituyó en un espacio de discusión
didáctica: cuestiones alrededor de la selección de contenidos, de las construcciones
metodológicas, la respuesta generada en los alumnos, los vínculos que establecemos
con ellos. Esto subrayó el supuesto inicial sobre la necesidad de un grupo de pertenencia
donde discutir lo que hacemos en una red de afectos, que posibilite una mirada éxtima:
externa a nosotras pero de una ‘íntima’.
Una idea fuerte construida en el grupo fue que esta propuesta metodológica nos
permite pensar; y fundamentalmente provee ese espacio de contención donde lo ingrato
de pensar pueda convertirse en lo gratificante de descubrir...
Una segunda idea fuerza que todas construimos como aprendizaje fue la del
docente como un tozudo, obstinado en el deseo de enseñar (Antelo, 2000). Pivot de
análisis de nuestro oficio y de nuestra existencia como grupo.
Por último: el lugar de la coordinación. Sabido que en la propuesta, la figura del
coordinador se inspiraba en el ‘más-uno’ lacaniano, esto fue posible en el caso de Valeria
(una egresada más pero también una ‘más egresada’) pero no en el mío. No pude
desarrollar un proyecto propio de investigación porque la coordinación absorbía toda mi
a-tención. Tensionada siempre por el lugar que las integrantes demandaban que
ocupara. Esta cuestión me desveló durante todo el proceso, disparando diversos análisis
para terminar focalizando el verdadero objeto de mi preocupación, que es la particular
relación que las maestras tienden a establecer con la función de coordinación y sus
implicancias con las representaciones de autoridad. Tema sobre el cual se desarrolló la
mayor parte de mi trabajo final. Finalmente, la preocupación por no haber podido llevar a
cabo un trabajo de investigación en el entorno grupal, tal como estaba ‘previsto’, se diluyó
al constatar todo el saber construido de modo aparentemente asistemático, sobre la
condición docente, la especificidad del trabajo y los procesos de constitución del sujeto
docente.
Entre lo no buscado y lo no previsto, aparece entonces la Pedagogía: nuestro
oficio. Y en la figura de una coordinación que, decíamos, no debía ser un “maestro” sino
un “más-uno”, pero que tuvo que salir a ocupar ese lugar, resignificándolo, tal vez se nos
aparece un saber desde el cual salir a recuperar otro lugar para el maestro/la maestra.
Un saber que nos remite a la necesidad de volver a buscar referentes simbólicos que

permitan la construcción de nuevas identificaciones. La posibilidad de pensar nuevas
identidades para nuevos maestros.
En este sentido, al decir de Valeria, la experiencia constituyó “una puerta que se
edificó en las fronteras del IFD y la escuela. No sin dificultades pero con obstinación”
(Flores, V., 2000)

BIBLIOGRAFÍA
- Flores, V.; Nemiña, G. (2000): Proyecto “Continuidad en la Formación Docente”,
I. F. D N º 5, Plottier.
- Achilli, E (2000): Investigación y Formación Docente. Rosario, Laborde Editor.
Colección Universitas. Serie Formación Docente.
- (1987): Investigación educativa / investigación social. De la complejidad
metodológica al “mercado de conocimientos”. Conferencia. Primeras Jornadas
Nacionales de Investigación Educativa. F.C.E -U.N.C.
- (1987): La práctica docente: una interpretación desde los saberes de los
maestros. Cuadernos de Formación Docente n ° 1; Universidad Nacional de Rosario.
- Contreras Domingo, J.: “La investigación en la Acción” en Cuadernos de Pedagogía
n ° 224. Barcelona, 1994. Pp. 7-23. [Cita p. 11]
- Costa, L. (1994): “El cartel y el más-uno ¿Un enjambre sin reina?” en Rev. El Caldero.
N º 26. pp. 20-21
- Díaz, R. y Alonso, G.(1998): ¡¡Investigar!! Módulo I. Metodología de la Investigación
Social y Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación. U. N. del Comahue.
Cipolletti.
- El cartel en la E.O.L en Revista EL CALDERO de la Escuela. Escuela de la
Orientación Lacaniana.
- Lacan, J. (1980): “Desescolaje”. [Seminario 11-3-80].
- Lacan,J.(1988): “La instancia de la Letra en el inconsciente o la razón según Freud”
en Escritos I. Siglo XXI.
- Sirvent, M. T. (1998): El proceso de investigación, las dimensiones de la metodología
y la construcción del dato científico. Escuela Marina Vilte -Facultad de Filosofía y Letras.
U.B.A.-Universidad Nacional del Comahue
- Yurevich de Fernández, R. (1994): “Del cartel” en Rev. El Caldero. El cartel en la
E.O.L. n º 26. pp. 23-26.

GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (12)

Destacado

Destacado (17)

Similar a GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA

Similar a GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA (20)

Último

Último (20)

GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA