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16 PADRES YMAESTROS ~ nº 299 MARZO/ABRIL 2006
JOSÉ MARÍA TORO
MAESTRO Y ESPECIALISTA EN CREATIVIDAD Y TÉCNICAS DE ESTUDIO
EL RECURSO EDUCATIVO
POR EXCELENCIA ERES TÚ
Vivir la educación
y compartir los
valores a través
del acompaña-
miento incondicio-
nal al alumno.
Educar con la
mirada, con
nuestro cuerpo,
nuestros gestos y
no sólo con
el libro de texto.
a mayor parte de la formación inicial y continua del profesorado
suele dirigirse a formar el “hacer” técnico o metodológico propio y
específico de la acción docente. La mayoría de propuestas forma-
tivas se dirigen a la capacitación técnica o de intervención. Algo similar
sucede en los procesos de formación para padres, centrados en su gran
mayoría en dar pautas e indicaciones sobre qué hacer con los niños, qué
hacer ante determinadas situaciones o problemáticas.
Se relega a un segundo plano, cuando no se minimiza o incluso se
obvia, la formación humana, el estado personal, el propio proceso de
desarrollo y transformación de aquellos que luego tienen un papel tan
importante en el cuidado, trato y atención a niños, jóvenes e incluso
adultos.
Pero ¿quién, cómo y cuándo se forma o se desarrolla el “ser” de
padres y maestros?
Los niños van demandando algo más que una actuación técnica
impecable; van requiriendo una interacción o encuentro humano que
sea, en sí mismo, formativo y educativo.
La “presencia”, el estado personal de padres y maestros se va reve-
lando como uno de los mejores recursos para la eficiencia y fecundidad
de la intervención pedagógica o educativa. Esta intervención es una
actuación esencialmente corporal porque es una intervención “cuerpo a
cuerpo”. Se puede instruir virtualmente, podemos proporcionar infor-
mación a través de los recursos tecnológicos… pero “hacer a un ser
humano”, “formar a ciudadanos responsables, libres y felices”… sólo
puede darse en el encuentro interpersonal. Y no hay encuentro sin “pre-
sencia”.
MARZO/ABRIL 2006 nº 299 ~ PADRES Y MAESTROS 17
¿QUÉ ES LA PRESENCIA?
La “presencia” es algo difícil-
mente definible. Pero si abrimos
la palabra y nos adentramos en
ella nos revela la profundidad de
su significado: la presencia con-
siste básicamente en presentar la
esencia.
PRESENCIA
PRESENTAR MI ESENCIA
ESTAR PRESENTE, VIVIR EN PRE-
SENTE:
Cuando “estoy presente” soy
“un presente”
(= un aquí-ahora)
(= un regalo)
Sin embargo, ¿qué suele ocu-
rrir? Sucede que “en mi estar no
siempre estoy presente”, no siem-
pre estoy en “lo que estoy”, ha-
ciendo lo que hago.
La “presencia” no consiste tan-
to en “estar delante de los niños”
cuanto en “estar dentro”, en con-
tacto con uno mismo. La “presen-
cia”, tal y como la entiendo y pro-
muevo, significa “presencia de un
determinado estado de consciencia
y de conciencia”.
Un educador no ha de buscar
una “identificación con él” sino la
construcción en cada uno de su
propia identidad. De esta forma,
ya no es un modelo sino una “pre -
sencia”, un signo referencial que
con su solo “estar” educa, inter-
pela e interroga al niño. Pero pue-
de ser, además, una presencia
abierta a los niños, también “pre-
sencias” que, a su vez, educan,
interpelan e interrogan al adulto.
Desde la “presencia”, un edu-
cador no demuestra, sino que
“muestra” y “se muestra”. Mues-
tra unas determinadas maneras
de pensar, sentir, emocionar, ac-
tuar y relacionarse. Pero, sobre to-
do, se muestra a sí mismo.
Me costó años advertir que no
soy tanto un rol, una función
cuanto una presencia que, cierta-
mente, desempeña unas funcio-
nes que corresponden a un deter-
minado rol, papel o responsabili-
dad.
Hasta el día de hoy continúo
trabajando y trabajándome para
poder ser una presencia cada vez
más plena y más serena en todo
aquello que hago. Una presencia
más total:
• estar presente con la espalda,
con las tripas, en las piernas y
en los pies,
• estar presente con la mente y
con el corazón, en mis pensa-
mientos y en mis emociones
• estar presente con mi respira-
ción y en mi respiración
• estar presente en mis posturas
y movimientos.
En definitiva, “estar presente”
para hacer lo que he de hacer y
que esta acción sea un hacer
“habitado” o consciente y en el
que se implica y participa la tota-
lidad de mi cuerpo, todo mi ser.
Esto significa e implica ir desarro-
llando y afinando una atención
total dirigida a toda la persona, a
todo el cuerpo, mío y de los niños.
Es algo que me obliga a estar
atento a todo y a todos: percibir el
más mínimo cambio en la respira-
ción, en la tensión de los múscu-
los, observar las colocaciones y
alcances de las miradas, cualquier
fluctuación en la voz, cualquier
agitación en los párpados, los
movimientos involuntarios de los
dedos, de las manos......
Este modo de “presencia” se
constata con diversas característi-
cas, rasgos o cualidades:
• una presencia abierta
• una presencia que actúa
• una presencia que expresa y se
expresa
1. UNA PRESENCIA ABIERTA
La apertura es la actitud de fon-
do básica y fundamental que sos-
tiene un determinado modo de pre-
sencia del educador. “Abrir” es el
gran infinitivo a conjugar perma-
nentemente en clase y en casa, en
todo tiempo, modo, lugar y perso-
na: abrir nuestra mirada y nuestra
escucha, abrir nuestras manos y
las articulaciones de nuestro cuer-
po, abrir nuestro pensamiento a
otros modos de comprender las
cosas y abrir nuestro corazón para
que los demás puedan entrar en él.
Sugiero dos aperturas básicas
y especialmente importantes:
- La apertura de las manos.
Dedicar momentos y ejercicios
para tomar conciencia de la máxi-
ma apertura y expansión de nues-
tras manos, evitando toda tensión
o crispación. Suelo invitar a los
niños a mantener la conciencia de
dicha apertura todo el tiempo
posible, de una manera especial
cuando hacen cualquier ejercicio
de papel y lápiz. Les insisto: “la
mano que está apoyada sobre la
mesa o sosteniendo el cuaderno
18 PADRES YMAESTROS ~ nº 299 MARZO/ABRIL 2006
para que no se mueva.... lo más
abierta posible”; “estudiamos con
las manos abiertas”,.... La mano
abierta abre nuestros circuitos
internos.
Una postura abierta del cuer -
po en los momentos en los que
hago alguna interpelación, crítica,
valoración o invitación a la toma
de conciencia. Un cuerpo cerrado
(brazos cruzados, posiciones de
cerramiento, alejamiento de la
mirada....) no recibe nada o muy
poco de lo que se le está diciendo.
Por eso no continúo en mi diálogo
cuando lo que presentan ante mí
son gestos de cerramiento.
Abrirse siempre conlleva un
riesgo porque cuando me abro me
muestro en lo que soy y entonces
puedo volverme vulnerable. Pero
sólo entonces puedo ser accesi -
ble. Sólo si me abro puede un ni-
ño acercarse y entrar en mí, sen-
tirme no sólo como alguien cerca-
no o próximo sino incluso como
alguien “íntimo”.
La “presencia” como “apertu-
ra” se va perfilando con muy di-
versos matices:
• una presencia abierta a la “pre-
sencia” de los otros
• una presencia abierta y favore-
cedora del encuentro
• una presencia receptiva y
humilde que se deja interpelar
por las demás presencias
• una presencia abierta al circuito
dar-recibir
• una presencia silenciosa, atenta
y en actitud de escucha
• una presencia abierta a lo que
sucede y a los cambios
El niño es visto, sentido y
comprendido como una presencia
en proceso de aprendizaje. No es
sólo, ni tan siquiera fundamental-
mente, un objeto de instrucción y
enseñanza sino un sujeto con el
que encontrarse y relacionarse.
Si el maestro “se encuentra
con los niños”, y no sólo se limita a
estar delante de ellos, estará cre-
ando las condiciones propicias pa-
ra que el estar en la clase sea, so-
bre todo, una ocasión y una opor-
tunidad para el encuentro. Si el
maestro establece un encuentro
personal con los niños, y no se li-
mita a ser un gestor de temas y
ejercicios, estará favoreciendo que
el estar en clase no quede reducido
y empobrecido a un “trabajar jun-
tos” sino que podrá experimentar-
se como un “vivir juntos”.
Más allá de un lugar de traba-
jo la clase puede ser y vivirse
como un espacio para la convi -
vencia.
El encuentro de “presencias”
abre de inmediato una dinámica a
la que llamo el “circuito de la
generosidad”. Lo más importante
que puede hacer un maestro no
es “dar” matemáticas o lenguaje
sino “darse a sí mismo”. Sólo soy
lo que doy... pero también puedo
“llegar a ser” lo que recibo.
Pero, para el adulto, también
los niños son veneros que le pro-
porcionan un agua fresca y trans-
parente. Y con humildad y reve-
rencia coge su jarro y toma de
ellos ese agua de vida que pueden
ofrecerle ya que también él tiene
sed y necesidad de ella.
Las formas y momentos para
trabajar esta misma dinámica con
los niños son innumerables. Lo
más importante es mantenerse
especialmente atento a las situa-
ciones en las que se realiza algún
tipo de intercambio o donación
espontánea: ¿cómo estamos pre-
sentes en la transferencia o inter-
cambio de algo?
Estoy planteando un nuevo
contenido curricular: la naturale -
za de nuestros intercambios y su
potencial formativo.
La clase y la vida familiar nos
plantean, una y otra vez, el reto
de estar delante de los niños, y
ante uno mismo, cada vez con
menos pensamientos, con menos
barullo mental, con menos distrac-
ciones y con todos los sentidos
abiertos, muy, pero que muy
abiertos. Sobre todo entregarse a
la observación atenta: estar atento
Sólo si me abro puede
un niño acercarse y
entrar en mí, sentir-
me no sólo como al-
guien cercano o próxi-
mo sino incluso como
alguien “íntimo”.
Más allá de un lugar
de trabajo la clase
puede ser y vivirse
como un espacio
para la convivencia.
MARZO/ABRIL 2006 nº 299 ~ PADRES Y MAESTROS 19
a todo el cuerpo de un niño, a todo
el cuerpo de la clase, al ambiente
o atmósfera en el aula, al modo
general como se desarrolla una
actividad en particular...
Otras veces podemos entre-
garnos a una atención más focali-
zada y específica: a un niño o niña
en concreto, a una parte concreta
del cuerpo de un niño, a un sector
de la clase, al modo particular co-
mo alguien desarrolla la actividad
propuesta, al modo de respirar, a
la manera de coger el lápiz, a los
recursos utilizados en la gestión de
una dificultad, de un conflicto...
2. UNA PRESENCIA QUE ACTÚA
Cuando planteo la “presencia”
como una presencia que actúa
estoy planteando que, además de
lo anterior, hay otra manera de
desarrollar y vivir las acciones y
los gestos cotidianos. Y esto tam-
bién ha de formar parte del currí-
culum, no sólo del oculto, tam-
bién del explícito y voluntario.
Por eso es tan importante que
el niño capte que hay “otra ma-
nera” de acercarse y abrir una
ventana, de escuchar la interven-
ción de un compañero, de escribir
sobre el cuaderno, de levantar la
silla que se ha caído o ha sido
tirada, de borrar la pizarra, de
tener colocadas las cosas, de
hablar o acariciar al otro,...
La presencia que actúa ha de
ser, al mismo tiempo, una pre -
sencia paciente. Inhibir el impul-
so, mi tendencia al inmediatis-
mo, al atosigamiento y a la rapi-
dez es una intención, una volun-
tad, un deseo y una tarea que
me acompaña todos y cada uno
de los días. Para ello pongo car-
teles o papelitos en varios luga-
res estratégicos de la clase (en
mi mesa, junto a la pizarra, en
las ventanas....) que me recuer-
dan y nos recuerdan un modo
más sereno y más consciente de
hacer o actuar.
En la clase llegamos incluso a
ponernos de acuerdo en un gesto
(abrir y cerrar las manos uniendo
las yemas de los dedos) que nos
hacíamos unos a otros para
advertir la presencia de la rapi-
dez, del excesivo volumen, de la
inquietud.... en nuestro modo de
conducir la actividad.
3. UNA PRESENCIA QUE EXPRESA
Y SE EXPRESA
La presencia del educador es
siempre una presencia elocuente.
No sólo dice sino que “se dice”.
Puede expresar palabras, ideas,
pensamientos e incluso visiones
del mundo...., pero sobre todo
puede expresarse a sí mismo.
También los niños son presencias
que expresan y se expresan.
Durante años he tenido que
estar muy atento para silenciar
tantas y tantas palabras sin inte-
rés, que no decían nada, palabras
que entraban por un oído para
salir rápidamente por el otro,
palabras que se las llevaba el
viento. Aún hoy he de mantener-
me alerta para aquietar o disolver
gestos vacíos que no son sino
meras muecas.
Mi experiencia en clase me ha
ayudado a comprobar el efecto
extraordinario que sobre el cuer-
po y la conducta tienen determi-
nadas palabras, cuando estas son
“incorporadas”, pasadas al cuer-
po del niño.
Es algo que lleva su tiempo.
Como la lluvia suave: es su insis-
tencia la que acaba empapando
la tierra y acrecentando los
mares. Es como si el cuerpo se
impregnara de la conciencia de lo
que esas palabras revelan. Pero
para ello hay que hacerlas pre-
sentes, una y otra vez.
Nuestra clase, nuestra casa
puede ir decorándose, según se
van presentado, con algunas
“frases especiales” que, poco a
poco, van quedando impresas en
el corazón de cada uno: “El silen -
cio es bonito y nos ayuda a estar
La presencia que actúa ha de ser, al mismo
tiempo, una presencia paciente.
20 PADRES YMAESTROS ~ nº 299 MARZO/ABRIL 2006
mejor”, “La ternura es la suavi -
dad con la que nos sale la luz que
llevamos dentro”, “A las cosas
sólo podemos oírlas con el cora -
zón”, ”Para hacer bien una cosa,
amigo mío, hay que amarla”,
”Siempre puedo empezar de nue -
vo”,” Hacer de mi voz una cari -
cia”...
EL CUERPO COMO LUGAR DE
PRESENCIA
A veces he tenido la sensación
de no ser más que un volumen
móvil que se desplazaba por la
clase y por la vida y actuaba
mecánica y automáticamente.
Sin embargo, la “presencia” es un
“estar habitado”, un “estar cons-
ciente” que implica y conlleva un
determinado estado de concien-
cia y que, a su vez, se sostiene y
se asienta en un estado corporal,
en un modo particular de gestio-
nar y usar el propio cuerpo.
El niño asimila mucho mejor
algo cuando forma parte de una
situación que ya está viviendo,
que le es natural. La “presencia”
no es algo a abordar en clase
como un tema más sino algo que
podemos tener en cuenta, y de lo
que podemos darnos cuenta, en
todos y cada uno de los momentos
que se vayan dando y en todas y
cada una de las actividades que
vayamos haciendo. Así, por ejem-
plo, podemos tomar conciencia de
nuestras manos mientras escribi-
mos en el cuaderno; podemos
invitar al niño a detener su activi-
dad y a darse cuenta del nivel de
apertura, tensión o crispación de
su mano, de sus dedos, su modo
de coger el lápiz, la cantidad de
fuerza que aplica sobre el papel, el
emocionar desde el que está desa-
rrollando la actividad, la postura y
la presencia del resto de su cuer-
po, y observar cómo todo ello
repercute o afecta a la calidad de
su escritura y al bienestar de su
mano y de todo su cuerpo.
A veces me sorprende cómo
hay adultos que se preocupan
más por la caligrafía que por la
calidad de la mano que escribe.
En más de una ocasión, cons-
ciente y deliberadamente, hago
una pausa en lo que estoy ha-
ciendo. Me detengo y digo en voz
alta: “-Un momento”. Unas veces
con los ojos abiertos, otras con
los ojos cerrados, respiro profun-
damente, dirijo mi mirada hacia
mi interior para darme cuenta de
cómo estoy: mi postura, el ritmo
y volumen de mi voz y mis movi-
mientos, la vibración de mi pala-
bra, la ubicación de mi mirada,
mi modo de respirar, el contacto
de mis pies con el suelo, el esta-
do de mis manos y dedos, la sus-
pensión de mi columna,.....
La pausa es la que me permi-
te continuar con otra pauta en mi
presencia y movimientos.
El simple hecho de tomar con -
ciencia del estado de nuestro
cuerpo constituye un ejercicio bá-
sico y continuamente reiterado
que favorece el hacernos más
conscientes de nuestra presencia.
Las actitudes y los valores no
se “transmiten” como “conteni-
dos” sino que se “contagian” como
un “estado”; son “materias” de lo
que denomino “aprendizaje at-
mosférico”. Por eso cuestiono su
abordaje transversal y propongo
la “medularidad” como enfoque
alternativo. Un niño se educa no
con lo que decimos sino con lo
que nos ve que hacemos de
manera natural, espontánea y
habitual. Para dar peso a la “pre-
sencia” del adulto como gran
recurso pedagógico el educador
ha de liberarse de la “presión”
curricular y social y de la “prisión”
de los libros de texto. La “dicta-
dura” del libro de texto, un “se-
guidismo” incondicional y ciego a
él impiden la apertura necesaria
para acoger lo imprevisto, lo no
programado. Se olvida, con de-
masiada frecuencia, que el pro-
grama y el libro están hechos
para la clase, sin viceversa.■
PARA SABER MÁS:
-TORO, J. Mª, Educar con
“Co-razón”, (2ª edic.), Des-
clée, Bilbao, 2005.
-TORO, J. Mª, La Vida Ma-
estra, Desclée, Bilbao, 2005.
-TORO, J. Mª, El pulso del
cotidiano. Ser-Hacerse-Vivir-
Realizarse, Sal Terrae, San-
tander, 1993.
A veces me sorprende cómo hay adultos que
se preocupan más por la caligrafía que por la
calidad de la mano que escribe.

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  • 1. 16 PADRES YMAESTROS ~ nº 299 MARZO/ABRIL 2006 JOSÉ MARÍA TORO MAESTRO Y ESPECIALISTA EN CREATIVIDAD Y TÉCNICAS DE ESTUDIO EL RECURSO EDUCATIVO POR EXCELENCIA ERES TÚ Vivir la educación y compartir los valores a través del acompaña- miento incondicio- nal al alumno. Educar con la mirada, con nuestro cuerpo, nuestros gestos y no sólo con el libro de texto. a mayor parte de la formación inicial y continua del profesorado suele dirigirse a formar el “hacer” técnico o metodológico propio y específico de la acción docente. La mayoría de propuestas forma- tivas se dirigen a la capacitación técnica o de intervención. Algo similar sucede en los procesos de formación para padres, centrados en su gran mayoría en dar pautas e indicaciones sobre qué hacer con los niños, qué hacer ante determinadas situaciones o problemáticas. Se relega a un segundo plano, cuando no se minimiza o incluso se obvia, la formación humana, el estado personal, el propio proceso de desarrollo y transformación de aquellos que luego tienen un papel tan importante en el cuidado, trato y atención a niños, jóvenes e incluso adultos. Pero ¿quién, cómo y cuándo se forma o se desarrolla el “ser” de padres y maestros? Los niños van demandando algo más que una actuación técnica impecable; van requiriendo una interacción o encuentro humano que sea, en sí mismo, formativo y educativo. La “presencia”, el estado personal de padres y maestros se va reve- lando como uno de los mejores recursos para la eficiencia y fecundidad de la intervención pedagógica o educativa. Esta intervención es una actuación esencialmente corporal porque es una intervención “cuerpo a cuerpo”. Se puede instruir virtualmente, podemos proporcionar infor- mación a través de los recursos tecnológicos… pero “hacer a un ser humano”, “formar a ciudadanos responsables, libres y felices”… sólo puede darse en el encuentro interpersonal. Y no hay encuentro sin “pre- sencia”.
  • 2. MARZO/ABRIL 2006 nº 299 ~ PADRES Y MAESTROS 17 ¿QUÉ ES LA PRESENCIA? La “presencia” es algo difícil- mente definible. Pero si abrimos la palabra y nos adentramos en ella nos revela la profundidad de su significado: la presencia con- siste básicamente en presentar la esencia. PRESENCIA PRESENTAR MI ESENCIA ESTAR PRESENTE, VIVIR EN PRE- SENTE: Cuando “estoy presente” soy “un presente” (= un aquí-ahora) (= un regalo) Sin embargo, ¿qué suele ocu- rrir? Sucede que “en mi estar no siempre estoy presente”, no siem- pre estoy en “lo que estoy”, ha- ciendo lo que hago. La “presencia” no consiste tan- to en “estar delante de los niños” cuanto en “estar dentro”, en con- tacto con uno mismo. La “presen- cia”, tal y como la entiendo y pro- muevo, significa “presencia de un determinado estado de consciencia y de conciencia”. Un educador no ha de buscar una “identificación con él” sino la construcción en cada uno de su propia identidad. De esta forma, ya no es un modelo sino una “pre - sencia”, un signo referencial que con su solo “estar” educa, inter- pela e interroga al niño. Pero pue- de ser, además, una presencia abierta a los niños, también “pre- sencias” que, a su vez, educan, interpelan e interrogan al adulto. Desde la “presencia”, un edu- cador no demuestra, sino que “muestra” y “se muestra”. Mues- tra unas determinadas maneras de pensar, sentir, emocionar, ac- tuar y relacionarse. Pero, sobre to- do, se muestra a sí mismo. Me costó años advertir que no soy tanto un rol, una función cuanto una presencia que, cierta- mente, desempeña unas funcio- nes que corresponden a un deter- minado rol, papel o responsabili- dad. Hasta el día de hoy continúo trabajando y trabajándome para poder ser una presencia cada vez más plena y más serena en todo aquello que hago. Una presencia más total: • estar presente con la espalda, con las tripas, en las piernas y en los pies, • estar presente con la mente y con el corazón, en mis pensa- mientos y en mis emociones • estar presente con mi respira- ción y en mi respiración • estar presente en mis posturas y movimientos. En definitiva, “estar presente” para hacer lo que he de hacer y que esta acción sea un hacer “habitado” o consciente y en el que se implica y participa la tota- lidad de mi cuerpo, todo mi ser. Esto significa e implica ir desarro- llando y afinando una atención total dirigida a toda la persona, a todo el cuerpo, mío y de los niños. Es algo que me obliga a estar atento a todo y a todos: percibir el más mínimo cambio en la respira- ción, en la tensión de los múscu- los, observar las colocaciones y alcances de las miradas, cualquier fluctuación en la voz, cualquier agitación en los párpados, los movimientos involuntarios de los dedos, de las manos...... Este modo de “presencia” se constata con diversas característi- cas, rasgos o cualidades: • una presencia abierta • una presencia que actúa • una presencia que expresa y se expresa 1. UNA PRESENCIA ABIERTA La apertura es la actitud de fon- do básica y fundamental que sos- tiene un determinado modo de pre- sencia del educador. “Abrir” es el gran infinitivo a conjugar perma- nentemente en clase y en casa, en todo tiempo, modo, lugar y perso- na: abrir nuestra mirada y nuestra escucha, abrir nuestras manos y las articulaciones de nuestro cuer- po, abrir nuestro pensamiento a otros modos de comprender las cosas y abrir nuestro corazón para que los demás puedan entrar en él. Sugiero dos aperturas básicas y especialmente importantes: - La apertura de las manos. Dedicar momentos y ejercicios para tomar conciencia de la máxi- ma apertura y expansión de nues- tras manos, evitando toda tensión o crispación. Suelo invitar a los niños a mantener la conciencia de dicha apertura todo el tiempo posible, de una manera especial cuando hacen cualquier ejercicio de papel y lápiz. Les insisto: “la mano que está apoyada sobre la mesa o sosteniendo el cuaderno
  • 3. 18 PADRES YMAESTROS ~ nº 299 MARZO/ABRIL 2006 para que no se mueva.... lo más abierta posible”; “estudiamos con las manos abiertas”,.... La mano abierta abre nuestros circuitos internos. Una postura abierta del cuer - po en los momentos en los que hago alguna interpelación, crítica, valoración o invitación a la toma de conciencia. Un cuerpo cerrado (brazos cruzados, posiciones de cerramiento, alejamiento de la mirada....) no recibe nada o muy poco de lo que se le está diciendo. Por eso no continúo en mi diálogo cuando lo que presentan ante mí son gestos de cerramiento. Abrirse siempre conlleva un riesgo porque cuando me abro me muestro en lo que soy y entonces puedo volverme vulnerable. Pero sólo entonces puedo ser accesi - ble. Sólo si me abro puede un ni- ño acercarse y entrar en mí, sen- tirme no sólo como alguien cerca- no o próximo sino incluso como alguien “íntimo”. La “presencia” como “apertu- ra” se va perfilando con muy di- versos matices: • una presencia abierta a la “pre- sencia” de los otros • una presencia abierta y favore- cedora del encuentro • una presencia receptiva y humilde que se deja interpelar por las demás presencias • una presencia abierta al circuito dar-recibir • una presencia silenciosa, atenta y en actitud de escucha • una presencia abierta a lo que sucede y a los cambios El niño es visto, sentido y comprendido como una presencia en proceso de aprendizaje. No es sólo, ni tan siquiera fundamental- mente, un objeto de instrucción y enseñanza sino un sujeto con el que encontrarse y relacionarse. Si el maestro “se encuentra con los niños”, y no sólo se limita a estar delante de ellos, estará cre- ando las condiciones propicias pa- ra que el estar en la clase sea, so- bre todo, una ocasión y una opor- tunidad para el encuentro. Si el maestro establece un encuentro personal con los niños, y no se li- mita a ser un gestor de temas y ejercicios, estará favoreciendo que el estar en clase no quede reducido y empobrecido a un “trabajar jun- tos” sino que podrá experimentar- se como un “vivir juntos”. Más allá de un lugar de traba- jo la clase puede ser y vivirse como un espacio para la convi - vencia. El encuentro de “presencias” abre de inmediato una dinámica a la que llamo el “circuito de la generosidad”. Lo más importante que puede hacer un maestro no es “dar” matemáticas o lenguaje sino “darse a sí mismo”. Sólo soy lo que doy... pero también puedo “llegar a ser” lo que recibo. Pero, para el adulto, también los niños son veneros que le pro- porcionan un agua fresca y trans- parente. Y con humildad y reve- rencia coge su jarro y toma de ellos ese agua de vida que pueden ofrecerle ya que también él tiene sed y necesidad de ella. Las formas y momentos para trabajar esta misma dinámica con los niños son innumerables. Lo más importante es mantenerse especialmente atento a las situa- ciones en las que se realiza algún tipo de intercambio o donación espontánea: ¿cómo estamos pre- sentes en la transferencia o inter- cambio de algo? Estoy planteando un nuevo contenido curricular: la naturale - za de nuestros intercambios y su potencial formativo. La clase y la vida familiar nos plantean, una y otra vez, el reto de estar delante de los niños, y ante uno mismo, cada vez con menos pensamientos, con menos barullo mental, con menos distrac- ciones y con todos los sentidos abiertos, muy, pero que muy abiertos. Sobre todo entregarse a la observación atenta: estar atento Sólo si me abro puede un niño acercarse y entrar en mí, sentir- me no sólo como al- guien cercano o próxi- mo sino incluso como alguien “íntimo”. Más allá de un lugar de trabajo la clase puede ser y vivirse como un espacio para la convivencia.
  • 4. MARZO/ABRIL 2006 nº 299 ~ PADRES Y MAESTROS 19 a todo el cuerpo de un niño, a todo el cuerpo de la clase, al ambiente o atmósfera en el aula, al modo general como se desarrolla una actividad en particular... Otras veces podemos entre- garnos a una atención más focali- zada y específica: a un niño o niña en concreto, a una parte concreta del cuerpo de un niño, a un sector de la clase, al modo particular co- mo alguien desarrolla la actividad propuesta, al modo de respirar, a la manera de coger el lápiz, a los recursos utilizados en la gestión de una dificultad, de un conflicto... 2. UNA PRESENCIA QUE ACTÚA Cuando planteo la “presencia” como una presencia que actúa estoy planteando que, además de lo anterior, hay otra manera de desarrollar y vivir las acciones y los gestos cotidianos. Y esto tam- bién ha de formar parte del currí- culum, no sólo del oculto, tam- bién del explícito y voluntario. Por eso es tan importante que el niño capte que hay “otra ma- nera” de acercarse y abrir una ventana, de escuchar la interven- ción de un compañero, de escribir sobre el cuaderno, de levantar la silla que se ha caído o ha sido tirada, de borrar la pizarra, de tener colocadas las cosas, de hablar o acariciar al otro,... La presencia que actúa ha de ser, al mismo tiempo, una pre - sencia paciente. Inhibir el impul- so, mi tendencia al inmediatis- mo, al atosigamiento y a la rapi- dez es una intención, una volun- tad, un deseo y una tarea que me acompaña todos y cada uno de los días. Para ello pongo car- teles o papelitos en varios luga- res estratégicos de la clase (en mi mesa, junto a la pizarra, en las ventanas....) que me recuer- dan y nos recuerdan un modo más sereno y más consciente de hacer o actuar. En la clase llegamos incluso a ponernos de acuerdo en un gesto (abrir y cerrar las manos uniendo las yemas de los dedos) que nos hacíamos unos a otros para advertir la presencia de la rapi- dez, del excesivo volumen, de la inquietud.... en nuestro modo de conducir la actividad. 3. UNA PRESENCIA QUE EXPRESA Y SE EXPRESA La presencia del educador es siempre una presencia elocuente. No sólo dice sino que “se dice”. Puede expresar palabras, ideas, pensamientos e incluso visiones del mundo...., pero sobre todo puede expresarse a sí mismo. También los niños son presencias que expresan y se expresan. Durante años he tenido que estar muy atento para silenciar tantas y tantas palabras sin inte- rés, que no decían nada, palabras que entraban por un oído para salir rápidamente por el otro, palabras que se las llevaba el viento. Aún hoy he de mantener- me alerta para aquietar o disolver gestos vacíos que no son sino meras muecas. Mi experiencia en clase me ha ayudado a comprobar el efecto extraordinario que sobre el cuer- po y la conducta tienen determi- nadas palabras, cuando estas son “incorporadas”, pasadas al cuer- po del niño. Es algo que lleva su tiempo. Como la lluvia suave: es su insis- tencia la que acaba empapando la tierra y acrecentando los mares. Es como si el cuerpo se impregnara de la conciencia de lo que esas palabras revelan. Pero para ello hay que hacerlas pre- sentes, una y otra vez. Nuestra clase, nuestra casa puede ir decorándose, según se van presentado, con algunas “frases especiales” que, poco a poco, van quedando impresas en el corazón de cada uno: “El silen - cio es bonito y nos ayuda a estar La presencia que actúa ha de ser, al mismo tiempo, una presencia paciente.
  • 5. 20 PADRES YMAESTROS ~ nº 299 MARZO/ABRIL 2006 mejor”, “La ternura es la suavi - dad con la que nos sale la luz que llevamos dentro”, “A las cosas sólo podemos oírlas con el cora - zón”, ”Para hacer bien una cosa, amigo mío, hay que amarla”, ”Siempre puedo empezar de nue - vo”,” Hacer de mi voz una cari - cia”... EL CUERPO COMO LUGAR DE PRESENCIA A veces he tenido la sensación de no ser más que un volumen móvil que se desplazaba por la clase y por la vida y actuaba mecánica y automáticamente. Sin embargo, la “presencia” es un “estar habitado”, un “estar cons- ciente” que implica y conlleva un determinado estado de concien- cia y que, a su vez, se sostiene y se asienta en un estado corporal, en un modo particular de gestio- nar y usar el propio cuerpo. El niño asimila mucho mejor algo cuando forma parte de una situación que ya está viviendo, que le es natural. La “presencia” no es algo a abordar en clase como un tema más sino algo que podemos tener en cuenta, y de lo que podemos darnos cuenta, en todos y cada uno de los momentos que se vayan dando y en todas y cada una de las actividades que vayamos haciendo. Así, por ejem- plo, podemos tomar conciencia de nuestras manos mientras escribi- mos en el cuaderno; podemos invitar al niño a detener su activi- dad y a darse cuenta del nivel de apertura, tensión o crispación de su mano, de sus dedos, su modo de coger el lápiz, la cantidad de fuerza que aplica sobre el papel, el emocionar desde el que está desa- rrollando la actividad, la postura y la presencia del resto de su cuer- po, y observar cómo todo ello repercute o afecta a la calidad de su escritura y al bienestar de su mano y de todo su cuerpo. A veces me sorprende cómo hay adultos que se preocupan más por la caligrafía que por la calidad de la mano que escribe. En más de una ocasión, cons- ciente y deliberadamente, hago una pausa en lo que estoy ha- ciendo. Me detengo y digo en voz alta: “-Un momento”. Unas veces con los ojos abiertos, otras con los ojos cerrados, respiro profun- damente, dirijo mi mirada hacia mi interior para darme cuenta de cómo estoy: mi postura, el ritmo y volumen de mi voz y mis movi- mientos, la vibración de mi pala- bra, la ubicación de mi mirada, mi modo de respirar, el contacto de mis pies con el suelo, el esta- do de mis manos y dedos, la sus- pensión de mi columna,..... La pausa es la que me permi- te continuar con otra pauta en mi presencia y movimientos. El simple hecho de tomar con - ciencia del estado de nuestro cuerpo constituye un ejercicio bá- sico y continuamente reiterado que favorece el hacernos más conscientes de nuestra presencia. Las actitudes y los valores no se “transmiten” como “conteni- dos” sino que se “contagian” como un “estado”; son “materias” de lo que denomino “aprendizaje at- mosférico”. Por eso cuestiono su abordaje transversal y propongo la “medularidad” como enfoque alternativo. Un niño se educa no con lo que decimos sino con lo que nos ve que hacemos de manera natural, espontánea y habitual. Para dar peso a la “pre- sencia” del adulto como gran recurso pedagógico el educador ha de liberarse de la “presión” curricular y social y de la “prisión” de los libros de texto. La “dicta- dura” del libro de texto, un “se- guidismo” incondicional y ciego a él impiden la apertura necesaria para acoger lo imprevisto, lo no programado. Se olvida, con de- masiada frecuencia, que el pro- grama y el libro están hechos para la clase, sin viceversa.■ PARA SABER MÁS: -TORO, J. Mª, Educar con “Co-razón”, (2ª edic.), Des- clée, Bilbao, 2005. -TORO, J. Mª, La Vida Ma- estra, Desclée, Bilbao, 2005. -TORO, J. Mª, El pulso del cotidiano. Ser-Hacerse-Vivir- Realizarse, Sal Terrae, San- tander, 1993. A veces me sorprende cómo hay adultos que se preocupan más por la caligrafía que por la calidad de la mano que escribe.