1) La escuela se creó originalmente para aislar a los niños de los adultos y llenarlos de conocimientos útiles para la sociedad y la iglesia. 2) Los primeros maestros eran religiosos que debían enseñar virtudes católicas y cumplir los objetivos del estado. 3) Con el tiempo se establecieron escuelas normales para entrenar a los maestros y asegurar que enseñaran los valores aprobados por el gobierno.

1. ¿Eliminación de la escuela o transformación de la misma, para resurgir en las cualidades
del ser para ser?
Presentación
En el siguiente texto se tendrá en cuenta algunos orígenes de la escuela, el quehacer del maestro y el papel
que cumple como mediador de procesos de lectura, escritura y oralidad, esto con el fin de dar respuesta al
enunciado.
l. Esbozo histórico
Antes de la formación de la escuela, se creía que la infancia era un espacio vacío que había que llenar de
razonamientos exactos que le dieran fuerza a la sociedad, esta condición tomo su lugar al ser
institucionalizada y llenada de una suma de conocimientos dirigidos a aquellos “seres indefensos” que no
los tenían.
Es así, como el niño abandona la cotidianidad del adulto y se ve impuesto a un encierro que debe ser
obligatoriamente aceptado.
Aries citado por Varela (1991:26) dice: “la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación. Esto
significa que el niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida directamente en
contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo aísla de los adultos y se lo mantiene separado
en una especie de cuarentena, antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio.
Comienza así un largo proceso de encierro de los niños (semejante al de los locos, los pobres y las
prostitutas) que no cesará de extenderse hasta nuestros días y que se llama “escolarización”.
El espacio cerrado está condicionado a un alejamiento de la maldad, el demonio y las llamadas prácticas
insanas, busca crear seres al servicio de la iglesia y no por casualidad la labor de maestros se asumió por los
religiosos.
No solo se constituyo la escuela, sino con ella la idea de hacer más naturales las diferencias sociales y en
consecuencia las nuevas formas de dominación social. Tal como la plantea Lerena citado por Varela(1991:28)
Con esta perspectiva de creación escolar, se van dilucidando intereses de mantener un sistema con una
represión que debe ser el origen de una juventud promisoria. Bajo estos parámetros ¿quién sería el
educador ideal? ¿Qué condiciones reafirmarían el objeto de la escuela creada?.
J.L Vives citado (1991:28) Varela dice “Gobiernen esta escuela varones honesta y cortésmente educados en
cuanto sea posible, que comuniquen sus costumbres a esta ruda escuela; porque de ninguna cosa nace
mayor riesgo a los hijos de los pobres, que de la vil, inmunda, incívil y tosca educación. No perdonen gasto
alguno los magistrados para adquirir estos maestros; que si lo consiguen, harto provecho harán a la ciudad
que gobiernan, a poca costa”.
De cada condición social se definía la profesión u oficio a seguir, en este sentido se buscaba proclamar un
objetivo duradero para las juventudes, (manteniendo el orden clasista) y por ende para la sociedad, ser
maestro requería de toda una formación especial; de ahí que se pensará desde las órdenes religiosas en “el
cuerpo de especialistas”.
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2. En el caso concreto de los jesuitas la obra de Jouvency “De ratione discendi el docendi” nos informa sobre
cuál ha de ser la imagen del maestro y del discípulo. Y es preciso señalar que la constitución de la infancia y
la formación de profesionales dedicados a su educación son las dos caras de una misma moneda. Será en los
colegios donde se ensayen formas concretas de transmisión de conocimientos y de moldeamiento de
comportamientos que mediante ajustes, transformaciones y modificaciones a lo largo de por lo menos dos
siglos, supondrán la adquisición de todo cúmulo de saberes codificaciones acerca de cómo puede resultar
más eficaz la acción educativa. Sólo así podrá hacer su aparición la pedagogía y sus especialistas. (Varela:
1991:32)
De este modo, se piensa en la forma de concatenar dos saberes, por un lado, la práctica de transmisión de
saberes y por otro, el ejercicio de quienes realizaban esas prácticas. Al hablar de transmisión se mantiene la
posición de que es el estudiante, pero en ese caso el discípulo o alumno, el receptor de conocimientos; en
cuanto al maestro es el único que posee el fin del sistema y debe buscar la forma más eficaz de hacerlo
transmisible.
Los maestros eran no solo preparados sino condicionados a un modelo de virtud con la gran carga católica,
tanto para los jesuitas como para los escolapios era importante la formación de sus maestros, también se
preocuparan por las lecturas y los métodos de enseñanza.
Los escolapios usaban el Ratio studiorum como guía de su práctica educativa. (Varela: 1991:33) “Este
reglamenta la ocupación del espacio y del tiempo de forma tal que el alumno queda aprisionado en una
cuadrícula y difícilmente podrá cuestionar la separación por secciones, los frecuentes ejercicios escritos, los
distintos niveles de contenido, los premios, recompensas y certámenes a los que se ve sometidos”.
La escuela creada en función del estado, impone un modelo que debe ser adquirido por el que quiera estar
en el, sin derecho a deslegitimarlo y con o sin la firme convicción de entender la dinámica, en el caso del
maestro se esperaba que cumpliera con su papel de la forma más conveniente para el estado.
En 1839, se inicia la Escuela Normal de Madrid, allí se forma un reglamento para que todos los maestros
siguieran disciplinas propias del oficio, este lo inventó Gil de Zarate en 1843.
“Los aprendices de maestro sufrirán un proceso intensivo de transformación y vigilancia de forma que su
vida privada se inmole en aras de su futura entrega y abnegación a la vida pública…El estado espera del
maestro que se integre en una política de control encaminada a establecer las bases de la nueva
configuración social a través de la imposición del castellano como lengua nacional, el empleo de técnicas
para que los niños aprendan rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo que los capacite para conocer
y cumplir los deberes ciudadanos,.” (Varela: 1991:37)
Así, se fue imponiendo en España el lugar de educación para educadores, colocando a disposición una forma
de disciplina de acuerdo a la función, vale la pena resaltar que en el contexto colombiano no fue la
excepción, hacia 1821 se funda la primera escuela normal.
“Las escuelas normales debían formar a los maestros para enseñar en las escuelas que se fundarían, al
menos una en todas las ciudades, villas, parroquias y pueblos que tuviesen cien o más vecinos. En ellas, la
educación impartida por el maestro sería "la más generalmente difundida como que es la fuente de todos los
demás conocimientos humanos". (Zuluaga: 1996:266)
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3. Al pensarse la educación como fin del gobierno instalan un modelo que enseñe las primeras letras y
propenda por los objetivos de la religión y el conocimiento del sufragio, esto no podía ser posible sin que las
personas fueran alfabetizadas.
Si los ciudadanos no aprendían a leer y escribir (declara el Congreso de Cúcuta en la Ley de 6 de agosto de
1821) no podrían conocer "las sagradas obligaciones" que les exigía "la religión y la moral cristiana, como
tampoco los derechos y los deberes del hombre en sociedad.". Para ejercer el derecho al sufragio se requería
"saber leer y escribir". Sólo hasta 1840 podría ponerse en vigencia esta disposición debido a la suma
ignorancia que reinaba en todo el territorio de la Nación. (Ibíd., p.265).
Al abordar la historia de las escuelas normales en Colombia nos encontramos también frente a la historia
del oficio de maestro ya que el estatus de estas instituciones durante los primeros veinte años de su
existencia (1821-1840) es más bien una entidad al servicio de la difusión de conocimientos rudimentarios
sobre lectura, escritura, religión y política republicana, necesaria para la consolidación de la República de
Colombia. (Ibid., p.266).
A diferencia del método de formación de maestros utilizado por los jesuitas Jouvency “De ratione discendi el
docendi” y de los escolapios con los métodos Ratio Studiorum, en Colombia se implanto de forma inicial el
método de enseñanza mutua practicado por Lancaster, esto por la escasez de maestros.
El Manual del sistema de enseñanza mutua que se empezó a utilizar en 1826, por orden del gobierno,
contenía los conocimientos impartidos en la escuela con excepción del catecismo político constitucional.
'Todos los estudios usados en la escuela están impresos sobre pliegos de papel con grandes tipos", y
repartidos en cuadros. La relación del maestro con el saber que habría de ser enseñado, se establecía
mediante los textos y mediante el método de enseñanza mutua. (Zuluaga: 1996:274).
Como guía a los maestros se imprimió el "Catecismo Político arreglado de la Constitución de la República de
Colombia de 30 de Agosto de 1821". Continuando con la práctica moral y religiosa que daba cuenta del niño
que se quería formar, debido a su concepción previa.
El maestro, según este catecismo, enseñaba a los niños que en la Nación colombiana se prefiere la religión
católica porque "ella ha sido la de nuestros mayores", porque "se está íntimamente convencido de su verdad,
y por convenir al bien y concordia del Estado, y a la unanimidad de sentimientos políticos". El niño que
formaba el maestro aprendería que la religión de un hombre es asunto de conciencia ante Dios, "sin
embargo él somete sus actos exteriores al juicio de las autoridades cuando ellos estén en oposición con las
leyes". (ibíd., p.274).
Con estos rápidos apuntes en torno a la creación de la escuela, se va observando también la historia del rol
del maestro, por una parte, es el precursor de los fines del estado donde su actividad tenía un componente
religioso y una función de enseñanza de las leyes; también debe asumir un “manual” centrado a estos
intereses y en último sentido interiorizar la visión de infancia que para este siglo aún no estaba
determinada.
Valdría la pena pensarse en este siglo XXl ¿cómo se constituye la visión de infancia?¿quién es el niño y la
niña que se educa? ¿Para que se educa? ¿Cuáles son los fines de la escuela y por ende el rol de maestros?
¿Cómo se asume este concepto de maestros? ¿Bajo qué métodos se plantea el aprendizaje de la lectura, la
escritura y oralidad? ¿Será que al pasar por la escuela normal y más aún por la universidad se está
cumpliendo con las cualidades como maestro?
Frente a este último punto se retomara una cita precisamente del “sistema de enseñanza mutua”
practicado por Lancaster en Inglaterra (1798) método que permitiría a un maestro dirigir a una escuela de
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4. mil niños. El cual fue desarrollado en Colombia al tiempo de conformación de la escuela normal en 1821 por
Sebastián Mora. Tal como lo reafirma la revista educación y pedagogía, en historia del saber pedagógico.
El mecanismo soporte del sistema de enseñanza mutua para enseñar y aprender es la repetición. Los niños
divididos en clases de acuerdo a su "capacidad o aprovechamiento", bajo las órdenes de los monitores y los
progresivos ejercicios de imitación de los cuadros, logran el conocimiento; mirando al modelo y repitiendo. El
Manual, indicaba que si se mantenía la estricta aplicación del método "bastaría aún un grado moderado de
saber", por parte del maestro, para dar la instrucción a los niños. (Ibíd., p.274)
El maestro lancasteriano aprendía en la Escuela Normal las operaciones para enseñar lectura, escritura,
aritmética y religión. Lo que aprendían los futuros maestros en la Escuela Normal no es más amplio que lo
aprendido por los niños en la escuela de primeras letras, si se exceptúa el método. La Escuela Normal es una
escuela de primeras letras que aplica rigurosamente el método de enseñanza mutua configurándose así
como un modelo para enseñar el método y reproducirlo (difundirlo) en la República. Entre un maestro
formado en la Escuela Normal y un niño que hace parte del sistema en calidad de monitor, la diferencia está
en que el maestro es un sujeto cuyo conocimiento del método ha reconocido y calificado la Escuela Normal
mediante un examen, habilitándole así para enseñarlo a otros maestros y convertirlos en focos
multiplicadores del mismo. (Zuluaga: 1996:272).
Históricamente, en esta escuela normal se usaba el método Lancasteriano que al poco tiempo resulto ser
insuficiente e inapropiado para el aprendizaje de 200 estudiantes, lo cual trajo una serie de cambios que
hicieron reevaluar el método y posteriormente su forma de aplicación.
ll. El papel del maestro en la actualidad
Al proponerse el término maestro desde el inicio de este texto, se busca aterrizar el concepto en algo más
que la sencilla labor de profesar, es también el ser humano que legitima un saber para la vida y por ende las
prácticas para lograr este objetivo van más allá de una profesionalización y un discurso de saber pedagógico,
es escudriñar en las cualidades que lo hacen merecedor de ese nombre “maestro”.
En ese sentido, se desea retomar las cualidades que una eminencia como Freire propone, dado que en su
postura se evidencia una concepción de infancia transformadora y unos fines de educación liberadora,
donde el niño y niña que se educa va asumiendo su rol con conciencia y pensamiento propio. Entre muchos
de sus aportes él insiste en que las cualidades no se dan porque si, puesto que es la práctica de educador y
educadora progresista las que permiten el surgimiento las mismas.
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos
sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que
consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero es la humildad que nos hace
escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de
nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor:”prometo a Santa Lucia
que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres
de mis alumnos”. No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel
intelectual, es un deber humano y gusto nada elitista. (Freire: 1996:1)
Es claro, para este filósofo, psicólogo y educador nadie está en un saber superior, ni aun siendo maestro,
tampoco es una cuestión de soportar el escuchar a otro, sino de una acción de respeto cuando cualquier
persona se dirige para entablar una conversación.
Otra cualidad importante es la amorosidad. “Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una
especie de “amor armado”, como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir
a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la
desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y
participan en manifestaciones de protesta a través de sus sindicato –pero a pesar de eso continúan
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5. entregándose a su trabajo con los alumnos. Sin embargo. Es preciso que ese amor sea en realidad un “amor
armado”, un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de
denunciar, de anunciar”.(Ibíd.,p.1).
El “amor armado” se entiende en la medida que participar en el proceso educativo es sentir amor por ese
que se educa y también por el acto de enseñar, es, además, estar en disposición de exigir los derechos en el
quehacer del maestro cuando se vean vulnerados y quien mejor que él para decirlo; que en vida propia por
un golpe de estado estuvo en la cárcel durante 72 días y posteriormente estuvo en un corto exilio en Bolivia.
Otra cualidad que va de la mano de la anterior es la valentía.
[… en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lago de la valentía de amar. La valentía
como virtud no es algo que se encuentre fuera de mi mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica]
(Ibíd., p.1).
La valentía seria el rescate de fuerzas en función de un ideal, la misma que atraviesa temores cuando estos
se presenten.
Hay una cuarta cualidad, (…sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una
experiencia democrática auténtica, sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin
embargo no es una posición irresponsable de quien juega el juego del “hagamos cuenta”… Nadie aprende
tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el
clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer
límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple
connivencia con lo intolerable. Bajo régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el
régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia
requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas,
jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios.)(Ibíd., p.2)
Con todas esas características de la tolerancia, sería importante reflexionar ¿cuando se enfrenta la práctica
pedagógica se puede aceptar al “diferente” sin imponerle una condición de “anormal”? ¿Sin imponer en el
discurso como “desadaptado” a aquel que requiere una atención especial y no una escuela represora? y,
seguido a lo anterior, mantener una disposición de respeto y no de “desquite” cuando los llamados
observadores se llenen de aspectos negativos por aquel que no soporto, sin escatimar una cualidad o usar la
calificación mínima para que pierda el año; negándole toda posibilidad de trascendencia porque
simplemente no se tolera lo que va en contra de un ambiente sumiso y hasta condicionado.
Valido también recordar “lo que el otro es para mí, eso es lo que puede terminar siendo pues en mi lenguaje
no le doy la oportunidad de que sea”. El castigo físico no solo es el que en una época de la historia los
llamados maestros tenían la posibilidad realizar hacia los estudiantes, sino también lo son las palabras,
ridiculizaciones en público y gritos que reducen a la mínima expresión la condición del estudiante.
La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo
formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la virtud de la decisión. Difícil
en la medida que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra. Es
por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de
comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las
implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. Decisión es ruptura no siempre fácil de
ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper. Una de las
deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan
como debilidad moral o como incompetencia profesional. (Ibíd., p.2)
Esta cualidad manifestada en la práctica se asume como reto, cuando este se determina en la decisión
propicia, todos los días se debe entregar una respuesta frente a las situaciones de cada cotidianidad y se
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6. coloca a prueba una postura que ayude a mediar eventos de conflicto o de búsqueda de soluciones frente a
las falencias de aprendizaje, la convivencia escolar y el espejo de la cultura impuesto desde el hogar.
Este “hogar” donde la mayoría de veces no existe la figura paterna, hay condiciones socioeconómicas
precarias o alertas en salud mental (violencia intrafamiliar, maltrato físico, psicológico, abuso sexual,
consumo de sustancias psicoactivas, enfermedades mentales) que generan un malestar mayor a la hora de
tomar decisiones acertadas frente a los estudiantes, entonces, si desde allí no hay una “instancia feliz” por
ende se verá reflejado en la escuela. Es válido aclarar que estas condiciones tienden a prevalecer más en los
sectores populares de Colombia, zonas periféricas donde la escuela puede convertirse en un espacio
protector o en un ente de riesgo que empeora el destino de cada estudiante.
Siguiendo con Freire, “La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sepa que
tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una
empresa o del Estado” (Ibíd., p.3).
Por su parte la seguridad requiere competencia científica, calidad política e integridad ética. No puedo estar
seguro de lo que hago si no sé como fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos
algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre a favor de que o
de quien, en contra de que o de quien hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para
nada. Si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones
bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me cointraindican para encamar la
tarea de educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora
desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver por un lado, con la competencia que la
maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con
el equilibrio con que la educadora ejerce su autoridad – segura, lúcida, determinada. (Ibíd.,p.3).
Cada paso en la búsqueda del maestro con cualidades, pone en evidencia un rol al que pocos le dan el valor
que se merece, incluso esto se percibe en algunos maestros, que en prácticas inadecuadas del ejercicio de
su quehacer no se dan a la tarea de repensar con mirada investigativa su cotidianidad, para influenciar
positivamente en la formación, enseñanza y aprendizaje que sus estudiantes necesitan.
Frente a este punto Stenhouse, pedagogo británico decía: “cada aula debe ser un laboratorio de
experimentación y cada profesor un investigador”, se trata de reinventarse de acuerdo a las necesidades de
los estudiantes, del aula, de la comunidad y por ende de la sociedad, aún y con todas las falencias,
desigualdades, condición injusta de salarios, carga académica extensa, grupos de 40 estudiantes, etc.
No se quiere decir con lo anterior, que el maestro tome el papel de subordinado frente a un estado que no
garantiza su quehacer, que “agache la cabeza” y que soporte el contexto de desigualdad latinoamericana en
relación con otros países donde el maestro tiene más garantías. No, de ninguna forma, se trata de hacer
valer su profesión desde los recursos que estén al servicio y la búsqueda constante de otros, que dignifiquen
la practica pedagógica y la fundamenten cada día.
Pues, además de las luchas históricas de muchos maestros que han permitido lograr mejoras en su misma
condición y en las generaciones de educadores que vienen; se ha conseguido identificar que por encima de
la falta de garantías, de la situación social, de los contextos, etc. Han existido muchas estrategias
propositivas que suman a unos saberes de experiencias significativas y por ende repercuten en la
transformación de una sociedad.
Es mejor pensar que hay algo que está cambiando a partir de un pensamiento propositivo de los maestros,
que respaldar la negatividad del no avance porque no hay nada que hacer, porque ya casi me pensiono, por
qué la vida no cambiará y porque ese que educo hoy no va a llegar muy lejos dadas sus condiciones sociales.
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7. Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el
arbitrio de autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos
instalamos. (Ibíd., p.3).
Retomando a Freire, se encuentra que aunque él reconoce que las reflexiones sobre las cualidades
mencionadas anteriormente son incompletas, por lo cual, debe pensarse necesariamente en la “alegría de
vivir” como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática. Es dándome por completo a la
vida y no a la muerte – lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por otro mitificar la
vida- como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la
existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría
de la escuela”. (Ibíd., p.3).
Entendiendo el quehacer del maestro como una práctica que aunque con altibajos, recoge una inmensa
ganancia y experiencia que además de gratificante es enriquecedora y dota de un aprendizaje constante a
quien esté dispuesto a escuchar mas allá de las palabras y además que tenga una vocación de gusto
permanente por lo que hace, acompañado por supuesto del optimismo.
Si se es un maestro feliz a pesar de las dificultades, se puede ser modelo a seguir de ese bienestar, pero si es
lo contrario, no solo se estaría haciendo fila para la lista de “maestros con problemas de salud mental” como
lo demuestran estudios realizados en las empresas de salud de los educadores, sino que también se estaría
transmitiendo esa infelicidad a todas las personas, pero el riesgo mayor está en los estudiantes que
comparten la mayor parte de su tiempo, quizás más que lo compartido con sus padres, que en la mayoría de
los casos son solo madres.
Es viviendo- no importa si con deslices o incoherencias, pero si dispuesto a superarlos- la humildad, la
amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la
injusticia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia…, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar
la escuela feliz. (Ibíd., p.3).
Con todos los apartes anteriores frente el rol del maestro, se puede ubicar que son requisitos esenciales
una infinidad de cualidades, pero también es el reto de materializarlas en la práctica y tener iniciativas de
investigar su quehacer para perfeccionarlo; si se hiciera el cuestionamiento a priori del deseo de ser maestro
y se lograra sentir la fascinación constante por el trabajo que se hace y de qué forma mejorarlo, este reto
tendría buen camino; pero si de forma contraria se es maestro porque toca, porque no hay nada más que
hacer, porque la situación laboral es complicada, etc.
Se estaría entrando en un campo de insatisfacción que no solo es perjudicial para él que lo vive, sino para el
que está al lado y lo observa. Si no se cree esta afirmación, querido lector, evoque que maestros dejaron una
huella positiva en su vida y quienes por el contrario de la misma insatisfacción con su quehacer ni siquiera
merecen la pena evocarlos en su memoria. Y aún así ahí están. ¿No?.
III Papel de mediación en lectura, escritura y oralidad
Dado que, en el recorrido alcanzado hasta aquí se ha escrito un poco sobre el origen de la escuela, el papel
del maestro, en este punto se tendrá en cuenta, el maestro como mediador de procesos de lectura,
escritura y oralidad.
Si se es claro en qué ser maestro implica una visión futurista y retomar en la práctica lo que Kant planteaba;
educar al niño de hoy pensando en lo que va a ser su vida 20 años después. Se daría la tarea voluntaria del
maestro que ame su profesión; de usar diversas didácticas en pro no solo de ese alivio de su clase, esa
competencia que hoy entra en el listado de habilidades para la vida, sino del resto que exige el mundo
cambiante.
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8. Es importante, reconocer que esta habilidad de leer, escribir y hablar correctamente; ha tenido una crisis
histórica pues cada vez el desafío de crear lectores, escritores y buenos hablantes, en pleno siglo XXl ha sido
el tema de moda en foros, debates, congresos y en general, espacios académicos que trascienden la
formalidad, es el caso de bibliotecas, fundaciones, centros culturales, organizaciones, entre otros.
Experiencias lectoras significativas que predominen y marquen el centro de interés en el hábito lector, han
tenido un aporte importante desde 15 años atrás y esto es tal vez el cambio que se fue dando en torno a la
pedagogía tradicional y pedagogía nueva.
El salto fue trascendental desde la idea de llenar al otro de saberes, hasta el cuestionamiento de ¿qué
habilidades para la vida se pueden desarrollar? y la mejor forma de hacerlo, es así como se llega a la teoría
de aprendizaje significativo.
Los estudios de Vygotsky, en el campo de la psicología, explican el desarrollo cognitivo del infante a partir de
la influencia que ejerce sobre él el entorno social. Siendo consecuente con este postulado, el autor concluyó
que los procesos psicológicos se caracterizan por su mutabilidad y adaptabilidad.
Dos principios orientan la teoría del aprendizaje significativo:
1. Lo que un niño aprende tiene sentido y significancia en su realidad.
2. El proceso de enseñanza debe partir de la pregunta sobre las prenociones que el
estudiante tiene sobre el tema o problema a tratar. Este “saber” es denominado “Zona de
Desarrollo Próximo”
“Los experimentos de Vygotsky se centran en la memoria, el lenguaje y el pensamiento (…) él cataloga el
lenguaje como instrumento indispensable para el desarrollo cognitivo” (Hernández: 2011: 25)
Si se logra justificar una práctica académica, en una teoría que alimente eso que llamamos didáctica, se
puede pensar en el ejercicio de hacerlo real.
A manera de ejemplo se contará una breve “experiencia significativa” que retoma esta teoría de aprendizaje
significativo, recordando que no es la única teoría que legitima esta práctica pero si la elegida.
La invención de un personaje llamado Che, el cual hace un año al igual que los estudiantes del grado 102 no
sabía leer, comenzó a adquirir voz propia, visitó la casa de todos los del salón y llevaba su libro para que
fuera leído en compañía de los que si sabían leer, adultos o cuidadores, con la advertencia que el odiaba la
televisión y que solo le gustaban programas de animalitos como él y jugar futbol.
Che en 2011 conoció a chavito en México y lo trajo a Colombia, juntos visitaron Cartagena y desde ahí
leyeron otro tipo de realidad social, (allí se encontraron con María José y la trajeron a Bogotá), la cual están
mostrando en varios libros de álbum llamado Che y sus ches…
Lo interesante de todo es que la voz persiste, todos saben que es un muñeco pero aún así leen con él y leen
sobre el libro que cuenta su vida, la misma que se conecta con una parte de la existencia de cada niño y niña
del grado que ahora es 202. También se encuentra que recientemente algunos estudiantes, están imitando
la voz de che, chavito y María José, reafirmando, su existencia y el lenguaje simbólico, algo representativo es
que también imitan características propias de cada personalidad.
Por medio de un uso adecuado de la didáctica, se está produciendo sin duda un cambio de historia que forja
a través del habito lector la garantía de pensar de forma diferente, incluso a transformar la manera de
producir y acceder al conocimiento.
Dado que el niño interpreta con imaginación propia, cuenta su historia y desea que ésta como los cuentos
de hadas tenga un final feliz, magnifíca la esperanza en sus relatos de vida y simboliza su realidad en lo que
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9. su inconsciente manifiesta, hace algunos días un niño llamado Anderson del mismo grado 202
pregunta:¿profe che tiene novia? La profe contestó: no, solo amigos. Él la mira y dice: voy a conseguirle una.
Dando un salto a la anterior idea, se puede plantear que en esta época hay más recursos para el acceso al
libro, no basta que existan sino que como bien lo dice (Colomer, 2001) el papel del mediador para acercarse
al libro es cada vez más grande, cuando es el que seduce a la ventana del conocer.
La misma autora señala: los avances centrados en el hábito lector deben encaminarse a: Fomentar los
estudios sobre libros y recepción, orientar socialmente a través de instancias críticas, formar a los
mediadores sobre los criterios de selección y producir buenos libros.
Sin embargo es claro renombrar que solo quien es lector de manera consecuente, es quien puede incidir en
ese otro que se está formando como tal, pues no se puede profesar lo que no se vive de manera latente y
manifiesta en términos freudianos.
Al retomar la experiencia significativa anterior, se puede ver un ejercicio diferente e innovador en la manera
de desarrollar la habilidad de leer, escribir y hablar correctamente. Como esta didáctica; existen muchas,
que sustentan la esperanza de una formación ideal en lectura, escritura y oralidad.
Se invita por ejemplo a revisar documentos del IDEP (Instituto de desarrollo educativo y pedagógico) para
ver los esfuerzos que se están realizando en este aspecto; así como las experiencias del PILE (proyectos
institucionales de lectura y escritura) y por supuesto las memorias de los congresos de Fundalectura
(fundación para el fomento de la lectura); las cuales no solo narran experiencias nacionales sino que
describen el plano internacional.
Conclusiones
Aunque de forma original el papel de la escuela fue represivo y enfocado al beneficio de la iglesia y el
estado, se espera que a través del tiempo la transformación de la misma, este dada hacia la construcción de
una sociedad más justa, basada en principios y valores que permitan día a día pensarse un mejor porvenir
para todos.
El desafío de ser maestro en la actualidad, requiere de un esfuerzo en la búsqueda de ser para el otro un
modelo de ejemplo en todo el orden de la palabra, es asumir con inteligencia los quebrantos sociales y
mantener la esperanza en una vida mejor y feliz que genere bienestar para el educando, su familia, la
comunidad y la sociedad.
Siguiendo con las cualidades del maestro se puede concluir que ser mediador de procesos de lectura,
escritura y oralidad, es ser un investigador constante de los procesos de aprendizaje de aquellos a quienes
se enseña, es reparar en la falta de un referente familiar que en la mayoría de los casos no es un mediador
de estos procesos y tomarse el rol del mismo desde el enseñar didácticamente.
Queda como cuestionamiento, observar que en la actualidad y el entorno más próximo, no todos los
maestros cuentan con las cualidades para serlo, por tal razón, se necesitan más personas que dignifiquen la
profesión y asuman la tarea de educador con ímpetu y vehemencia, sin importar el área de conocimiento, si
están dispuestos a asumir el desafío, a sembrar cualidades, a ser propositivos a mantener la visión futurista
de Kant en el plano pedagógico, bienvenidos todos.
Hay muchas experiencias significativas que desde diferentes instituciones, están dando respuesta a ese
vacío que genera el no saber leer, escribir y hablar correctamente, lo cual es una voz de aliento para la
búsqueda del desarrollo de un país, hay cosas por hacer pero ya se están haciendo, en ese sentido la
transformación de esta carencia va por buen camino.
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10. Bibliografía
Álvarez, Fernando y Varela, Julia.(1991).Arqueología de la escuela. Piqueta. Madrid.
Cendales, Lola y Mariño, Germán.(2004). Educación popular y educación no formal. Algunas consideraciones
sobre la educación popular. Fe y Alegría. Caracas.Venezuela.
Colomer Teresa.2001. El papel de la mediación en la formación de lectores. México Edición Colombia.
Freire, Pablo. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXl 2da Edición. 1996, México.
Hernández, Luis. 2011. Desarrollo Cognitivo y Motor. Madrid: Paraninfo.
Zuluaga, Olga.(1996).Revista educación y pedagogía número 12 y 13. Bogotá
en:http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/6221/5737 Fecha de
consulta 6 de abril de 2012.
Lecturas recomendadas
Autores varios. (2009).La lectura y la escritura como procesos transversales en la escuela. Bogotá:
Experiencias innovadoras en Bogotá. Taller Imprenta Distrital. IDEP
Varios autores.(2006).Veo, juego, leo, escribo… rodando por mi ciudad. Bogotá: Impreso por D
´vinni Ltda. IDEP
Porras, B., Elizabeth. (2000). Leyendo y escribiendo juntos maestros y niños aprendemos a pensar.
CD]. Bogotá. Talleres gráficos de Ingramol Impresores. IDEP.
Flórez, Rita y Rodríguez, Claudia. (2006). Leer en familia en Colombia. Reporte de investigación y
experiencias. Bogotá. Fundalectura.
Varios autores. (1995). 9º Congreso Nacional de Lectura. Los niños son un cuento. Bogotá: Lectura
en la primera infancia.
Varios autores, (2009). Leer y escribir Claves para trascender lo efímero. Una experiencia de
formación pedagógica para el diseño y la implementación de proyectos institucionales de lectura y
escritura - PILE-Bogotá. Editorial Kimpres Ltda.
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