Este documento discute el papel de la educación en la formación de la identidad nacional y el orden corporal en América Latina desde la independencia en el siglo XIX. Explica que la educación se convirtió en un proyecto central para moldear a los ciudadanos y lograr la gobernabilidad de las nuevas naciones. También analiza cómo los discursos educativos en torno al cuerpo ayudaron a establecer normas de género, edad, clase y espacio que encarnaron el orden social moderno.

1. Zandra Pedraza 1
II Coloquio de
Humanismo y Educación
Cuerpo y subjetividad en la educación
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación
Septiembre 18 de 2010
Cuerpo y condición humana
Educación y modernidad
La tarea de educar puede entenderse de muchas maneras. En el contexto de la mo-
dernidad, la educación adquiere un valor antropológico particular en la medida en que la
convicción en que la vida de los seres humanos puede ser conducida, distingue a los mo-
dernos. En cuanto gana terreno la idea de que los seres humanos serán aquello que la
educación haga de ellos, la empresa de imaginar los resultados, los procedimientos para
lograrlos y las características humanas mismas que deben ser modeladas, se ha conver-
tido en un propósito que ha concentrado un enorme esfuerzo cultural. Es especialmente
a partir del Renacimiento que esta tarea se acomete y, en particular, se generaliza con la
Ilustración. Si se comparte el principio de que esta fe en la posibilidad de moldear al ser
humano es acaso la más singular de las convicciones que caracterizan el fenómeno de-
nominado modernidad, es entonces posible abarcar el sentido de la educación como una
de las grandes tareas de las sociedades que al menos en los últimos quinientos años han
emprendido proyectos modernos.
Desde luego, el carácter inacabado y abierto del ser humano como lo entienden pen-
sadores de la antropología filosófica como Gehlen y Plessner impone reconocer que la
educación, en su sentido más amplio, es un proceso que todos los grupos humanos reali-
zan. Cada nuevo niño recibe cuidados y vive experiencias que lo hacen humano de la
forma como este evento se entiende allí donde le ha correspondido nacer. Por diversas
vías le serán transmitidos conocimientos, formas de hacer y de pensar, sentimientos y un
ethos, que lo harán miembro de su comunidad. Como hecho antropológico, la educación
es uno de los más ricos abrevaderos para comprender lo que en cada sociedad abarca el
sentido de lo humano, las facultades y rasgos que conviene o es necesario aprender para

2. Zandra Pedraza 2
alcanzar o realizar la condición humana con todos los deberes, las características, los
principios y los sentidos que la puedan caracterizar allí. Más rica aún se hace esta fuente
para comprender estos asuntos en sociedades en las cuales la educación ha pasado a
entenderse como el proceso por antonomasia para formar al ser humano, es decir, don-
de el carácter de lo humano ha pasado a ser un propósito mismo para ser descifrado y
plasmado en acuerdo con lo que los mismo seres humanos se prescriben como destino, y
para lo cual se han creado instituciones, especialistas y conocimientos que sirven a este
fin. Abandonada paulatinamente la esperanza de ser a imagen y semejanza divina, y ga-
nada la confianza en que el destino humano es una tarea propiamente humana, la educa-
ción pasa a ser la fuente para comprender el sentido que se le concede a la vida. Es pro-
pio de la educación tener un derrotero y proponerse caminos y procedimientos para
lograr sus propósitos. Lo mismo en los procesos de socialización, que en los campos de lo
que actualmente se denomina educación formal, informal o no-formal, siempre subyace
a un propósito educativo un objetivo acerca de la condición humana que se espera con-
seguir, pero también una idea acerca de quién es el ser que ha de educarse, cómo es po-
sible hacerlo, qué camino debe tomarse, qué tareas deben encomendársele y a qué expe-
riencias debe sometérsele para que los resultados sean los esperados.
Así, aunque en lo que se denomina el mundo occidental la historia de la educación
puede buscar su origen en la paideia griega, es particularmente significativo el periodo a
partir del Renacimiento, cuando la educación pasa a convertirse en el cimiento antro-
pológico del proyecto moderno. Desde entonces se han visto surgir modelos educativos,
sueños antropológicos y utópicos de plenitud y perfección humanas que, alejados de la
bondad de la gracia divina, avizoran el proyecto de conseguir a través de la modelación
de la conducta que sucede mediante la enseñanza de los más diversos asuntos, que los
seres humanos y las sociedades hagan de la vida terrenal el lugar y el momento de reali-
zar la plenitud y la felicidad.
El campo que ocupa en la actualidad el sentido de la educación es muy vasto. En el
plano formal pasó de ser un proceso para adquirir en unos pocos años ciertas virtudes y
habilidades e incluso unos conocimientos definidos en obras como la de Comenio, a de-
limitar un periodo que en el siglo XX se extiende por más de veinte años de la vida de una
persona y sin la cual toda forma de realización “humana” tiende a hacerse impensable. El

3. Zandra Pedraza 3
vasto desarrollo de la pedagogía y la didáctica en los dos últimos siglos muestra los
múltiples asuntos que han sido considerados al respecto.
Pero también en otros planos la educación se ha convertido en un asunto central. En
la actualidad, la educación del bebé se inicia ya antes del nacimiento y abarca aspectos
que no se agotan en la adquisición de habilidades sociales, tales como hábitos de comida,
sueño, actividad, etc., como ocurría hasta hace unos cincuenta o sesenta años, sino que se
han ampliado a los procesos cognoscitivos y emocionales que se considera necesario
estimular. Asimismo, la educación alcanza fenómenos como los procesos ciudadanos,
políticos y sociales y ha desarrollado pedagogías explícitamente orientadas a conseguir
objetivos tan específicos aunque intangibles como el progreso, la civilización, la paz o la
equidad. En otro plano, la educación ha propuesto métodos para evitar o corregir el cri-
men, controlar las reacciones contestatarias, contener o estimular procesos revoluciona-
rios, educar para el amor y la convivencia, fortalecer el autoconocimiento, conseguir el
empoderamiento de mujeres, liberar a pueblos enteros de la subyugación… La educación
atraviesa todos los proyectos que comparten el principio antropológico de que el ser
humano es moldeable y de que el grado en que las sociedades logren modelarlo es tam-
bién la medida de su éxito.
Lo que el ser humano es en cada uno de estos proyectos y los procedimientos que
han de emplearse para conseguir los propósitos que se persigan, y lo que ha de resultar
de tales cometidos, son factores que han mostrado enormes diferencias y transforma-
ciones en los diversos lugares y momentos en los que la modernidad se ha constituido
por esta vía. Uno de los elementos más abarcadoras dentro de esta variabilidad es la or-
ganización y el control de los procesos educativos en las manos de entidades de gobier-
no. Este es un hecho significativo porque tiende a regular tanto el sentido como la forma
de la educación: controla su contenido, fija los objetivos y los procedimientos pedagógi-
cos, regula a los educadores y también a los educandos. En la medida en que este proceso
alcanza el orden estatal y se engrana con los intereses de las naciones, se convierte en
uno de los fundamentos de gobierno. El gobierno de los nacionales es en este contexto
un propósito que busca conseguirse mediante procesos de educación que abarcan tanto
aquellos que transcurren en ámbitos privados y familiares, como los que suponen proce-

4. Zandra Pedraza 4
sos de escolarización e incluso los que suceden en contextos sociales diferentes como es
el caso de la ciudad.
Me detendré a continuación en el momento y la situación de América Latina y de Co-
lombia en particular, a partir de la constitución de los estados republicanos en la segun-
da década del siglo XIX. Aquí se pueden identificar los primeros esfuerzos de pensar,
regular e interceder en la educación de una organización estatal con voluntad nacional.
Detenerse en este momento no significa que este cometido no se haya fijado antes, sino
que sólo para entonces se acoge la educación como el proyecto indispensable para la
realización –si no de humanidad― sí de la condición de ciudadanía. Se inició tímidamen-
te, sobre todo si se lo examina en cifras. De una población de 1234 habitantes en 18??
apenas 1234 recibían educación escolar. Es cuando la educación se concibe como un
proyecto popular, es decir, que debe afectar, idealmente, la totalidad de la población na-
cional, cuando más fructífero resulta su análisis para comprender los proyectos antro-
pológicos que encierra. Así, aunque ya en el siglo XVIII se discutían acaloradamente en la
Nueva Granada ideales educativos como las conocidas transformaciones que acarreó la
reforma borbónica, es apenas en el siglo XIX, cuando la creación de la nación se figura en
relación directa con la transformación de la población a través de diversos procesos edu-
cativos. Entonces la educación y su principal vehículo, la escuela popular, pasan a ser el
espejo de las aspiraciones cifradas en diferentes grupos sociales y de los medios ideados
para alcanzarlas.
Esto hizo que de las discusiones y planes de estudio de Amar y Borbón para introdu-
cir el conocimiento de las ciencias naturales a la educación formal, hasta entonces limi-
tada al estudio del trivium y el quadrivium, se girara hacia planes educativos que abar-
caban varias tareas relacionadas con el éxito de la empresa: distinguir varias etapas
comprometidas con la formación y caracterizarlas por cualidades propias de los niños;
concebir tipos de conocimientos diferentes con propósitos singulares; desarrollar prin-
cipios pedagógicos y didácticos, es decir, formas de transmitir los conocimientos y los
comportamientos de manera efectiva; educar al maestro mismo para realizar la labor de
educación, así como crear la escuela en todos sus componentes físicos, arquitectónicos y
normativos.

5. Zandra Pedraza 5
A la vez, el sentido de la educación en el estado-nación implica conseguir gobernabi-
lidad y afianzar una identidad nacional. También en este plano la educación se revela
como un asunto que requiere crecientes esfuerzos culturales que deben traducirse en
acciones específicas. Tanto éstas como las acciones acometidas en la escuela apuntan a
formar al nacional, al ciudadano y a las diferentes figuras sociales: hombres, mujeres,
dirigentes, obreros y niños, entre otros. De formas directas e indirectas el Estado-nación
interviene, por ejemplo, en los procesos domésticos de educación de la mujer como ama
de casa, madre y esposa, como forja también a los niños modernos mediante el control
de la edad y de los procesos de construcción de género o fomenta la educación para la
clase media burguesa en ascenso. En todos los casos, la educación es el factor por anto-
nomasia de la transformación social en las naciones republicanas, no solamente porque
en los aspectos formales que se desarrollan en la escuela yace la posibilidad de ser profe-
sional, de desempeñar un oficio, de desenvolverse en el mundo social, sino porque -y
eventualmente de forma más importante para el capitalismo y la nación― en el camino
que los ciudadanos deben transitar se acumulan capitales culturales y físicos que permi-
ten a las personas desempeñarse como ciudadanos.
El sentido que tiene la educación incluye todos aquellos aspectos que se orientan a
hacer al individuo a la manera moderna y los campos y ámbitos donde éste deviene un
asunto central. En este contexto los discursos del cuerpo revelan cómo a lo largo del pro-
ceso de consolidación nacional emerge un orden corporal a través de representaciones,
prácticas y experiencias que perfilan y permiten encarnar los órdenes sociales de la
modernidad: el sexo, la edad, la clase, el tiempo y el espacio. Los discursos del cuerpo
ponen en evidencia la relación entre formas de conocer y de ordenar moral-, ética- y
estéticamente.
El afianzamiento y la apropiación social de diversos discursos del cuerpo compar-
ten el énfasis en el cuerpo como núcleo hermenéutico de la experiencia y de la acción
humanas; a la vez, todos estos discursos muestran el vínculo de saber y poder en tor-
no de su naturaleza y las formas específicas de concebir su ejercicio. Este doble exa-
men involucra múltiples aspectos del mundo social y simbólico. Vista así, la condición
humana entendida como interpretación y acción encarnada, amalgama elementos
concretos de temporalidad y localización que aparecen estrechamente comprometi-

6. Zandra Pedraza 6
dos con la reproducción social. Estudiar el cuerpo que un pensamiento antropológico
forja, comporta exponer el contexto interpretativo en el cual el habitus puede operar
como mecanismo de reproducción social y simbólica, a la vez que inducir una trans-
formación de la condición humana.
La educación para la nación
En el caso del estudio del cuerpo en América Latina –con todo el riesgo que acarrea
tratar una unidad tan amplia de observación― encuentro posible acercarse a este ob-
jetivo justamente a través del “pensamiento latinoamericano”, para designar con este
amplio rótulo un horizonte de sentido hegemónico en el cual se han desenvuelto mu-
chos debates significativos en torno del gobierno de la condición y la experiencia
humanas de esta región (Devés, 2000). En ese pensamiento han germinado múltiples
aspectos relativos al orden corporal, tales como la condición colonial y la modernidad,
los debates sobre identidad y cultura latinoamericanas, los argumentos sobre la forma
y el sentido de la educación, las discusiones sobre historia, raza y geografía o las ac-
tuales tendencias decoloniales. En los diversos tipos de textos que componen el “pen-
samiento latinoamericano” y en los programas que letrados, intelectuales y especialis-
tas han expuesto, es posible reconocer el vínculo genealógico que gestó una concep-
ción histórico-antropológica sobre la condición humana en la que el cuerpo es un ele-
mento clave para la constitución y el gobierno del Estado- nación en toda la región.
Al introducir la idea de América Latina me refiero específicamente a un periodo y a
un territorio que corresponden a un nombre acuñado para marcar la identidad cultu-
ral de la región como hecho geopolítico y acomodarla de una nueva forma en el con-
texto internacional de la segunda mitad del siglo XIX (Mignolo, 2006; Quijada, 1998;
Sobrevilla, 1999). Dicho periodo se inició hacia 1850 –aunque había surgido ya antes
la inquietud en torno de una unidad “cultural” en los movimientos independentistas y
en la actividad de los criollos– y se ha distinguido porque ciertos rasgos se promocio-
naron como aspectos significativos y representativos de la identidad cultural de la
región, incluso a costa de reducir y velar su complejidad y heterogeneidad. Efectiva-
mente, para 1898, el conjunto de países que compartían el legado de la experiencia
colonial ibérica pasó a ser reconocido internacionalmente como América Latina. A lo

7. Zandra Pedraza 7
largo del siglo y medio transcurrido desde entones, se han emprendido tareas especí-
ficas a fin de que dicha identidad latinoamericana se impregne de un contenido emo-
cional y pueda exponerse somáticamente. Esto ha sido posible en la medida en que el
cuerpo ha tendido a convertirse en un recurso primordial para construir y exponer la
identidad, actividades, estas dos, que se influencian recíprocamente pues el vínculo
entre cuerpo e identidad compromete en el caso de América Latina intereses del or-
den político nacional expresados en los esfuerzos culturales hechos para modelar la
condición humana en torno de maniobras conjuntas de saber y poder.
Estos dos elementos marcan un punto de partida obligado en el estudio de esta
cuestión, porque la relación fomentada localmente entre identidad y cultura en torno
de la acumulación de un capital cultural expresado en el habitus, ha estado estrecha-
mente atravesada por motivaciones políticas e ideológicas –expresiones del biopoder–
cuyo análisis es insoslayable en los estudios del cuerpo. Efectivamente, son muchos
los autores que denominan como biopolíticas las estrategias desplegadas durante la
época en relación con la consolidación de la región1.
A lo largo de este periodo se ha hecho una intensa inversión a través de institucio-
nes y agentes sociales para vincular las experiencias individuales con su interpreta-
ción social, es decir, para conseguir que la experiencia subjetiva individual y grupal se
acople con las formas de la acción individual y de la interacción social (Pedraza
2008b). Así, los procesos involucrados con la formación de la identidad nacional y re-
gional como la educación, la división sexual del trabajo simbólico, los procesos de
higienización, los programas de intervención en la familia, las formas de atención a la
niñez y la juventud, entre muchos otros, responden a modalidades de gobierno enca-
minadas a gestar e invertir un capital cultural y simbólico, expuesto en actos “perfor-
mativos” de la subjetividad en los que el habitus traduce las complejas relaciones de
clase, raza, sexo, edad y localización geopolítica de la región latinoamericana.
La resistencia opuesta por diversos grupos a los esfuerzos contenidos en el “pen-
samiento latinoamericano” para unificar la experiencia y la identidad a través de la
evangelización, la escolarización, las formas de trabajo insertas en el modo de produc-
ción capitalista, la higiene o los proyectos de intervención social, todos los cuales
1
Sólo a manera de ejemplo, además de las referencias en la nota 3, ver también, Castro 2005; Mújica 2007.

8. Zandra Pedraza 8
comparten parcial o totalmente representaciones, ideales, aprensiones, prácticas y
recursos de los discursos del cuerpo, han estado a la orden del día y muchos se han
caracterizado por su beligerancia y eficacia. La persistente heterogeneidad de las
identidades regionales se alza como prueba de ello. Con todo, al analizar las relaciones
entre la experiencia y la identidad, no debe interpretarse que los esfuerzos por des-
plegar y hacer realidad modelos ideales contenidos en las representaciones sociales
que expone el “pensamiento latinoamericano” conforman un proceso acabado o to-
talmente eficaz y abarcador. Precisamente porque la alteridad es de suyo reacia a de-
clinar su diferencia, los esfuerzos por conseguir identidades nacionales y regionales
homogéneas han persistido a lo largo del tiempo y se han empleado múltiples estrate-
gias para afianzarlas.
Desde sus inicios, el Estado nacional ha empleado para gobernar formas modernas
de entender y realizar la condición humana. Hace parte de estas formas el uso de sis-
temas de conocimiento moral, estético y científico a través de programas que vinculen
el poder con el saber y el cuerpo. Por ello, durante el siglo XIX se estableció una parti-
cular relación entre la consolidación del Estado nacional y la construcción de una
identidad nacional sensible a ciertas diferencias y experiencias corporales. Estas últi-
mas se convirtieron en la oportunidad para que diversos grupos e individuos estuvie-
ran expuestos a las situaciones capaces de forjar dicha identidad y de procurar un or-
den social en el que la identidad y la representación confluyeran en el cuerpo y lo de-
finieran también como una característica específica de la condición humana moderna:
la nacionalidad. En las nuevas formas de trabajo, en la introducción de la higiene y de
la medicina científica, en la escuela y en la vida urbana, los habitantes de las naciones
latinoamericanas comenzaron a vivir de maneras que paulatinamente permitirían
adoptar nuevas modos de hacer y darían cuerpo a la identidad nacional.
Un elemento antropológico constitutivo del proyecto moderno es la realización de
la identidad como un “hecho del cuerpo”. En el caso americano, éste se había iniciado
ya desde el siglo XVI, al imponerse una división racial y sexual radical engranada en la
división internacional del trabajo auspiciada por el proyecto colonizador. Esta división
incluía la formación de subjetividades subalternas, esto es, una forma de colonizar las
formas de comprender y actuar de las poblaciones americanas de manera que su per-

9. Zandra Pedraza 9
cepción del mundo, de las relaciones sociales y de su posición en él fortaleciera y re-
produjera un orden racial y jerárquico. La colonización de las subjetividades se intro-
dujo como regulador en actividades particularmente sensibles como la educación, el
uso de la lengua, la división sexual del trabajo, la catequización y, en general, en la
obligación impuesta a millones de habitantes de cumplir con determinadas labores en
medio del dolor, la humillación y la amenaza de aniquilación cultural (García, 2000;
Martín-Barbero, 2003; Quijano 2000; 2007).
Ya en el siglo XIX, la moderna identidad nacional encontró en el cuerpo un lugar
privilegiado para exponerse pues consiguió fundirlo con componentes esenciales de la
representación social, de los discursos inherentes a esta representación y de la orga-
nización de la experiencia que es imprescindible para que la identidad encarne efecti-
vamente el orden simbólico. La identidad social se revela entonces en aquellas cir-
cunstancias en las cuales las personas pueden reconocerse por ser a su vez reconoci-
das como miembros de una comunidad con un mundo de experiencias e interpreta-
ciones compartidas que el lenguaje social acoge. En la identidad nacional convergen la
manera de experimentarse e interpretarse a sí mismas las personas, la forma de ser
percibidas, de saberse percibidas y la de considerar que se interpreta la existencia que
expresan corporalmente. Por ello, para comprender el alcance de esta forma de ges-
tarse la nacionalidad, son la presencia, la fisonomía, la imagen, el arreglo, la figura, el
vestido, el aspecto, los contenidos emocionales y sus expresiones, los ademanes y las
gesticulaciones, algunos de los elementos tenidos en cuenta en una gramática corporal
mediante la cual la apariencia desborda la palabra y el poder de comunicación atri-
buido al cuerpo deviene identidad social.
El interés en el cuerpo como expresión de la identidad y de la condición humana
tuvo pues, en América, importantes antecedentes desde el siglo XVI. La apariencia de
sus pobladores y los signos encontrados por la mirada europea en los cuerpos de los
nativos se convirtieron en un ingrediente básico de la concepción moderna acerca de
los seres humanos. Incluso después de tres siglos de colonización, las elites criollas
insistieron en conseguir a través de la educación del cuerpo que la civilización se ex-
presara corporalmente como principio de la identidad nacional. Aun siendo este un
modelo que reforzaba la experiencia moderna de subordinación de las poblaciones

10. Zandra Pedraza 10
americanas, los letrados republicanos lo impulsaron con la miopía producida por su
propia posición de superioridad local y de subordinación simbólica y existencial a una
jerarquía cuyo control les era ajeno. Durante el periodo republicano y a lo largo de las
primeras décadas del siglo XX, el sentido de la experiencia social del cuerpo y la inter-
pretación de esta experiencia estuvieron en los países de América Latina particular-
mente influenciados por los intereses de la constitución de los Estados nacionales. La
labor de convertir a los nacionales en ciudadanos debía combinar los elementos de
una identidad nacional con las cualidades de una individualidad civilizada, es decir,
contenida y productiva. Entre las elites locales se conjugaron modos de pensar y ac-
tuar sobre las diferentes poblaciones del país y sobre las formas de afectar a los indi-
viduos con tales estrategias para hacer realidad las identidades nacionales y la forma
de vida moderna/colonial. La fractura que había causado tempranamente la mirada
europea en la identidad de los pueblos americanos, es decir, la consciencia de no coin-
cidir su corporalidad con la percepción de sí mismos –que es la experiencia misma de
la colonización de la que brota también la subjetividad del colonizado– se tradujo, con
el mestizaje ocurrido a lo largo del periodo colonial, en un esfuerzo criollo por impedir
que surgieran o se fortalecieran identidades autónomas capaces de desligarse de las
experiencias de subordinación que la colonización había introducido en sus vidas.
Comprender estos procesos y señalar los mecanismos que hacen posible que la
condición humana se encarne y experimente en las formas específicas de la moderni-
dad es una tarea que debe partir de la comprensión de los sentidos del cuerpo en los
últimos siglos. Esta comprensión, que no es universal ni constante, se produce y modi-
fica en condiciones de modernidad por la interacción de saber y poder en torno del
cuerpo, especialmente cuando la forma de la condición humana se convierte en un
asunto de gobierno para los Estados nacionales. En el caso de América Latina, a la es-
pecífica conjunción de saber y poder que modeló la comprensión sobre el cuerpo en
los siglos XIX y XX, se suma el hecho de que el proyecto de unidad latinoamericana es
una expresión de una intención específica de gobierno, viable en cuanto logra encar-
nar ciertos elementos homogéneos de la identidad que comprometen la condición
corporal.

11. Zandra Pedraza 11
Identificar y analizar los discursos del cuerpo permite así identificar la intersección
de autores, gobernantes y poblaciones con el uso del conocimiento y el sentido del
cuerpo activados para la formación del Estado–nación. Este ensamble facilita recono-
cer facetas de las permanencias y de las transformaciones que han acompañado el
esfuerzo hecho en América Latina por enfrentar y solucionar la existencia humana
como un hecho corporal, a la vez que hace posible interpretar analíticamente factores
decisivos de la experiencia de la vida humana en la región como resultado de las for-
mas de gobierno.
El cuerpo de la civilización
En los estudios sobre el cuerpo se señalan con frecuencia los avances de los conoci-
mientos producidos por la medicina científica como fundamento del cuerpo moderno y
de la antropología de la modernidad. Al desgarramiento ontológico causado inicialmen-
te por los avances de la anatomía y, posteriormente, por los de la fisiología, se le atribu-
ye el paulatino desmoronamiento de las formas medievales en las cuales el sentido del
cuerpo entroncaba en modelos cosmológicos integrales (Bynum 1999; Le Breton 1990;
Le Goff 2005). La exposición visual del interior del cuerpo, su registro gráfico y la con-
signación de las imágenes conseguidas a través del microscopio, se consideran factores
inaugurales de la sentencia ontológica que separó la res extensa de la res cogitans. David
Le Breton (1990) ha ofrecido un detallado estudio del efecto que tuvo el desarrollo del
conocimiento anatómico en la comprensión de la condición humana a partir del siglo
XVI y del fortalecimiento de la noción del individuo que emergió de la visión anatómica
del ser humano. Otros autores (Jordanova 1989, Laqueur 1987, Porter 2001, Schiebin-
ger 1987) también han mostrado que las explicaciones de la anatomía y la fisiología
acerca de la condición humana fueron determinantes para llegar a considerar que la
forma y la función que estas disciplinas médicas exploraban en el cuerpo, fueron la base
para revelar los que vendrían a entenderse a partir de entonces como aspectos deter-
minantes de la antropología de la ilustración.
En contraste con esta genealogía, en el trabajo de Norbert Elias se ha encontrado
una vía de interpretación alterna a este caudal explicativo de las bases de la conforma-
ción del moderno cuerpo anátomo-fisiológico. Aunque su estudio psico-socio-genético

12. Zandra Pedraza 12
sobre la estructura de los afectos y de sus controles no se propuso desentrañar el senti-
do del cuerpo en el “proceso de civilización”, es inevitable que el investigador interesa-
do en este tema halle en su trabajo un puñado de claves para rastrear las transforma-
ciones de la conducta y de las costumbres que facilitaron los procesos de civilización de
las naciones occidentales2 a partir del siglo XIII. Por esta orientación, sus explicaciones
psico-socio-genéticas se consideran dentro de los más importantes antecedentes para la
sociología del cuerpo (Shilling 1993).
Valga recordar que la investigación que interesa aquí fue publicada entre 1936 y
1939 en torno de la inquietud por las formas de comportamiento consideradas típicas
de las personas (Menschen) occidentales civilizadas. Elias no se detiene en mayores
consideraciones acerca de los territorios que hacen parte de lo que llama Occidente. Se
sabe portador de una sensibilidad que reconoce en “otros”, nunca nombrados, niveles
menores de civilización que ofenden al individuo civilizado. Ha dejado claro que la de-
nominación «civilización» recoge tanto la perspectiva francesa de civilisation como la
alemana de Kultur (Bildung). Con ello resuelve y engrana tanto los avances del conoci-
miento, las artes y las ciencias, y las formas de comportamiento con la consciencia de
saberse distinto de otros que no han desarrollado la misma sensibilidad (Empfinden)
respecto del trato social, las obras de la ciencia, de las artes y del espíritu. Las rivalida-
des de las potencias europeas quedan subsanadas en una definición que iguala a los
pueblos en términos de su capacidad de control de los afectos y de los impulsos de
agresión.
También debe tenerse en cuenta que la minuciosa indagación de Elias se concentra
en el proceso de civilización ocurrido en Francia y Alemania, con esporádicas incursio-
nes en el caso de Inglaterra. Adicionalmente, se apresura a indicar que este es un proce-
so cuyos efectos pueden rastrearse en sus más novedosas modalidades, particularmen-
te en las capas altas de la sociedad de donde se esparcen al resto de grupos sociales,
aunque en formas menos civilizadas.
2En este trabajo me referiré a las naciones occidentales, al mundo occidental y a occidente como al
conjunto de países que dispusieron formas socio-políticas de organización, fuertemente influenciadas
por los conocimientos y los principios surgidos a partir del descubrimiento de América. En consonancia
con los postulados de la teoría de la modernidad/colonialidad

13. Zandra Pedraza 13
Las claves del proceso de civilización que propone Norbert Elias se aglutinan en tor-
no a la sensibilidad (Empfinden) en relación con el comportamiento y el contenido
(Haushalt) de los afectos. Es claro para Elias que el contexto de su trabajo lo brindan las
similitudes y las diferencias entre la noción de civilización y la de cultura, es decir, la
contraposición entre comprensiones usuales en Francia ―eventualmente Inglaterra― y
Alemania. La «civilité» es ante todo cristiana, surge de la idea de occidente que se foja
entre los caballeros y hace su aparición en 1530 con el texto de Erasmo von Rotterdam.
Su primer contenido fija la diferencia entre cristianos y bárbaros.
La civilización cuyo proceso ocupa a Elias es un término que se refiere particular-
mente al comportamiento. Son las maneras comprometidas con el trato social, la comi-
da, los hábitos en relación con los procesos fisiológicos, la conducta en el dormitorio y
en la cama, el trato entre hombres y mujeres, y el comportamiento de los niños, las que
llaman la atención del autor. El proceso de transformación de las estructuras de control
y afecto de las personas ocurre a lo largo de varias generaciones en la medida en que
dicha transformación se ha orientado a una misma dirección, es decir, hacia una cre-
ciente sanción y diferenciación de los controles y ha causado una transformación en las
estructuras de la personalidad con cambios concomitantes, en el largo plazo, en la es-
tructura de toda la sociedad, que a su turno se han orientado a un estándar más alto de
la diferenciación y de la integración social.
El término civilización también califica el proceso que estudiaré a continuación. Con
todo, caben varias precisiones con respecto a lo que va de las transformaciones identifi-
cadas por Norbert Elias a las ocurridas en Colombia y en América Latina.
En primer lugar valga anotar que el uso de la palabra civilización se justifica en el
caso de Colombia porque fue así como los pensadores, gobernantes y letrados del si-
glo XIX nombraron la condición que esperaban que tuviera el país y la manera como
querían que el país fuera visto desde los centros europeos de los cuales asimilaron los
parámetros de civilización.
Desde el punto de vista social y simbólico, a lo largo del periodo transcurrido desde
entonces, diversas instituciones y agentes sociales han hecho un esfuerzo para vincu-
lar las experiencias individuales con su interpretación social, es decir, para que en la
interacción social la conducta individual traduzca tanto la experiencia subjetiva del

14. Zandra Pedraza 14
individuo como la del grupo. Así, los procesos involucrados con la formación de la
identidad nacional y regional pueden analizarse como procesos orientados a formar
un capital social, cultural y simbólico ―mediante la creación de un habitus que traduz-
ca la compleja relación de clase, género, edad y localización espacial―, y a la vez, como
procesos que se exponen como actos de la subjetividad moderna y civilizada.
En particular, la hexis corporal que forma la urbanidad condensa la experiencia de
la constitución civilizada de la sociedad colombiana y latinoamericana imaginada y
encarnada desde las primeras décadas de la vida republicana. Finalmente, en el caso
americano, los procesos de civilización y de la cultura somática no parecen haber segui-
do los mismos pasos ni ritmos de los que se han identificado en los países centro-
europeos. Mientras que la excepcionalidad del proceso de civilización de los Estados
Unidos radica en la contradicción el control doméstico del uso de la violencia y su ex-
pansión externa (Mennell 2009), las particularidades de las civilizaciones latinoameri-
canas radican ante todo en los modos singulares y a menudo perversos de promover,
encarnar y reproducir internamente el carácter colonial de la civilización moderna. Ni la
adopción de conocimientos médicos, ni la civilización de las costumbres, como tampoco
los procesos disciplinarios achacados a la anátomo-política ― orientaciones todas reco-
nocidas como centrales en Europa (Mandalios 1999)― explican del todo los fenómenos
que en América Latina, en particular, indujeron a configurar una cultura somática mo-
derna. En especial, llama la atención que sea en el siglo XIX y en el proceso de confor-
marse los Estados nacionales, cuando pueden identificarse con claridad acciones em-
prendidas por los pensadores y gobernantes locales para introducir procesos que pro-
piciaran costumbres, experiencias e interpretaciones que tenían en la región el sentido
de la civilización.
Por este interés de formar una ciudadanía católica, burguesa, civilizada, urbana y de
raigambre hispana, diversos autores adaptaron, tradujeron o produjeron manuales y
cartillas de urbanidad que sirvieran para educar en los modales y los principios morales
de las formas de la civilidad, tanto a grupos sociales en ascenso, como a los estudiantes
de la educación primaria. Es de particular interés el hecho de que muchos textos de ur-
banidad de amplio uso regional se concibieran para la educación de las niñas y las jóve-
nes. Llama la atención porque no era este el público al que se orientó inicialmente la

15. Zandra Pedraza 15
educación de la civilidad europea, cuyo interés era formar al gobernante y, más tarde, al
joven. Sin embargo, el hecho de que en América Latina los textos de urbanidad se enca-
minaran a la formación de las mujeres debe entenderse como parte del interés de for-
mar la familia y la ciudadanía burguesas, tarea que se asignó como uno de los más im-
portantes de la madre republicana y también del maestro, por ser ellos los principales
educadores de niños y jóvenes. Así, aunque los textos de urbanidad parecen exponer
las formas de la educación privada y doméstica, en realidad son testimonio del vínculo
intestino que se crea entre la familia, la nación y el Estado. Este vínculo cobra sentido en
cuanto los preceptos de la urbanidad constituyen expresiones concretas de las prácticas
de formación del ciudadano tanto en término de edad y de género, como de condición
social, rango y oficio.
El discurso del cuerpo que expone la urbanidad es uno de los varios que han sido
significativos en los procesos de educación echados a andar a lo largo de la historia del
país. Otros han sido al menos igualmente significativos. Tanto el discurso de la higiene
como el de la educación sensorial, por mencionar otros dos, han sido relevantes en la
tarea de imaginar al ser humano y educarlo. En todos los casos nos encontramos antes
formas particulares en las que el cuerpo se materializa y ante experiencia distintas de la
condición humana.

16. Zandra Pedraza 16
Cuerpo y condición humana
Esta conferencia presenta las relaciones que se han establecido entre cuerpo y condición
humana como parte del proceso de construir la experiencia de la modernidad en el país.
El propósito es exponer la relación entre el conocimiento del cuerpo y la posibilidad de
que éste se convierta en una entidad central de la condición humana moderna por medio
del uso social de ese conocimiento, cuyos efectos son particularmente visibles en la edu-
cación. Se destacan, especialmente, algunos de los modelos del cuerpo que durante los
siglos XIX y XX sirvieron de fundamento para orientar la educación y, como parte de ella,
para establecer vínculos entre las formas de conocimiento y de experiencia que han ca-
racterizado los procesos de socialización y de educación durante este periodo y hasta el
presente.