1. 1
EVALUAR PARA APRENDER:
UNA MODALIDAD DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Hugo Lira Ramos
Universidad del Bío –Bío
hlira@biobio.cl
Resumen
El objetivo de la presente reflexión es analizar cómo se considera la
diversidad en el proceso de Evaluación para el Aprendizaje y profundizar,
desde una perspectiva psicopedagógica, algunos elementos claves para su
concreción, principalmente la evaluación de: competencias curriculares, los
estilos de aprendizaje y el contexto personal, familiar, escolar y social. No
obstante, es importante reconocer que la complejidad del fenómeno
evaluativo contempla más elementos, los que en un esfuerzo de síntesis no
se abordarán, con el fin de focalizar la atención en los aspectos medulares
para dar una respuesta educativa a la diversidad.
Palabras claves
Atención a la diversidad – Evaluación Formadora – Evaluación para el
aprendizaje – competencias curriculares – estilos de aprendizaje – contexto
Al incorporar en nuestros discursos y prácticas la diversidad, se abre un
debate sobre su conceptualización, puesto que en las representaciones
sociales sobre la palabra muy menudo se la asocia a una condición negativa
de algunos y al profundizar en su comprensión es posible constatar que la
diversidad es parte de la condición humana, por lo tanto, hace referencia a
dimensiones positivas como: lo biológico, lo sociocultural y lo académico
(Lira, 2005). En otras palabras, se está hablando de la propia naturaleza
humana, donde se conjuga armónicamente lo que las personas tienen en
común y lo que los hace diferentes. Desde la mirada multidimensional del
género humano, se puede especificar que la diversidad es el principal objeto
de atención del currículum, puesto que la sociedad pretende formar a un
sujeto inclusivo, que pueda desarrollar todas sus potencialidades. En dicho
sentido, es valido afirmar que un componente fundamental para hacer

2. 2
realidad los principios orientadores del curriculum es la evaluación, aspecto
que mal entendido puede atentar en contra del respeto a la diversidad
La evaluación se puede entender como un proceso de búsqueda de
información, que permitirá formar juicios para tomar decisiones. Pero en la
práctica docente cotidiana este último aspecto ha ido perdiendo su valor
pedagógico. El excesivo énfasis dado a lo normativo ha descuidado la
búsqueda de una evaluación centrada en los criterios. La evaluación implica
la medición y la calificación, pero es mucho más que ello. Si bien todas las
funciones de la evaluación son importantes, resulta preocupante la débil
importancia otorgada a la evaluación formativa y formadora.
La evaluación formativa y formadora es clave para la atención a la
diversidad, dado que las y los estudiantes no tienen las mismas
características. Es por ello que resulta conveniente que se propicie la
autoevaluación, autorregulen sus esfuerzos y dedicación en la actividad
escolar, bajo una adecuada actuación orientadora del profesor o profesora.
No basta con decirle a las y los estudiantes qué va mal, o qué no sabe, o
qué no tiene razón Castillo y Cabrerizo (2003); sino que hay que orientarlos
para que él mismo se dé cuenta de su progreso, indicándole:
• Lo que aprendió bien
• Lo que le falta aprender
• Lo que debe hacer para mejorar
• Lo que puede hacer para saber más
Según Castillo y Cabrerizo (2003), ello significa un cambio de la función
tradicional o habitual del docente y del estudiante y que pase, entre otros
aspectos, a concebir el error como un elemento positivo dentro de la
dinámica del aprendizaje. También conlleva que el estudiante debe hacer
una autoevaluación de su trabajo y comprometerse con un plan personal
de mejora u optimización de sus aprendizajes. Los errores, por ejemplo, son

3. 3
elementos de alerta que provocan la autorreflexión y la necesaria
reestructuración conceptual. No existen respuestas malas sino respuestas
que permitan al profesor o profesora asumir la función de orientador y
regulador de la actividad escolar que ayude al estudiante a revisar su
trabajo y le lleve a redoblar sus esfuerzos de mejora.
Los docentes con mayor experiencia saben que el estudiante aprende
mucho más de lo que se puede comprobar en un examen y que no
garantiza que aquello que se pregunta sea lo más relevante. Por lo tanto, la
evaluación formativa y formadora se puede valorar como el principal medio
para aprender a aprender, partiendo por la experiencia dinámica que se da
en la misma aula.
Con este enfoque de la “evaluación formadora”, se está revitalizando la
evaluación formativa asignándole una función medular en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, considerándola como una herramienta para
aprender. Lo más relevante de dicha evaluación es su carácter interactivo,
que se realiza desde y junto al estudiante mientras éste desarrolla su
proceso de aprendizaje.
El hecho de subrayar el valor de la evaluación formativa, no debe suponer
el olvido o minusvaloración de los otros momentos o funciones de la
evaluación: la evaluación inicial – diagnóstica y la final - sumativa.
También en estos momentos, igualmente importantes en el proceso
didáctico, hay una intencionalidad formativa. Esto último podría
evidenciarse en el siguiente ejemplo propuesto por Castillo y Cabrerizo
(2003):
Los citados autores piden situarse en el plano del símil deportivo. El
alumno(a) atleta que quiere desarrollar sus cualidades físico-deportivas, e
incluso ir superando sus propias marcas y llegar a competir en un estadio,
tendrá en su profesor el entrenador-preparador que va a intentar sacar lo
mejor de sus posibilidades. Ello supone:

4. 4
Un conocimiento minucioso del alumno-atleta (evaluación inicial-
diagnóstica); y muchas horas de entrenamiento (horas de clase),
proporcionando el desarrollo y corrigiendo errores (evaluación formativa y
reguladora). Pero el día de la prueba en el estadio, el profesor-entrenador,
se convierte en juez de la misma, a falta de otra persona ajena (evaluación
final-sumativa). En otras palabras, el profesor mediante el proceso de la
evaluación busca unos objetivos formativos en sus alumnos en todo
momento: al inicio, durante el proceso de entrenamiento y al final.
Castillo y Cabrerizo explican que aunque siempre es preferible un profesor-
entrenador (preparador y facilitador) a un profesor-juez que sanciona el
resultado, para atender a la realidad personal y social del alumno son
necesarios los dos. En la primera situación el alumno está acompañado;
en la segunda está solo: el profesor que hasta entonces le ha acompañado,
ahora se limita a levantar acta del resultado de la prueba. En el ámbito
deportivo es evidente que no habría plusmarquistas, ni celebraciones de
pruebas en los estadios, olimpiadas y demás manifestaciones deportivas, si
no hubiera un momento en el que unos jueces certificasen las distintas
marcas de los atletas participantes. Mientras tanto sus preparadores están
al pie del estadio, sin poder proporcionar más ayuda a su alumno-atleta.
Conscientes de que el aula no es un gimnasio, ni un estadio; sin embargo,
sí podemos apreciar que no podrá haber unos buenos resultados
académicos, si no hay una buena preparación anterior, si no hay esfuerzo,
dedicación y entrega a la tarea. El profesor, desde la perspectiva formativa
y formadora de la evaluación, es el preparador que durante un largo
proceso de entrenamiento, va a poder garantizar la autonomía del alumno
ante sus propias realizaciones de acuerdo a sus posibilidades.
Lo anterior, puede servir de base para comprender La Evaluación para el
Aprendizaje, denominación propuesta por el Mideduc (2006) y que se ha
constituido en un aporte para atender la diversidad, porque parte de la
premisa de que “todos y todas los estudiantes pueden aprender, pero
de formas diferentes”. A partir de ello, se puede señalar que es posible y
deseable utilizar la evaluación para promover el aprendizaje de todos y

5. 5
todas los alumnos y alumnas, incluso quienes presentan Necesidades
Educativas Especiales (NEE).
Lo central es potenciar los mayores logros, es decir, el máximo de las
capacidades de los estudiantes, independiente del punto de partida. Esto es
un argumento axial para afirmar que resulta un error importante, que en el
marco de lo que se ha llamado “evaluación diferenciada”, se solicite bajar la
exigencia de las evaluaciones, por el contrario, la idea es aumentarla pero
según las posibilidades de cada sujeto, en virtud de su competencias
curriculares y sus estilos de aprendizajes.
La evaluación para el aprendizaje es formadora y se sustenta en una
perspectiva constructivista, orientada a la formación de competencias.
Pone su acento en el carácter cíclico del aprendizaje y las posibilidades de
organizar y reorganizar la información modificando continuamente la
estructura cognoscitiva. Desde una perspectiva más construccionista, es
la forma de comprender el mundo y reconstruir el conocimiento de la
realidad. Esto nos sitúa en el contexto particular y diferente de construcción
del conocimiento de cada sujeto.
En síntesis, nadie aprende igual al otro, por ello es bueno partir el
aprendizaje desde lo que el sujeto conoce para hacerlo más significativo.
Pero el aprendizaje no sólo se puede concebir como lo que sucede en los
procesos internos y activos de las personas, es importante evidenciar dichos
procesos con desempeños graduados en complejidad pero no lineales. Es
decir, centrarse en lo visible (externo) e invisible (interno, pero
evidenciable) del aprendizaje.
Por lo tanto, se requiere de procedimientos e instrumentos congruentes con
las necesidades educativas que poseen los estudiantes, dicha congruencia
debe considerar las condiciones generales de desarrollo de los estudiantes,
sus competencias curriculares, sus estilos de aprendizaje y el contexto
escolar, familiar y social. A continuación se analizarán con mayor extensión
estas tres últimas, ideas representadas en el siguiente cuadro:

6. 6
Competencias Estilos de
. curriculares Aprendizaje
Contexto
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CURRICULARES
Para atender la diversidad en el aula es fundamental evaluar las
competencias curriculares de los estudiantes, reflejando el inicio y
desarrollo de sus aprendizajes, el grado de adquisición de los contenidos y
los criterios de evaluación de los diferentes sectores curriculares.
Asimismo, el Mineduc (2006) ha propuesto un nuevo instrumento curricular,
los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Al analizarlos desde la perspectiva
de la Evaluación para el Aprendizaje, es posible relacionarlos con la
evaluación psicopedagógica de las competencias curriculares utilizadas para
realizar adaptaciones del currículum, porque son útiles para iniciar y
establecer la forma en que el estudiantes progresa en el aprendizaje a lo
largo de su trayectoria escolar en cada sector curricular. Sirven para
determinar dónde se ubican los estudiantes, en que difieren y cuáles son
sus necesidades educativas, poniendo de relieve la progresión y la
diversidad en el aprendizaje. En concreto, según el Mineduc, ello implica
que los estudiantes de un curso determinado ponen en juego distintas
habilidades para comprender un tema y tienen variadas formas de explicar
lo que entienden. Al respecto, es normal que en un mismo curso los
estudiantes estén en distintos niveles y exhiban distintos grados de

7. 7
comprensión y logro de las habilidades requeridas. Todo ello permite
conocer bien el estado de aprendizaje de los estudiantes.
En el marco de la diversidad, es justo reconocer que los Mapas de Progreso
y sus indicadores de logro se están constituyendo en un instrumento de
apoyo para diagnosticar logros y diferencias entre estudiantes y ayudarles a
avanzar en su trabajo escolar según las expectativas promovidas en el
currículum nacional. Esta es una de las metas de toda acción que se base
en el principio de inclusión educativa.
El grupo curso como realidad social y académica diversa puede evidenciar
distintos niveles de avance o niveles para iniciar un aprendizaje, lo cual se
puede reflejar en el siguiente cuadro:
Se encuentra en una etapa avanzada para iniciar o
continuar un aprendizaje
Se encuentra en proceso para iniciar un aprendizaje
PUNTO DE PARTIDA PARA INICIAR UN APRENDIZAJE
Requiere de apoyos para iniciar el aprendizaje

8. 8
EVALUACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los
estudiantes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje
(Honey –Alonso, 1998).
Existen diferentes tipologías para atender los estilos de aprendizaje,
colocando algunos más énfasis en los procesos mentales (análisis –síntesis),
otros en los aspectos sociales y emocionales (agrupamientos, motivación…)
y/o en los canales sensoriales con que se aprende mejor: visual, auditivo y
táctil /kinéstesico. Todos ellos tienen una fuerte implicancia en la
preparación y desarrollo de procesos de evaluación para el aprendizaje. En
la presente reflexión, por la extensión del tema, se colocará el acento en las
tipologías cognitivas.
Para optimizar el aprendizaje es deseable que se considere las formas de
aprender de sus estudiantes porque de dicha manera aprenden mejor, pero
lamentablemente la evidencia demuestra que los docentes generalmente
ocupan sólo su propio estilo para aprender al momento de planificar la
enseñanza y establecer sus criterios de evaluación, discriminando con ello a
una amplia población de estudiantes de su grupo curso.
Lo anterior implica que el profesor o profesora trate de comprender las
diferencias de estilo de sus alumnos y alumnas e intente ajustar su estilo de
enseñanza y de evaluación en aquellas áreas y en aquellas ocasiones más
pertinente, adecuando a los objetivos que se pretenden. Esto se puede
concretar en la selección de materiales educativos, la forma de presentar la
información (que metodología o que actividades llevar a cabo), la creación
de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluación, entre otros.
Desde la perspectiva de Honey –Alonso / (1998), el proceso de aprendizaje
consiste en un proceso cíclico compuesto por cuatro etapas. Se ha
descubierto que las personas se concentran más en una determinada etapa
del ciclo, de forma que aparecen claras preferencias por una u otra etapa.
En función de la etapa dominante se puede hablar de cuatro estilos de

9. 9
aprendizajes, cada uno tiene necesidades educativas diferentes en cuanto a
su didáctica y evaluación). A continuación se exponen las características de
cada estilo y sugerencias planteadas por los citados autores:
ACTIVOS: Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con
entusiasmo nuevas tareas. Crecen con los desafíos y se aburren con
actividades de largo plazo. Son personas muy de grupo que se
involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas
las actividades.
ASPECTOS A CONSIDERAR AL DISEÑAR LA EVALUACIÓN
• intentar cosas nuevas, nuevas experiencias y oportunidades
• Trabajar en forma colaborativa
• generar ideas sin limitaciones formales o de estructura
• resolver problemas
REFLEXIVOS: Son prudentes y consideran todas las alternativas antes
de dar un movimiento. Recogen datos y los analizan antes de llegar a
una conclusión. Disfrutan observando la actuación de los demás,
escuchan y no intervienen hasta que están seguros. Crean a su
alrededor un aire distante y condescendiente.
ASPECTOS A CONSIDERAR AL DISEÑAR LA EVALUACIÓN
• observar
• escuchar
• intercambiar opiniones con previo acuerdo
• llegar a las decisiones a su propio ritmo.
• Tener tiempo para trabajar concienzudamente
• Tener posibilidad de escuchar puntos de vista diversos. Estar con
personas con diversidad de opiniones
TEÓRICOS: Adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de
teorías coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada,
por etapas lógicas. Son perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar.

10. 10
Son profundos en su sistema de pensamiento. Buscan la racionalidad y
la objetividad.
ASPECTOS A CONSIDERAR AL DISEÑAR LA EVALUACIÓN
• Generar situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara.
Clases que insisten en la razón o la lógica, bien presentadas y
precisas
• Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría
• Tener la posibilidad de cuestionar. Que haya preguntas y respuestas
• Poner a prueba métodos y lógica que sea la base de algo
• Sentirse intelectualmente presionado
• Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes
Estar con personas de igual nivel conceptual
PRAGMÁTICOS: Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas.
Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisan tierra
cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno.
ASPECTOS A CONSIDERAR AL DISEÑAR LA EVALUACIÓN
• aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas
• adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo
• tener un modelo al que imitar
• aplicar lo aprendido rápidamente
• ver el nexo evidente entre el tema tratado y la oportunidad para
aplicarlo
• ver la demostración de un tema de alguien que tiene un historial
reconocido
• percibir muchos ejemplos o anécdotas
• visionar películas o vídeos que muestren como se hacen las cosas
• concentrarse en cuestiones prácticas
• recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas

11. 11
• tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos
mismos
Al considerar cada uno de los estilos señalados en el proceso de diseño de
procedimientos o instrumentos de evaluación, se da oportunidades de
aprendizaje a todos y todas, esto supone un uso variado de medios de
evaluativos en la enseñanza. Lo señalado lleva a pensar, en primer lugar,
en cómo aprende cada estudiante y lo que puede limitar el desarrollo de su
potencialidad de aprendizaje.
EVALUACIÓN DE LOS CONTEXTOS
Conocer los diversos contextos en que se produce el aprendizaje es uno de
los desafíos para darle significado al conocimiento. Edgar Morin (2O01)
señala que: “El conocimiento pertinente es aquél que es capaz de situar
toda información en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde
la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa
principalmente, no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la
capacidad de contextualizar y globalizar”. La comprensión de los contextos
parte por entender el mundo interior de cada sujeto, seguido por el medio
escolar, familiar y social en que le tocado vivir, lo cual no es un aspecto
menor a la hora de construir aprendizajes significativos.
Por ello, es importante considerar para la reflexión pedagógica cuatro
dimensiones contextuales:
Contexto interior del Alumno:
Esto implica recuperar al sujeto como centro de la enseñanza y como centro
de la acción de aprender y de conocer. Es reconocer al sujeto histórico, que
trae consigo experiencias y conocimientos previos (Mineduc, 2007), base
para realizar los procesos de significación y resignificación de los nuevos
conocimientos. David Ausubel (1983) plantea que la premisa fundamental
al iniciar un aprendizaje es “lo que el sujeto conoce” y pide “actuar en
consecuencia con dicha realidad”.

12. 12
El contexto escolar:
Implica las características de la intervención educativa, de las relaciones
que se establecen en grupo clase, así como de la organización de la
respuesta educativa.
El contexto familiar:
Son las características de la familia y de su entorno, expectativas de los
padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de
atención educativa en el seno familiar.
El contexto sociocultural:
El contexto sociocultural rodea y permea las anteriores dimensiones
contextuales, haciendo visibles: la realidad económica, las minorías étnicas,
los códigos y materiales culturales, entre otros.
Los contextos de los estudiantes permiten situar los aprendizajes. Cuando
los contextos son adversos no se pueden usar como excusas para no hacer
nada, por el contrario, son la base de la mejora o de optimización del
proceso de construcción curricular. Ejemplo de lo señalado es el lenguaje de
los estudiantes. Comprender el lenguaje puede ayudar a comprender como
el estudiante entiende y describe su mundo, pero también puede servir
como base para generar nuevos mundos.
La evaluación de competencias curriculares, de los estilos de
aprendizajes y el contexto, son sólo algunos de los elementos que
pueden propiciar la evaluación para el aprendizaje. Estos elementos al
conjugarse con otros, facilitan el proceso de toma de decisiones para
orientar o reorientar la enseñanza.
No obstante lo anterior, se ofrece a continuación un cuadro que puede
hacer más visible la relación de la evaluación con la atención a la
diversidad, para este fin se enuncian los momentos de una clase, las
preguntas que debería hacerse el estudiante y algunas de las tareas del
docente para atender la diversidad de un grupo curso:

13. 13
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Y SU APORTE A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (Lira, 2007)
FASE PREGUNTAS DEL ALUMNO O TAREAS DEL DOCENTE
ALUMNA
1. ¿Qué se espera que - Selección de
aprenda? competencias
PUNTO curriculares a enseñar
DE 2. ¿Qué sé y qué
PARTIDA experiencias he tenido - Elaboración de criterios
sobre lo que voy a de evaluación
aprender?
- Evaluación de las
3. ¿Siento que lo que voy a competencias
aprender es importante curriculares
para mí?
- Evaluación de
4. ¿Cómo aprendo? experiencias previas
5. ¿Qué apoyos necesito - Evaluación de los estilos
para aprender mejor? de aprendizaje
- Evaluación contextual
- Evaluación de recursos
de apoyos o de acceso al
curriculum.
6. ¿Qué me está quedando - Estrategias de
EN CAMINO claro y qué me resulta aprendizaje:
confuso? modelamiento y
autointerrogación
7. ¿Cómo se relaciona lo que metacognitivas
estoy aprendiendo con (retroalimentación
otras materias o docente y
experiencias que he autoevaluación)
tenido?
8. ¿Cuál es mi opinión o qué
posturas tengo sobre lo
que estoy aprendiendo?
9. ¿Qué he aprendido? ¿Qué - Retroalimentación del
CAMINOS significado o importancia docente en torno a sus
DE tiene para mí lo logros y los caminos de
MEJORA aprendido? mejora o profundización.
O
PROFUNDIZACIÓN 10. ¿Qué me falta para - Autoevaluación y
aprender? coevaluación
11. ¿Cómo puedo mejorar mis
aprendizajes?
12. ¿Cómo puedo aprender
más?

14. 14
CONCLUSIONES
Uno de sus componentes fundamentales del currículum para atender la
diversidad es la evaluación, la cual ha sido analizada desde una perspectiva
crítica, develando la pérdida de su valor pedagógico. Es por ello que se
propone revalorar la función formadora de la evaluación, poniendo el acento
en los procesos en que el estudiante construye su aprendizaje. Al respecto,
la Evaluación del Aprendizaje es visualizada como una herramienta
curricular que recupera este enfoque formador, constituyéndose en una
respuesta educativa para atender la diversidad de los estudiantes y un
medio para mejorar la calidad de los aprendizajes.
Dentro de los elementos que más vinculan el enfoque de la Evaluación Para
el Aprendizaje con la Diversidad, se pueden destacar la evaluación de las
competencias curriculares y los estilos de aprendizaje, elementos claves
para diversificar la enseñanza y evaluar para aprender. Sin embargo, no se
le puede restar importancia al contexto para evitar que la evaluación se
desarrolle en un vacío curricular, que le quite los significados culturales en
que los estudiantes estructuran los conocimientos.
Finalmente, es fundamental reconocer que los cambios siempre son lentos y
requieren de la modificación de la cultura evaluativa que ha permeado la
educación chilena, orientando su mirada hacia la mejora de los aprendizajes
de todas y todos los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA
• Castillo, Santiago y Cabrerizo, Jesús (2003) Evaluación educativa y
promoción escolar. Editorial Pearson Educación. Madrid
• Castro, Fancy, Correa, Maria Elena y Lira, Hugo (2006) Currículum y
Evaluación Educacional. Ediciones Universidad del Bío –Bío. Chile.
• Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicología Educativa: un punto de
vista cognitivo. Editorial Trillas México.

15. 15
• Condemarín, M. y Medina, A. (2000) Evaluación auténtica de los
aprendizajes. Editorial Andrés Bello. Santiago de Chile.
• Honey, Peter; Alonso, Catalina, y Gallego, Domingo (1998) Los
Estilos de Aprendizaje. Ediciones Mensaje .Madrid.
• Lira Ramos, Hugo (2005) La Conflictividad curricular de la atención a
la diversidad desde el paradigma de la complejidad. Revista
Horizontes Educacionales. Nº 10. Páginas 57 – 69. Universidad del
Bío –Bío. Chile
• Luis Galve y Manuel, Trallero (2202) Manual de Adaptaciones
Curriculares. Editorial CEPE. Madrid.
• MINEDUC (2006) Evaluación para el aprendizaje. Unidad de
Currículum y Evaluación. Santiago de Chile.
• Mineduc (2007) Material de apoyo jornada de planificación y diseño
de la enseñanza. Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago de
Chile.
• Morin, Edgar (2o01) La mente bien ordenada. Editorial Seix Barral.
Barcelona

16. 16