evolutiva

1. Cultura y agresión
¿Cuánta influencia tiene la cultura sobre la conducta agresiva?
Un grupo de investigadores realizaron, entre 30 niños japoneses y 30 niños
estadounidenses de los valores de la crianza infantil en ambas culturas. En
Japón, el enojo y la agresión contradicen el énfasis cultural en la armonía.
Las madres japonesas tienen mayor probabilidad que las madres
estadounidenses de emplear la disciplina inductiva, señalando cómo la
conducta agresiva lastima a los demás. Las madres japonesas demuestran una
fuerte decepción cuando sus hijos no cumplen con las normas conductuales.
Sin embargo, la diferencia transcultural en el enojo y la agresividad de los niño
fue significativa, sin importar el comportamiento de las madres, lo cual sugiere
que también es posible que exista influencia de diferencias en temperamento
(ZahnWaxler et al., 1996).

2. Temor
“Los temores pasajeros son comunes en la segunda infancia. Muchos niños de dos a cuatro años
les temen a los animales, en especial a los perros. Para los seis años, es más probable que teman
a la oscuridad. Otros temores comunes son las tormentas, los doctores y las criaturas imaginarias
(DuPont, 1983; Stevenson-Hinde y Shouldice, 1996).
La mayoría de estos miedos desaparecen a medida que los niños crecen y pierden su sensación
de impotencia.
Los temores de los niños pequeños se derivan principalmente de su intensa vida de fantasía y de
su tendencia a confundir la apariencia con la realidad. A veces se dejan llevar por su
imaginación y se preocupan de ser atacados por un león o de ser abandonados.
Asimismo, es más probable que teman a algo que parece terrible, como un monstruo de
caricatura, que a algo que puede causar gran daño, como una explosión nuclear (Cantor,1994).
En su mayoría, los temores de los niños mayores son más realistas y más asociados con la
autoevaluación; por ejemplo, temor a reprobar (Stevenson-Hinde y Shouldice,1996; cuadro 11-3).
Los temores quizá se deriven de experiencias personales o de escuchar sobre las experiencias de
otras personas (Muris, Merckelbach y Collaris, 1977).

3. Relaciones con otros niños
Aunque las personas más importantes en el mundo de los niños pequeños son los
adultos que cuidan de ellos, las relaciones con hermanos y compañeros de juego se
vuelven más importantes en la segunda infancia.
Casi toda actividad característica y tema de personalidad a esta edad, desde el
desarrollo del género hasta el comportamiento prosocial o agresivo, implica a otros
niños.
Las relaciones con hermanos y pares en la segunda infancia fortalecen la cognición
social, o “lectura mental”: la capacidad para comprender las intenciones, deseos y
sentimientos de los demás (Dunn, 1999).
Estas relaciones también proporcionan una vara para medir la autoeficacia, la
sensación cada vez mayor que adquieren los niños acerca de su propia capacidad
para dominar los retos y lograr metas.

4. Con hermanos o sin hermanos
A menudo, los lazos entre hermanos y
hermanas establecen el escenario
para las relaciones posteriores.
Examinemos las relaciones entre
hermanos y luego entre los niños que
crecen sin hermanos.

5. Hermanos y hermanas
Las primeras, más frecuentes y más intensas disputas entre hermanos tienen que ver con
derechos de propiedad: quién es el dueño de un juguete o quién tiene derecho a jugar
con él. Aunque es posible que los adultos exasperados no siempre lo vean de esa
manera, las disputas entre hermanos y el arreglo de las mismas se puede considerar
como una oportunidad de socialización, en que los niños aprenden a defender sus
principios y a negociar los desacuerdos. El juego dramático conjunto es otra área para
la socialización. Los hermanos que con frecuencia juegan a “que tal que éramos”
desarrollan una historia de entendimientos compartidos que les permiten resolver con
mayor facilidad los problemas y a utilizar como base las ideas del otro. (Howe et al.,
2005).
A pesar de la frecuencia del conflicto, la rivalidad no es el principal patrón entre
hermanos y hermanas al principio en la vida. Aunque hay cierta rivalidad, también hay
afecto, interés, compañía e influencia. La calidad de las relaciones entre hermanos se
trasmite a las relaciones con otros niños. Es probable que un niño que es agresivo con s
hermanos también sea agresivo con sus amigos.

6. Hijos únicos
Los hijos únicos son consentidos, egoístas, solitarios o inadaptados? Ese estereotipo
proviene desde algunos de los iniciadores de la psicología.
Sigmund Freud afirmaba que los hijos únicos estaban en riesgo de problemas de
identidad sexual y G. Stanley Hall sostenía que ser hijo único es dañino (Falbo, 2006).
Un análisis de 115 estudios encontró que los hijos únicos tienen resultados
comparativamente buenos. En logros laborales y educativos e inteligencia verbal,
tienen resultados un poco mejores que los niños con hermanos. Los hijos únicos están
más motivados a obtener logros y tienen una autoestima un poco mayor; asimismo, no
difieren en adaptación emocional, sociabilidad o popularidad.
Quizá estos niños tengan mejor desempeño porque, consistente con la teoría evolutiva,
los padres que tienen tiempo y recursos limitados enfocan más atención en estos hijos
únicos, les hablan más, hacen más cosas con ellos y esperan más de ellos que los
padres con más de un hijo (Falbo, 2006.

7. Compañeros de juego y amigos
Las amistades aumentan conforme la gente se desarrolla. Los
infantes juegan junto o cerca unos de otros, pero no es sino hasta
cerca de los tres años de edad que los niños comienzan a tener
amigos. Por medio de la amistad y de las interacciones con
compañeros eventuales de juego, los niños pequeños aprenden a
llevarse bien con los demás.
Aprenden que ser amistoso es la manera de tener un amigo.
Aprenden cómo resolver los problemas en las relaciones, cómo
colocarse en el sitio de otra persona y ven modelos de diversos
tipos de comportamiento. Aprenden valores morales y normas del
rol de género y practican los roles adultos.

8. Elección de compañeros de juego y amigos
En general, a los preescolares les gusta jugar con niños de su propia edad y sexo. Los
niños que gozan experiencias positivas frecuentes entre sí tienen mayor probabilidad de
volverse amigos, Cerca de tres de cada cuatro preescolares tienen este tipo de
amistades (Hartup y Stevens, 1999).
Las características que buscan los niños pequeños en un compañero de juegos son
similares a las que buscan en un amigo (C. H. Hart, DeWolf, Wozniak y Burts, 1992).
Los niños preescolares prefieren compañeros de juego prosociales (C. H. Hart et al.,1992).
Rechazan a los niños disruptivos, demandantes, entrometidos o agresivos e ignoran a
aquellos que son retraídos o cuya conducta es tentativa (Ramsey y Lasquade, 1996;
Roopnarine y Honig, 1985).
En general los niños en preescolar y jardín de niños que son populares, y aquellos cuyos
padres y maestros califican como socialmente competentes, afrontan bien el enojo.
Responden de manera directa, en formas que reducen progresivamente el conflicto y
mantienen la relación. Evitan los insultos y amenazas. Los niños poco populares tienden a
golpear, regresar los golpes o chismorrear (Fabes y Eisenberg, 1992).

9. Características y efectos de las amistades
Los preescolares actúan de manera diferente con sus amigos que con otros niños. Tienen
interacciones más positivas y prosociales, pero también más discusiones y peleas (Rubin et
al., 1998).
Es posible que los niños se enojen tanto con un amigo como con cualquier otra persona,
pero es más probable que controlen su enojo y lo expresen de manera constructiva con
un amigo (Fabes, Eisenberg, Smith y Murphy, 1996).
Las amistades son más satisfactorias —y tienen más probabilidad de perdurar— cuando
los niños las consideran relativamente armoniosas y como un medio de confirmar su
autovalía. La capacidad para confiar en los amigos y obtener su ayuda es menos
importante a esta edad que cuando los niños son mayores (Ladd, Kochenderfer y
Coleman, 1996).
Los niños con amigos disfrutan más de la escuela. Entre 125 alumnos de jardín de niños,
aquellos que tenían amigos en su clase cuando entraron en agosto sentían más agrado
por la escuela dos meses después y aquellos que mantuvieron estas amistades
continuaron con el gusto por la escuela el siguiente mayo (Ladd et al., 1996).

10. Crianza infantil y popularidad
Los estilos y prácticas de crianza infantil pueden influir en las relaciones con pares. En general, los
niños populares tienen relaciones cálidas y positivas tanto con su madre como con su padre. Es
probable que los padres sean autoritativos y que los niños sean tanto asertivos como
cooperativos (Coplan et al., 2004; Isley, O’Neil y Parke, 1996; Kochanska, 1992; Roopnarine y
Honig, 1985).
Los niños cuyos padres son autoritarios quizá se vuelvan tímidos o retraídos (Coplan et al., 2004).
Los niños que tienen un apego inseguro o cuyos padres son severos, descuidados o depresivos, o
que tienen matrimonios problemáticos, están en riesgo de sufrir rechazos de sus compañero
(Rubin et al., 1998).
Los niños, en especial los varones, con padres sobreprotectores son cautelosos en su asociación
con sus compañeros. Los padres que dan importancia a las relaciones de sus niños con sus
compañeros tienen hijos más sociables que los padres que no muestran tal preocupación
(Coplan et al., 2004).
Los niños cuyos padres dependen de la disciplina de afirmación de poder, emplean tácticas
coercitivas en las relaciones con sus pares; los niños cuyos padres participan en un razonamiento
de concesiones mutuas tienen mayor probabilidad de resolver de ese modo los conflictos con
sus pares (Crockenberg y Lourie, 1996).
Los niños cuyos padres comunican claramente su desaprobación más que su enojo —al igual
que fuertes sentimientos positivos— son más prosociales, menos agresivos y más populares
(Boyum y Parke, 1995)