Este documento resume los principales aspectos analizados en los informes nacionales presentados a la Conferencia Internacional de Educación de 2008 sobre el tema de la educación inclusiva en América Latina y el Caribe. Los informes destacan la importancia de concebir la educación como un derecho humano y promover la igualdad de oportunidades, y señalan como principales retos garantizar la calidad educativa para todos, superar las actitudes discriminatorias y abordar las limitaciones presupuestarias.

2. ¿QUÉ ES?
Es un proceso de toma
de
decisiones sobre los
elementos del
currículo
para dar respuestas
educativas a las
necesidades de los
Alumnos.
PROCESO DE DISEÑO
• Realizar una
evaluación
psicopedagógica
• Determinar las NEE
• Elaboración de PCA

3. Criterios generales para su elaboración
Tener como referencia el plan y programa de estudios vigente,
porque las ACI son intrínsecas al Currículo.
Considerar que el alumno debe estar lo menos posible alejado
de los planteamientos del grupo en el que se encuentra
Combinar los criterios de realidad y éxito.
Partir de una amplia y rigurosa evaluación del alumno y su
contexto
Registrar y llevar un seguimiento de las decisiones que se toman y
el nivel de compromiso de los diferentes actores para hacer una
evaluación de su impacto en el aprendizaje del alumno.

4. Niveles de concreción del currículo
• FINES EDUCATIVOS
Art. 3º. Constitucional. Ley general de educación..
Nivel. DCB. Es la administración educativa la que concreta el
currículo para toda la población escolar
•PROPÖSITOS GENERALES DE NIVEL
Planes y Programas de Estudio. Perfil de egreso de la Educación Básica.
RIES Estructura organizativa del nivel para identificar congruencia y
continuidad en la propuesta curricular para la Educación Básica
Nivel PCC. El centro escolar acomoda el currículo de acuerdo
a las características de sus alumnos, su contexto socio-
cultural y del propio centro; considerando también el nivel y
ciclo.
•PROPÓSITOS DE GRADO POR ASIGNATURA Libros para el maestro, libros
del alumno (texto, actividades o recortable), Avance programático y
Ficheros de actividades Enfoque, Sugerencias didácticas, Secuencia de
contenidos, Materiales educativos y Sugerencias de Evaluación.
Nivel. Programación de aula. Los equipos docentes y de
apoyo adecuan el currículo de acuerdo a las características
de los alumnos por ciclo y grupo. Ubicación dentro del aula,
cambios en actividades grupales. El docente tiene la
responsabilidad de llevar un registro para retroalimentar la
acción de los especialistas
•Estructura organizativa de la asignatura para identificar congruencia y
continuidad en la asignatura y entre asignaturas RECURSOS Y APOYOS
ESPECÍFICOS
Nivel Adecuación Curricular Individualizada. Los tutores,
profesores y profesores de apoyo, asesorados por
especialistas, acomodan el currículo teniendo en cuenta las
características individuales del alumno. Alumnos con NEE
asociadas a discapacidad promoviendo un trabajo individual o
grupal.

5. Momentos del diseño de la ACI
 Definición de prioridades. Competencias a lograr reconociendo su
nivel de competencia curricular (lo que es capaz de hacer con
referencia a los propósitos educativos y lo que puede lograr
durante el ciclo escolar).
 Selección y adecuación de contenidos, así como criterios de
evaluación.
 Diseño de estrategias didácticas y actividades que favorecerán el
desarrollo de competencias. (Selección de un contenido
/actividades para todo el grupo/ actividades diferenciadas a
realizarse en el grupo con el maestro/recursos y apoyos/ formas
de evaluación).

6. Tipos de adecuaciones curriculares
 1. DE ACCESO AL CURRÍCULO:
a. De acceso físico. Eliminación de barreras arquitectónicas,
adecuación de la iluminación y sonoridad, adaptación de mobiliario,
profesores de apoyo especializado.
b. De acceso a la comunicación. Materiales específicos, apoyos
tecnológico, sistemas de comunicación complementarios o alternativos
 .

7.  2. A LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO:
a. No significativas (tiempos, actividades, metodología, técnicas e
instrumentos de evaluación) que tienen un carácter preventivo y
compensador por lo que cualquier alumno puede requerir de ellas.
b. Significativas que se realizan posteriormente a la evaluación
psicopedagógica y que implican la adecuación, priorización,
temporalización, eliminación o incorporación de contenidos,
propósitos y criterios de evaluación complementarios al currículo
vigente

8. Propuesta curricular adaptada
 Instrumento en donde podemos ver plasmados:
- Las planeaciones
- Materiales
- Curriculares ofrecen a los alumnos
Con el fin de que los alumnos logren los propósitos
educativos

9.  Permite organizar a la comunidad educativa y darle
seguimiento a los compromisos y tomar decisiones
respecto a la promoción del alumno
 Parte de la Planeación Docente y Orienta la programación
de clase, permitiéndole al maestro de grupo en
colaboración con el personal de educación especial
incorporar estrategias específicas acordes a las
características del alumno
¿Qué función tiene?

10.  Se promueve una reflexión sobre la práctica, la
innovación y la vinculación sobre los logros de los
propósitos educativos
 Se complementa de la carpeta de evidencias del avance
del alumno.

11. Ejemplo de la adaptación curricular
1. Identificación del alumno
2. Fecha de elaboración
3. Profesionales implicados y función que desempeñan
4. Historia personal y educativa del alumno
5. Nivel de competencia curricular
6. Estilo y ritmo de aprendizaje

12. 7. Motivación para aprender (intereses y preferencias)
8. Formas de socialización e interrelación con adultos y compañeros.
9. Características del Contexto escolar y socio-familiar
10. Necesidades Educativas Especiales que presenta.
11. Recursos o apoyos que se requieren para dar respuesta a las NEE
• Modalidades de apoyo ( actividades escolares, aula de recursos, apoyos
complementarios o extracurriculares)
• Profesionales, técnicos y/o materiales, arquitectónicos (adecuaciones
de acceso)
• Curriculares. (adecuaciones a los elementos del currículo). Ajustes a la
metodología, a las formas y criterios de evaluación, a los contenidos o
propósitos diferentes al grupo, tipo de ayudas en el grupo.
• Organizativos (Niveles de responsabilidad, formas de Organización de la
escuela, responsables del seguimiento)
• Familiares. Compromisos y orientación que recibirá para apoyar a su
hijo y buscar apoyos complementarios.
12. Establecimiento de acuerdos para el Seguimiento y las fechas de
evaluación de la PCA Posibles criterios para su promoción.

13. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE:
UN ANÁLISIS EXPLORATORIO DE LOS
INFORMES NACIONALES
PRESENTADOS A LA CONFERENCIA
INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE
2008

14. INTRODUCCIÓN

15. Tradicionalmente, los países presentan un Informe Nacional sobre el desarrollo de la
educación que contiene también información sobre aspectos relacionados con el tema
que será debatido durante la Conferencia.
Los países pueden elegir con total libertad los contenidos a ser incluidos en sus
informes nacionales y, para apoyarlos en el proceso de preparación, habitualmente la
UNESCO-OIE elabora una serie de orientaciones y sugerencias relativas a las
cuestiones específicas que convendría tratar en el documento.
Las orientaciones relativas al tema de la CIE de 2008 (‘educación inclusiva’)
abarcaban, entre otros, los siguientes temas: el marco normativo y legal; las políticas
nacionales; el enfoque de la educación inclusiva; los grupos de atención prioritaria;
las estrategias de enseñanza y aprendizaje y el diseño curricular; los problemas y los
desafíos principales.

16. En cierta medida, para seleccionar y organizar la información solicitada los países han
tenido que tomar decisiones en cuanto a los conceptos, planteamientos y referencias
más relevantes que tenían que figurar en sus informes.
Para disponer de un conjunto suficientemente representativo de documentos, además
de los informes nacionales se ha decidido tomar en cuenta también nueve informes
que fueron presentados por los participantes en dos reuniones organizadas durante la
fase de preparación de la CIE 2008: el ‘Taller Regional sobre Educación Inclusiva –
Regiones Cono Sur y Andina’ (Buenos Aires, 12-14 de septiembre 2007); y el ‘Simposio
sobre Educación Inclusiva en el Caribe’ (Kingston, Jamaica, 5-7 de diciembre 2007)4.

17. RESULTADOS
DEL ANÁLISIS

18. Marco normativo y legal
 Se ha tratado de verificar si la educación se concibe como un derecho humano y el
tipo de leyes y/o convenciones internacionales más frecuentemente citadas.
 Por otra parte, en los países de habla inglesa y del área del Caribe el énfasis
prevaleciente está puesto en el principio de la ‘educación obligatoria y gratuita’ y
del acceso a la educación sin discriminación alguna, más que en el principio de la
educación como derecho humano fundamental.
 Por lo general, en sus informes todos los países de la región hacen referencia a la
existencia de dispositivos legales en materia de educación obligatoria y (en
principio) gratuita. Es interesante notar que en las últimas dos décadas, y sobre
todo en los países de habla hispana, la tendencia es hacia un aumento del número
de años

19. Marco general de política educativa
• Ofrecer una educación de calidad para todos 80%
• Acceso universal a la educación. 44%
• Justicia Social 38%
• Logro educativo 25%

20. Los principales retos para la politica
educativa.
Estrategia
fundamental que
debe contribuir a:
Sociedad Integración.

21. son pocos los informes donde se señala la
existencia de planes o programas
específicos en materia de inclusión
educativa en un sentido amplio, es decir
no estrictamente asociados a la atención
de personas con necesidades educativas
especiales.

22. Enfoques y conceptualizaciones en
materia de educación inclusiva
 En México se ha podido constatar que una buena parte de la población
atendida por los servicios de educación especial no presenta
discapacidad alguna, tratándose más bien de alumnos con dificultades
de aprendizaje o ‘problemas de conducta.
 La educación inclusiva implica:
Atender a la
diversidad
Igualdad de
oportunidades
Luchar con la
discriminación

23.  “Por educación inclusiva se entiende el proceso mediante el cual la
escuela o servicio educativo alternativo incorpora a las personas con
discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables,
especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo
u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la
pobreza, la exclusión y las desigualdades.”
 “La educación inclusiva significa lograr la plena participación y
aprendizaje de todos los niños y niñas, sea cual sea su condición social,
cultural e individual, a través de una educación que dé respuesta a la
diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado”
 “El currículo vigente contempla la atención a la diversidad como uno de
los ejes fundamentales para lograr la calidad y equidad educativa, ya
que conlleva un conjunto de procesos, acciones y medidas educativas
encaminadas a dar respuestas adecuadas a las necesidades educativas de
niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales.”

24. Grupos prioritarios considerados
Las políticas de educación inclusiva más frecuentemente citado en los
informes sea constituido por las personas con discapacidad y los
estudiantes con necesidades educativas especiales17. Se hace
referencia a los discapacitados en el 56% de los informes y a los
estudiantes con necesidades educativas especiales en el 50% de los
casos, junto con las poblaciones indígenas y las personas en situación
de pobreza (ambos grupos con un porcentaje de 50%). Entre los otros
grupos prioritarios mencionados, destacan los que abandonaron los
estudios (38%); las poblaciones rurales (31%); los no escolarizados y
los analfabetas (25%); las poblaciones desplazadas (19%); las mujeres,
los estudiantes con talentos excepcionales, los niños hospitalizados,
las poblaciones afrodescendientes, y los grupos afectados por la
violencia o el VIH-sida (todos con un porcentaje de 13%)

25. Currículo e inclusión
Currículo flexible y adaptable, tanto a las
características locales como a la diversidad
de intereses, necesidades y situaciones de los
educandos, considerados como el centro de
todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Al
mismo tiempo, se preconiza la necesidad de
garantizar el acceso a un conjunto de valores,
saberes y conocimientos básicos que deben
formar parte de la educación de todos.

26. PROBLEMAS Y DESAFÍOS
Calidad, equidad y, en menor medida, inclusión parecen
ser los tres conceptos o dimensiones clave que están
orientando las políticas educativas actuales en buena
parte de los contextos de América Latina.

27.  A nivel mundial América Latina y el
Caribe es la región donde en sus
mensajes las autoridades educativas
nacionales han puesto más énfasis en la
dimensión social de la inclusión y en la
igualdad de oportunidades educativas

28. Todos los países de la región implementan una
multiplicidad de planes y programas, tanto de
carácter nacional como dirigidos hacia grupos
específicos o determinadas áreas:
 Rurales.
 Urbano-marginales.

29. ENFOQUES
 El diseño y puesta en marcha de un conjunto
de estrategias unitarias e integrales de apoyo
y acompañamiento socioeducativo.
 Las acciones redistributivas y afirmativas
dirigidas hacia los grupos sociales más
vulnerables a fin de luchar contra las causas
de la exclusión.

30. Informes en relación con la educación inclusiva.
 La existencia de actitudes sociales negativas y de prácticas sociales
discriminatorias muy arraigadas.
 La tradición muy consolidada de educación especial o de educación inclusiva
como sinónimo de servicios destinados únicamente a los discapacitados o los
estudiantes con NEE, lo que paradójicamente dificulta la adopción de una
visión ampliada y comprehensiva de la educación inclusiva.
 Las limitaciones presupuestarias y la falta de recursos.
 La brecha que muy a menudo existe entre, por un lado, los principios
adoptados y las propuestas curriculares y, por el otro, las prácticas
pedagógicas concretas en el aula.

31. En las orientaciones que se enviaron a los países para apoyarlos en el proceso
de preparación del informe nacional sobre el tema de la CIE 2008, se había
propuesto la siguiente definición ampliada de la educación inclusiva:
“Más que ser una cuestión marginal relativa a cómo algunos educandos
pueden ser integrados en el sistema educativo regular, el enfoque de
educación inclusiva busca transformar los sistemas educativos y los entornos
de aprendizaje para dar respuesta a la diversidad de los educandos.
Una educación de calidad es entonces una educación inclusiva, puesto que
tiene como finalidad la plena participación de todos los educandos.”

32.  En muchos contextos, la educación inclusiva se percibe
como el equivalente de la atención a personas con
discapacidad o estudiantes con necesidades educativas
especiales.
 Uno de los desafíos para la educación inclusiva en la
región se sitúa no tanto a nivel de los principios o de la
visión, sino más bien en asegurar que las estrategias
adoptadas se traduzcan en un cambio efectivo y en
profundidad de las prácticas institucionales y
pedagógicas en la escuela y en el aula

33. UNA DIDÁCTICA
FUNDADA EN LA
PSICOLOGÍA DE JEAN
PIAGET
HANS AEBLI

34. 1. El elemento fundamental del pensamiento: ¿la imagen o la operación?
 La psicología sensual-empirista y la didáctica tradicional se basan en el
proceso de imprimir imágenes en el espíritu humano.
 Las imágenes constituyen los elementos fundamentales del:
 Las actividades sobrepasan el proceso de imprimir e indican que los
elementos del pensamiento no son imágenes estáticas, copias de modelos,
sino esquemas de actividad donde el sujeto toma parte activa e importante.
CAPÍTULO III: LA IMAGEN Y LA
OPERACIÓN
Pensamiento
aritmético
(imágenes de
números
elementales)
Pensamiento de
las ciencias
sociales (imágenes
de objetos, de
seres vivos, etc.
Pensamiento
geométrico
(imágenes de
figuras espaciales)

35.  La psicología de Piaget muestra que el pensamiento es una forma de acción
que se diferencia, se organiza y afina su funcionamiento en su desarrollo
genético.
2. Función de la imagen en el pensamiento operatorio
 La psicología de Piaget no atribuye a la imagen el lugar central que ocupaba
en las doctrinas de la psicología clásica.
 La percepción o la representación de la imagen de la superficie desarrollada
permite al sujeto imaginar la reconstrucción del volumen inicial.
 La imagen es así una especie de soporte del pensamiento que al simbolizar
las operaciones, torna posible su evocación anterior.

36. 3. Interiorización de las acciones en imágenes y operaciones
 La operación constituye el elemento activo del pensamiento.
 La imagen constituye un símbolo de la operación, cuya percepción o
representación permiten al sujeto evocar la operación total.
 La imagen y la operación tienen su origen en un común fondo de acción.

37.  Por analogía es posible comprender como puede concebirse la actividad
perceptiva visual.
 Se comprende también que la imagen mental no es sino una reproducción
interiorizada de los movimientos de exploración perceptiva, he aquí porque
en ocasiones suelen llamarle imitación interiorizada del objeto y porque es
exactamente comparable al dibujo.
 La imagen mental es al dibujo lo que el lenguaje interno es oral.
 La imagen y la operación, aunque cumplan funciones diferentes en el
mecanismo del pensamiento, tienen de común que su origen deriva de la
misma actividad sensorio -motriz, lo que da unidad notable a la concepción
del pensamiento y de su desarrollo.

38.  La psicología de Piaget suministra los instrumentos necesarios
para el análisis de la actividad intelectual característica de la
enseñanza tradicional.
 La enseñanza verbalista es anterior al método tradicional tal
como lo hemos definido lo que permite pasar por ella
rápidamente.
 Este método de enseñanza implica que el alumno realice
todas las operaciones en forma interiorizada, y ello desde su
formación.
LA ACTIVIDAD INTELECTUAL DEL ALUMNO EN LA
ESCUELA TRADICIONAL, EXAMINADA DESDE EL
PUNTO DE VISTA DE LA TEORÍA DE LA
INTERIORIZACIÓN.

39.  Es la estructura de las reacciones adquiridas en la escuela tradicional
 Interiorización de la acción: es la noción que permite comprender no solo el
origen de las operaciones y de las imágenes representativas, sino también la
naturaleza de la única forma de actividad que pide la enseñanza tradicional-
la ejecución interiorizada de las operaciones.
 Piaget hallo que el niño elabora en el curso de su desarrollo reacciones mucho
más sutiles que los hábitos, las denomina operaciones.
 Piaget dijo: la composición de las operaciones es asociativo
EL HÁBITO Y LA OPERACIÓN

40. CARACTERÍSTICAS DE UN
HÁBITO:
Si los procedimientos no se
entienden, no se
desarrollaran
correctamente sino en
condiciones artificiales que
se cumplen únicamente en
los “problemas escolares”.
Constituyen conductas
estereotipadas y rígidas. Su
desarrollo correcto
depende de circunstancias
accidentales, solo se aplica
a situaciones escolares.
CARACTERÍSTICAS DE UNA
OPERACIÓN:
El campo de aplicación de una
operación es mucho más extenso
que el hábito. La operación no
necesita señal para producirse y
no está unida a una expresión
simbólica fija (verbal,
algebraica).
El pensamiento del niño es más
irreversible cuanto menos edad
tiene y está más cerca de los
esquemas perceptivo-motores o
intuitivos de la inteligencia
inicial: la reversibilidad
caracteriza a los propios procesos
evolutivos.
EL “HABITO RELATIVO AL MANEJO DE LOS
SÍMBOLOS” Y LA OPERACIÓN.

41. La composición de las operaciones es “asociativa” el pensamiento
queda siempre libre para realizar rodeos y que un resultado obtenido
con dos procedimientos diferentes en el mismo en ambos casos.
Mientras que los hábitos son conductas relativamente aisladas, las
operaciones forman sistemas de conjunto.
LA OPERACIÓN Y LA COMPOSICIÓN DE LOS
ALUMNOS.
Resulta favorecida por el trabajo de los alumnos en equipo
y por la discusión entre ellos.
Implica que los participantes reúnan ciertas condiciones
intelectuales.
Intercambio intelectual (diferentes puntos de vista que
deben ser comprendidos por todos los participantes).
Piaget denomina a esta capacidad indefinida de cambio
mutuo entre los miembros de un grupo, la “reciprocidad” de
su pensamiento.

42. CAPÍTULO VII 1.- La enseñanza debe entender a la construcción de las
operaciones por el alumno.
 La aplicación a la didáctica de la psicología de Piaget, debe
arrancar de la tesis fundamental según la cual el pensamiento
no es un conjunto de términos estáticos, una colección de
contenidos de conciencia, de imágenes, etc; sino un juego de
operaciones vivientes y actuantes como se dice pensar es
actuar trátese de asimilar los datos de la experiencia
sometiéndolos a los esquemas de actividad intelectual o de
construir nuevas operaciones mediante una reflexión en
apariencia abstracta, es decir, operando interiormente sobre
objetos imaginados.
 La imagen no es el elemento fundamental del pensamiento;
constituye más bien su soporte útil con frecuencia, sin duda,
pero no indispensable. Además en su naturaleza íntima, la
propia imagen constituye un acto real y no un residuo de
sensación; es una reproducción de los trazos principales de la
exploración perceptiva que tuvo lugar durante la percepción
de su modelo.

43. 2.- La presentación intuitiva de la enseñanza
tradicional.
La posición de la didáctica tradicional es ambigua respecto
del principio de la construcción de las operaciones por el
niño.
Por un lado, razones extrapsicológicas llevaron a los
didactas de los siglos 18 y 19 a formular el principio de
que el niño debe descubrir y elaborar por sí mismo las
nociones. Por otro, la psicología empirista es admitir un
sujeto pasivo que sufra las impresiones que vienen del
exterior.
La forma de enseñanza más estrechamente corresponde
esta psicología es la presentación intuitiva que hace el
maestro.