Este documento resume la evolución de la investigación sobre el cambio educativo a lo largo de las últimas décadas desde la perspectiva del autor. Se divide en cinco secciones que describen tres fases principales: 1) la década de la implementación (1972-1982) donde se empezó a estudiar lo que realmente ocurría en las escuelas, 2) la década del significado del cambio (1982-1992) que se centró en el significado del cambio para los profesores, y 3) la década de la capacidad para el cambio (1992-presente
El significado del cambio educativo Michael Fullanlucianoguzman
Este documento resume la evolución del estudio del cambio educativo desde la perspectiva de Michael Fullan, quien ha dedicado su carrera a este tema. Describe tres fases principales: 1) La década de la implementación (1972-1982), cuando se empezó a estudiar lo que realmente ocurría en las escuelas durante el proceso de cambio; 2) La década del significado (1982-1992), cuando se analizó el significado profundo del cambio educativo; y 3) La década de la capacidad para el cambio (1992-presente), enf
El significado del cambio educativo. Michel FullenZoar' Banda
El documento resume las perspectivas de Michael Fullan sobre el cambio educativo a lo largo de cuatro décadas (los 60, los 70, los 80 y los 90). Fullan analizó cómo se entendía e implementaba el cambio en cada época, desde un enfoque inicial en la adopción de innovaciones hasta un enfoque posterior en los procesos de cambio y el desarrollo de la capacidad de cambio de las personas y las instituciones. Fullan también reflexionó sobre cómo los maestros y directores pueden promover el cambio positivo a pesar de las limitaciones del sistema
El significado del cambio educativo. Michel fullanZoar' Banda
Este documento resume las ideas de Michael Fullan sobre el cambio educativo a lo largo de cuatro décadas. Fullan identifica tres fases del cambio: implementación, significado del cambio, y capacidad para el cambio. En la década de 1980, Fullan publicó su libro más influyente sobre el significado del cambio educativo. Desde entonces, ha destacado la importancia de centrarse en las personas y las instituciones, en lugar de solo en las innovaciones, y acuñó el término "implementation dip" para describir desafíos comunes durante la implement
1) El documento discute los desafíos de implementar reformas educativas de manera efectiva debido a factores como la falta de coordinación, enfoque fragmentado y falta de participación de maestros y estudiantes.
2) Examina las tres dimensiones clave del cambio educativo: materiales, enfoques pedagógicos y creencias, y cómo lograr cambios significativos en todas ellas es fundamental pero difícil.
3) Resalta la importancia de generar sentido compartido entre el profesorado a través de la participación conjunta en la toma de decision
Este documento presenta una cronología del cambio educativo desde la década de 1950 hasta la actualidad. Se divide en cuatro períodos: 1) la década de 1950-1960 donde hubo una ola de innovación educativa con nuevas ideas y tecnología; 2) la década de 1970-1980 centrada en la implementación de dichas innovaciones; 3) la década de 1980-1990 que se enfocó en el significado del cambio y la importancia de los usuarios como padres, profesores y alumnos; 4) la década desde 1992 hasta la actualidad denomin
El significado del cambio educativo Michell FullanZairix Mcs
El documento discute la historia del cambio educativo. Inicialmente, en los años 60, el enfoque estuvo en importar innovaciones externas sin considerar el contexto local. Para los años 70, este enfoque fracasó porque las innovaciones no se adaptaron a las necesidades reales. Se necesita un enfoque centrado en las personas y las instituciones locales, donde los valores y metas de los usuarios influyan en el proceso de cambio. El cambio educativo requiere innovación, implementación y un análisis del sistema social.
Capítulo 3 el significado del cambio educativoLUZ RUOZ
Este documento resume el capítulo 3 del libro "El cambio educativo" de Michael G. Fullan y Suzanne Stiegelbauer. El capítulo analiza el significado subjetivo y objetivo del cambio educativo. Examina cómo el cambio, ya sea deseado o impuesto, representa una experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre. También describe la realidad subjetiva cotidiana de los maestros como limitada e insegura.
Fullan michael el cambio educativo cap 01Cinépolis
El documento describe la evolución del estudio del cambio educativo desde la perspectiva del autor durante las últimas tres décadas. Se divide en cinco secciones que describen tres etapas clave: 1) la década de la implementación (1972-1982) donde se enfocó en el proceso de implementación de innovaciones y el papel de los usuarios, 2) la década del significado (1982-1992) donde se enfocó en el significado del cambio educativo, y 3) la década de la capacidad para el cambio (1992-en adelante) donde se enfoc
El significado del cambio educativo Michael Fullanlucianoguzman
Este documento resume la evolución del estudio del cambio educativo desde la perspectiva de Michael Fullan, quien ha dedicado su carrera a este tema. Describe tres fases principales: 1) La década de la implementación (1972-1982), cuando se empezó a estudiar lo que realmente ocurría en las escuelas durante el proceso de cambio; 2) La década del significado (1982-1992), cuando se analizó el significado profundo del cambio educativo; y 3) La década de la capacidad para el cambio (1992-presente), enf
El significado del cambio educativo. Michel FullenZoar' Banda
El documento resume las perspectivas de Michael Fullan sobre el cambio educativo a lo largo de cuatro décadas (los 60, los 70, los 80 y los 90). Fullan analizó cómo se entendía e implementaba el cambio en cada época, desde un enfoque inicial en la adopción de innovaciones hasta un enfoque posterior en los procesos de cambio y el desarrollo de la capacidad de cambio de las personas y las instituciones. Fullan también reflexionó sobre cómo los maestros y directores pueden promover el cambio positivo a pesar de las limitaciones del sistema
El significado del cambio educativo. Michel fullanZoar' Banda
Este documento resume las ideas de Michael Fullan sobre el cambio educativo a lo largo de cuatro décadas. Fullan identifica tres fases del cambio: implementación, significado del cambio, y capacidad para el cambio. En la década de 1980, Fullan publicó su libro más influyente sobre el significado del cambio educativo. Desde entonces, ha destacado la importancia de centrarse en las personas y las instituciones, en lugar de solo en las innovaciones, y acuñó el término "implementation dip" para describir desafíos comunes durante la implement
1) El documento discute los desafíos de implementar reformas educativas de manera efectiva debido a factores como la falta de coordinación, enfoque fragmentado y falta de participación de maestros y estudiantes.
2) Examina las tres dimensiones clave del cambio educativo: materiales, enfoques pedagógicos y creencias, y cómo lograr cambios significativos en todas ellas es fundamental pero difícil.
3) Resalta la importancia de generar sentido compartido entre el profesorado a través de la participación conjunta en la toma de decision
Este documento presenta una cronología del cambio educativo desde la década de 1950 hasta la actualidad. Se divide en cuatro períodos: 1) la década de 1950-1960 donde hubo una ola de innovación educativa con nuevas ideas y tecnología; 2) la década de 1970-1980 centrada en la implementación de dichas innovaciones; 3) la década de 1980-1990 que se enfocó en el significado del cambio y la importancia de los usuarios como padres, profesores y alumnos; 4) la década desde 1992 hasta la actualidad denomin
El significado del cambio educativo Michell FullanZairix Mcs
El documento discute la historia del cambio educativo. Inicialmente, en los años 60, el enfoque estuvo en importar innovaciones externas sin considerar el contexto local. Para los años 70, este enfoque fracasó porque las innovaciones no se adaptaron a las necesidades reales. Se necesita un enfoque centrado en las personas y las instituciones locales, donde los valores y metas de los usuarios influyan en el proceso de cambio. El cambio educativo requiere innovación, implementación y un análisis del sistema social.
Capítulo 3 el significado del cambio educativoLUZ RUOZ
Este documento resume el capítulo 3 del libro "El cambio educativo" de Michael G. Fullan y Suzanne Stiegelbauer. El capítulo analiza el significado subjetivo y objetivo del cambio educativo. Examina cómo el cambio, ya sea deseado o impuesto, representa una experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre. También describe la realidad subjetiva cotidiana de los maestros como limitada e insegura.
Fullan michael el cambio educativo cap 01Cinépolis
El documento describe la evolución del estudio del cambio educativo desde la perspectiva del autor durante las últimas tres décadas. Se divide en cinco secciones que describen tres etapas clave: 1) la década de la implementación (1972-1982) donde se enfocó en el proceso de implementación de innovaciones y el papel de los usuarios, 2) la década del significado (1982-1992) donde se enfocó en el significado del cambio educativo, y 3) la década de la capacidad para el cambio (1992-en adelante) donde se enfoc
Capítulo 5 causas y procesos de la implementación y continuación del cambioLUZ RUOZ
Este documento resume un capítulo del libro "El cambio educativo" de Michael G. Fullan y Suzanne Stiegelbauer. El capítulo analiza los elementos clave que afectan la implementación exitosa de un cambio educativo. Identifica nueve elementos organizados en tres categorías: las características del cambio propuesto, los roles locales involucrados y los factores externos. Explica que estos elementos interactúan de manera compleja y dinámica para determinar el éxito o fracaso de la implementación de un cambio en la práctica educativa.
Este documento resume un capítulo de un libro sobre las fuentes de cambio educativo. El capítulo discute tres fuentes amplias de presión para el cambio educativo: desastres naturales, fuerzas externas como tecnología e inmigración, y contradicciones internas. También analiza cuatro resultados posibles de la implementación de cambios: éxito con un programa de alta calidad, fracaso en la implementación de un buen programa, adopción de un programa deficiente, y rechazo de un mal programa. El documento sugiere que a menudo
Capítulo 4 las causas y los procesos de la iniciación del cambioLUZ RUOZ
El documento resume las secciones de un libro sobre el proceso de cambio educativo. Describe las tres fases amplias del proceso de cambio: la iniciación, la implementación y la continuidad. También explica algunas variables clave que afectan cada fase como los elementos que interactúan, la retroalimentación entre fases, y el alcance y origen del cambio.
Los estudiantes deben involucrarse como participantes activos en el cambio y progreso educativo. Los profesores deben motivar a los estudiantes, desarrollar su pensamiento crítico, escuchar sus intereses y diseñar estrategias que promuevan la igualdad e impulsen el cambio.
Elliot propone un enfoque reflexivo e interpretativo para la educación basado en la praxis y el diálogo. Argumenta que los modelos racionales tayloristas son insuficientes para la tercera modernidad. En su lugar, defiende que los profesores deben asociarse libremente para analizar sus prácticas y mejorarlas de forma continua.
Capítulo 6 planeación, realización y manejo del cambioLUZ RUOZ
Este documento resume partes de un capítulo del libro "El cambio educativo" por Michael G. Fullan y Suzanne Stiegelbauer. El capítulo discute la planeación, realización y manejo del cambio educativo. Explica que la planeación del cambio a menudo fracasa debido a suposiciones irracionales de los planificadores y porque algunos problemas son inherentemente insolubles. También analiza cómo los innovadores que se aferran a una sola visión del cambio sin considerar las realidades de otros están destinados al fracaso en la implementación.
El documento describe la investigación-acción como una estrategia para mejorar la práctica educativa mediante un proceso cíclico de exploración e indagación de la situación actual con el objetivo de introducir cambios. La investigación-acción integra la investigación científica con la acción social y requiere la participación de los implicados en la práctica educativa. Existen diferentes enfoques como el técnico, práctico y crítico.
Los avances científicos y tecnológicos del siglo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad, comerciales y educativos. La innovación se define como un proceso de cambio intencional que genera nuevas ideas y explicaciones ante problemas emergentes. Como resultado, los sistemas educativos también están cambiando y requieren nuevas concepciones de escuela que desplacen el enfoque del maestro al alumno y permitan múltiples culturas, siendo la escuela flexible ante el cambio.
La innovacion como proceso de cambio educativopetra49
El documento describe los diferentes aspectos del cambio educativo a través de la innovación. Explica que el cambio es un proceso constante que se produce a diferentes niveles, desde lo teórico hasta lo operativo. También describe los diferentes agentes de cambio internos y externos y sus funciones, así como el importante papel que juega el director de una institución educativa para impulsar procesos de innovación.
Este documento analiza el surgimiento de la teoría curricular en el sistema educativo de Estados Unidos. Explica que la teoría curricular nació como una expresión de la nueva articulación entre la escuela y la sociedad industrializándose, requiriendo una transformación de la escuela para satisfacer las demandas de la nueva economía basada en fábricas. También discute que el concepto de "currículo" surgió específicamente en el contexto de la pedagogía de la sociedad industrial, no pudiendo aplicarse a planes de estudio anteri
Este documento discute varios temas relacionados con la educación para todos los estudiantes. Aborda el enfoque de adaptación y apoyo en la educación especial, los problemas de investigación en integración, y los debates sobre agrupamiento homogéneo versus heterogéneo de estudiantes. También explora la relación entre teoría y práctica en investigación educativa, y las perspectivas fenomenológicas e interaccionistas. Finalmente, considera las influencias del pensamiento posmoderno en este campo.
El documento describe un proceso de observación de estrategias de educación alternativa para evitar la deserción y monotonía en las aulas. Se analizan factores como la motivación, el compromiso de los docentes y el contenido curricular. La educación alternativa se presenta como un enfoque que involucra a toda la comunidad y promueve el aprendizaje significativo y cooperativo.
Este documento discute la necesidad de reconsiderar el espacio de la clase en la escuela. Argumenta que las críticas a la clase tradicional han llevado a un vaciamiento de contenidos y significado en el aula. Propone recuperar la clase como un espacio para la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, guiados por estrategias de enseñanza efectivas. El documento justifica esta posición desde una perspectiva teórica y basada en experiencias docentes.
Este documento presenta una crítica a la enseñanza tradicional y propone recuperar el espacio de la clase desde otra perspectiva. Argumenta que la crítica a la clase como mera transmisión de información tuvo fundamentos válidos pero a veces llevó a simplificaciones como una "pedagogía de la espera" que vació de contenidos a la enseñanza. Propone centrarse en la tarea sustantiva de enseñar de manera que promueva aprendizajes activos, críticos y comprometidos en lugar de act
El documento presenta las tesis de un autor sobre la evaluación. La primera tesis es que la evaluación es una actividad social y debe ser estudiada como tal. La segunda tesis es que el enfoque actual de la evaluación se basa en la teoría de la medición, lo que impide el desarrollo de una teoría completa de la evaluación, ya que reduce el aprendizaje a cambios conductuales medibles. El autor propone una ruptura epistemológica para construir un nuevo enfoque teórico de la evaluación basado en una concepción distinta del
Este documento analiza los procesos de frustración en la tarea docente. Explora cómo factores como la baja remuneración, falta de reconocimiento social y limitados espacios de autonomía profesional deterioran la imagen que los docentes tienen de sí mismos y generan mecanismos de frustración. También examina cómo la dinámica del proceso educativo y la carga emocional constante en el trabajo docente pueden producir agotamiento si no son elaborados adecuadamente. Finalmente, discute cómo la interacción de factores sociales,
1) El documento analiza los conceptos de cambio, innovación, reforma y mejora en el contexto educativo. 2) Define cambio como cualquier proceso o resultado de alteraciones en la educación, innovación como un cambio planificado en el aula, y reforma como un cambio estructural en todo el sistema educativo. 3) Explora la diferencia entre mejora y otros conceptos y cómo se refiere a un proceso más amplio de desarrollo organizacional para mejorar la práctica educativa.
Este documento describe las ideas fundamentales de la investigación-acción y su importancia para la práctica docente. Explica que la investigación-acción busca reducir la brecha entre la teoría educativa y la práctica en el aula permitiendo que los propios docentes construyan teoría a través de la reflexión sistemática sobre su práctica. También destaca que los docentes deben adoptar un enfoque investigador para analizar críticamente sus propios conocimientos y experiencias mediante la planificación de acciones, observación de resultados e
Este documento compara diferentes modelos de innovación educativa, incluyendo el modelo de sistemas, el modelo ecológico, el modelo cognitivo, el modelo del profesor como traductor de la innovación, el modelo de diálogo y el modelo de investigación-acción crítica. Describe las características, el rol del profesor, las ventajas y limitaciones de cada modelo. También incluye referencias web sobre los fundamentos de la innovación actual y los retos de la innovación curricular.
Este documento resume la evolución de la investigación sobre el cambio educativo desde la perspectiva de Michael Fullan, quien ha dedicado su carrera a estudiar este tema. Describe tres etapas clave en su trabajo: 1) La década de la implementación (1972-1982), cuando se centró en cómo se implementan las innovaciones en la práctica. 2) La década del significado del cambio (1982-1992), cuando analizó el significado real del cambio educativo. 3) La década de la capacidad para el cambio (1992-en adelante),
Claves para una_nueva_formacion_del_profesorado._imbernon_fJosé Cabello
El documento resume la historia reciente de la formación del profesorado en España desde 1970 hasta la actualidad. Divide este periodo en cuatro etapas: 1) Hasta 1970, cuando se institucionalizó la formación inicial de maestros; 2) Los años 1980, una época técnica dominada por el conductismo; 3) Los años 1990, cuando surgieron nuevos enfoques pero hubo gran confusión; 4) Los años 2000, una época de crisis de la profesión docente. El documento argumenta que la formación del profesorado debe adaptarse continuamente a los cambios en
Capítulo 5 causas y procesos de la implementación y continuación del cambioLUZ RUOZ
Este documento resume un capítulo del libro "El cambio educativo" de Michael G. Fullan y Suzanne Stiegelbauer. El capítulo analiza los elementos clave que afectan la implementación exitosa de un cambio educativo. Identifica nueve elementos organizados en tres categorías: las características del cambio propuesto, los roles locales involucrados y los factores externos. Explica que estos elementos interactúan de manera compleja y dinámica para determinar el éxito o fracaso de la implementación de un cambio en la práctica educativa.
Este documento resume un capítulo de un libro sobre las fuentes de cambio educativo. El capítulo discute tres fuentes amplias de presión para el cambio educativo: desastres naturales, fuerzas externas como tecnología e inmigración, y contradicciones internas. También analiza cuatro resultados posibles de la implementación de cambios: éxito con un programa de alta calidad, fracaso en la implementación de un buen programa, adopción de un programa deficiente, y rechazo de un mal programa. El documento sugiere que a menudo
Capítulo 4 las causas y los procesos de la iniciación del cambioLUZ RUOZ
El documento resume las secciones de un libro sobre el proceso de cambio educativo. Describe las tres fases amplias del proceso de cambio: la iniciación, la implementación y la continuidad. También explica algunas variables clave que afectan cada fase como los elementos que interactúan, la retroalimentación entre fases, y el alcance y origen del cambio.
Los estudiantes deben involucrarse como participantes activos en el cambio y progreso educativo. Los profesores deben motivar a los estudiantes, desarrollar su pensamiento crítico, escuchar sus intereses y diseñar estrategias que promuevan la igualdad e impulsen el cambio.
Elliot propone un enfoque reflexivo e interpretativo para la educación basado en la praxis y el diálogo. Argumenta que los modelos racionales tayloristas son insuficientes para la tercera modernidad. En su lugar, defiende que los profesores deben asociarse libremente para analizar sus prácticas y mejorarlas de forma continua.
Capítulo 6 planeación, realización y manejo del cambioLUZ RUOZ
Este documento resume partes de un capítulo del libro "El cambio educativo" por Michael G. Fullan y Suzanne Stiegelbauer. El capítulo discute la planeación, realización y manejo del cambio educativo. Explica que la planeación del cambio a menudo fracasa debido a suposiciones irracionales de los planificadores y porque algunos problemas son inherentemente insolubles. También analiza cómo los innovadores que se aferran a una sola visión del cambio sin considerar las realidades de otros están destinados al fracaso en la implementación.
El documento describe la investigación-acción como una estrategia para mejorar la práctica educativa mediante un proceso cíclico de exploración e indagación de la situación actual con el objetivo de introducir cambios. La investigación-acción integra la investigación científica con la acción social y requiere la participación de los implicados en la práctica educativa. Existen diferentes enfoques como el técnico, práctico y crítico.
Los avances científicos y tecnológicos del siglo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad, comerciales y educativos. La innovación se define como un proceso de cambio intencional que genera nuevas ideas y explicaciones ante problemas emergentes. Como resultado, los sistemas educativos también están cambiando y requieren nuevas concepciones de escuela que desplacen el enfoque del maestro al alumno y permitan múltiples culturas, siendo la escuela flexible ante el cambio.
La innovacion como proceso de cambio educativopetra49
El documento describe los diferentes aspectos del cambio educativo a través de la innovación. Explica que el cambio es un proceso constante que se produce a diferentes niveles, desde lo teórico hasta lo operativo. También describe los diferentes agentes de cambio internos y externos y sus funciones, así como el importante papel que juega el director de una institución educativa para impulsar procesos de innovación.
Este documento analiza el surgimiento de la teoría curricular en el sistema educativo de Estados Unidos. Explica que la teoría curricular nació como una expresión de la nueva articulación entre la escuela y la sociedad industrializándose, requiriendo una transformación de la escuela para satisfacer las demandas de la nueva economía basada en fábricas. También discute que el concepto de "currículo" surgió específicamente en el contexto de la pedagogía de la sociedad industrial, no pudiendo aplicarse a planes de estudio anteri
Este documento discute varios temas relacionados con la educación para todos los estudiantes. Aborda el enfoque de adaptación y apoyo en la educación especial, los problemas de investigación en integración, y los debates sobre agrupamiento homogéneo versus heterogéneo de estudiantes. También explora la relación entre teoría y práctica en investigación educativa, y las perspectivas fenomenológicas e interaccionistas. Finalmente, considera las influencias del pensamiento posmoderno en este campo.
El documento describe un proceso de observación de estrategias de educación alternativa para evitar la deserción y monotonía en las aulas. Se analizan factores como la motivación, el compromiso de los docentes y el contenido curricular. La educación alternativa se presenta como un enfoque que involucra a toda la comunidad y promueve el aprendizaje significativo y cooperativo.
Este documento discute la necesidad de reconsiderar el espacio de la clase en la escuela. Argumenta que las críticas a la clase tradicional han llevado a un vaciamiento de contenidos y significado en el aula. Propone recuperar la clase como un espacio para la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, guiados por estrategias de enseñanza efectivas. El documento justifica esta posición desde una perspectiva teórica y basada en experiencias docentes.
Este documento presenta una crítica a la enseñanza tradicional y propone recuperar el espacio de la clase desde otra perspectiva. Argumenta que la crítica a la clase como mera transmisión de información tuvo fundamentos válidos pero a veces llevó a simplificaciones como una "pedagogía de la espera" que vació de contenidos a la enseñanza. Propone centrarse en la tarea sustantiva de enseñar de manera que promueva aprendizajes activos, críticos y comprometidos en lugar de act
El documento presenta las tesis de un autor sobre la evaluación. La primera tesis es que la evaluación es una actividad social y debe ser estudiada como tal. La segunda tesis es que el enfoque actual de la evaluación se basa en la teoría de la medición, lo que impide el desarrollo de una teoría completa de la evaluación, ya que reduce el aprendizaje a cambios conductuales medibles. El autor propone una ruptura epistemológica para construir un nuevo enfoque teórico de la evaluación basado en una concepción distinta del
Este documento analiza los procesos de frustración en la tarea docente. Explora cómo factores como la baja remuneración, falta de reconocimiento social y limitados espacios de autonomía profesional deterioran la imagen que los docentes tienen de sí mismos y generan mecanismos de frustración. También examina cómo la dinámica del proceso educativo y la carga emocional constante en el trabajo docente pueden producir agotamiento si no son elaborados adecuadamente. Finalmente, discute cómo la interacción de factores sociales,
1) El documento analiza los conceptos de cambio, innovación, reforma y mejora en el contexto educativo. 2) Define cambio como cualquier proceso o resultado de alteraciones en la educación, innovación como un cambio planificado en el aula, y reforma como un cambio estructural en todo el sistema educativo. 3) Explora la diferencia entre mejora y otros conceptos y cómo se refiere a un proceso más amplio de desarrollo organizacional para mejorar la práctica educativa.
Este documento describe las ideas fundamentales de la investigación-acción y su importancia para la práctica docente. Explica que la investigación-acción busca reducir la brecha entre la teoría educativa y la práctica en el aula permitiendo que los propios docentes construyan teoría a través de la reflexión sistemática sobre su práctica. También destaca que los docentes deben adoptar un enfoque investigador para analizar críticamente sus propios conocimientos y experiencias mediante la planificación de acciones, observación de resultados e
Este documento compara diferentes modelos de innovación educativa, incluyendo el modelo de sistemas, el modelo ecológico, el modelo cognitivo, el modelo del profesor como traductor de la innovación, el modelo de diálogo y el modelo de investigación-acción crítica. Describe las características, el rol del profesor, las ventajas y limitaciones de cada modelo. También incluye referencias web sobre los fundamentos de la innovación actual y los retos de la innovación curricular.
Este documento resume la evolución de la investigación sobre el cambio educativo desde la perspectiva de Michael Fullan, quien ha dedicado su carrera a estudiar este tema. Describe tres etapas clave en su trabajo: 1) La década de la implementación (1972-1982), cuando se centró en cómo se implementan las innovaciones en la práctica. 2) La década del significado del cambio (1982-1992), cuando analizó el significado real del cambio educativo. 3) La década de la capacidad para el cambio (1992-en adelante),
Claves para una_nueva_formacion_del_profesorado._imbernon_fJosé Cabello
El documento resume la historia reciente de la formación del profesorado en España desde 1970 hasta la actualidad. Divide este periodo en cuatro etapas: 1) Hasta 1970, cuando se institucionalizó la formación inicial de maestros; 2) Los años 1980, una época técnica dominada por el conductismo; 3) Los años 1990, cuando surgieron nuevos enfoques pero hubo gran confusión; 4) Los años 2000, una época de crisis de la profesión docente. El documento argumenta que la formación del profesorado debe adaptarse continuamente a los cambios en
Lectura recomendada para curruculo del instituto pedagogico latinoamericano ...karenpilar
Este documento presenta un resumen de tres oraciones:
El documento introduce el tema del diseño curricular y provee definiciones de currículo de varios autores. Luego, discute los orígenes de la problemática curricular, notando que surgió en el contexto de la industrialización para adaptar la educación a las necesidades de la fuerza laboral industrial. Finalmente, presenta algunos ejercicios para analizar tipos de currículo y flexibilización curricular.
Este documento presenta una introducción al tema del diseño curricular. Explica que un grupo de académicos han estado reflexionando sobre la teoría y práctica del diseño curricular. También enfatiza que el proceso educativo debe ser cada vez más eficiente para lograr un desarrollo sostenible de la humanidad. Luego, ofrece algunas recomendaciones para aquellos que utilicen este material sobre diseño curricular.
Este documento discute el papel del maestro como investigador. Argumenta que lo ideal es ser un "maestro investigador" que utilice su propia investigación para mejorar la enseñanza. También explora las diferencias entre investigación pedagógica e investigación educativa, y analiza los grandes paradigmas de investigación educativa como conductismo, cognitivismo y otros enfoques. El objetivo final es promover la investigación en las aulas escolares.
Este documento discute el papel del maestro como investigador. Sugiere que lo ideal es ser un "maestro investigador" que aplica el análisis e interpretación de conocimiento científico en la enseñanza. También explora los grandes paradigmas de investigación educativa como conductismo, cognitivismo y otros, y aclara las diferencias entre investigación pedagógica e investigación educativa. El objetivo final es promover la aplicación del método científico para resolver problemas pedagógicos.
Aguerrondo, I. (2007) Innovación, escuela y sistema educativo en Mejorar la g...SupervisinProvincial
Este documento discute la necesidad de mejorar la articulación entre los niveles primario y secundario del sistema educativo. Argumenta que se necesita un cambio de paradigma más que pequeños cambios, y que esto requiere una nueva visión de la educación orientada a las demandas de la sociedad del conocimiento. También señala que el cambio debe ocurrir a nivel de los objetivos, las decisiones técnico-pedagógicas y la práctica concreta en las aulas y escuelas.
El documento resume las ideas socialistas en educación que surgieron después de la Revolución Rusa de 1917. Explica que la pedagogía socialista se basaba en los ideales de Marx de proveer educación gratuita y laica para el proletariado. Después de la revolución, la Unión Soviética estableció la educación obligatoria y gratuita para elevar los niveles de alfabetización y difundir las ideas socialistas. El documento también analiza a pedagogos como Makarenko y Gramsci y sus esfuerzos por implementar la ped
El documento presenta diferentes concepciones del currículo según varios teóricos. Tyler conceptualiza el currículo como un documento que establece objetivos de aprendizaje y prescribe métodos pedagógicos para alcanzarlos. Johnson lo ve como una serie estructurada de objetivos de aprendizaje. Alba lo define como una síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta educativa. Stenhouse lo considera como una guía para comunicar principios educativos. Coll lo entiende como un proyecto que guía las actividades educativas. Pansza lo ve
El documento discute las diferentes teorías racionales del currículum, incluyendo las teorías experienciales de Dewey que enfatizan la experiencia activa del estudiante, las teorías formativas que ven a la ciencia como clave del progreso, y las teorías tecnicistas que buscan hacer más eficiente la inversión en educación y clasificar a los estudiantes según su capacidad. Más adelante, surge el reconceptualismo como crítica a las teorías racionales dominantes.
Este documento discute los paradigmas de la investigación educativa y su vigencia en América Latina. Explica que históricamente han existido tres paradigmas dominantes: el liberal, el economicista y el crítico-reproductivista. El paradigma liberal enfocó la educación como forma de consolidar los estados-nación y el orden democrático-liberal, pero fue reemplazado por el paradigma economicista que enfocó la educación como forma de desarrollo económico y formación de recursos humanos. Este paradigma dominó en América Latina
Este documento discute la posibilidad de incluir la filosofía para niños en las escuelas para mejorar la educación. Actualmente la filosofía para niños es poco explorada en el país, a diferencia de otros lugares donde se ha institucionalizado. La filosofía para niños promueve el pensamiento autónomo, la capacidad crítica y el diálogo, lo que podría ayudar a abordar problemas comunes como la falta de comunicación y la violencia escolar. Aunque existen desafíos en la implementación, organismos internacionales como la
Este documento discute la posibilidad de incluir la filosofía para niños en las escuelas para mejorar la educación. Actualmente la filosofía para niños es poco explorada en el país, a diferencia de otros lugares donde se ha institucionalizado. La filosofía para niños promueve el pensamiento autónomo, la capacidad crítica y el diálogo, lo que podría ayudar a abordar problemas comunes como la falta de comunicación y la violencia escolar. Aunque existen desafíos en la implementación, organismos internacionales como la
La educación es una de las instituciones sociales más importantes, ya que transforma a un ser humano de una criatura biológica en un ser cultural. A lo largo de la historia, se ha pensado que la educación tiene como objetivo conducir al individuo hacia un destino o meta predeterminada. Sin embargo, esta concepción plantea problemas, ya que no define claramente cuál es ese destino y ha llevado a diferentes concepciones de la educación en distintas épocas y sociedades.
Este resumen describe una investigación sobre los factores que contribuyen a la interrupción de procesos de cambio educativo. El estudio de caso analiza un proyecto de cambio en una escuela que enfrentó varias dificultades y finalmente fue interrumpido. El resumen identifica algunos aspectos clave como la idealización en las primeras etapas, la falta de análisis anticipado de posibles resistencias, y temas relacionados a la organización del trabajo escolar que generaron conflictos con otros grupos. El objetivo es comprender cómo se configuró la red de
El documento describe las diferentes teorías y enfoques del currículo desde las perspectivas clásica, contemporánea y emergente. Entre los teóricos clásicos se encuentran Franklin Bobbit con un enfoque técnico y Ralph Tyler con un enfoque también técnico. Los teóricos contemporáneos incluyen a Carl Rogers con un enfoque humanista, Hilda Taba con un enfoque funcionalista, Joseph Schwab con un enfoque práctico y Lawrence Stenhouse con un enfoque hermenéutico. Los teóricos emergentes son
La orientación vocacional tiene sus raíces en el siglo XIII con Ramón Llull y su obra "Doctrina Pueri". En el Renacimiento, figuras como Rodrigo Sánchez de Arévalo, Juan Luis Vives y Juan Huarte de San Juan fueron precursores al proponer que la educación debe considerar las aptitudes individuales y guiar a cada persona a la profesión adecuada. En Estados Unidos a principios del siglo XX, Frank Parsons, Jesse B. Davis y Truman L. Kelly fueron pioneros al establecer los primeros programas y asoci
Resumen de la unidad1 diseño-curricularYesseniaM18
Este documento discute el surgimiento del currículo desde la industrialización hasta modelos más recientes. Expertos como Hilda Taba, Horace Mann, y Joseph Schwab contribuyeron ideas sobre objetivos, contenido, y evaluación. El documento también cubre temas como diseño curricular, esquemas de Tyler y Johnson, y enfoques práctico y de transición. Finalmente, discute niveles de planeación curricular como planificación nacional, proyectos institucionales, y programación de aula.
Este proyecto busca integrar las TIC en el currículo y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Institución Educativa Nuestra Señora del Carmen a través de la capacitación docente y el uso pedagógico de las TIC. El proyecto diagnosticará la situación actual, rediseñará el currículo incorporando las TIC, y capacitará a los docentes durante 3 años para optimizar el aprendizaje de 1,371 estudiantes y 45 docentes a través de las tecnologías.
Este documento presenta una guía didáctica para un podcast sobre los derechos de los niños y la prevención del maltrato infantil. El podcast consta de varias secciones que abordan los derechos de los niños, cómo identificar el maltrato y qué hacer en caso de detectarlo. El objetivo es crear conciencia sobre la importancia de proteger a los niños y prevenir la violación de sus derechos.
Este documento presenta un proyecto educativo sobre prevención del maltrato infantil. El proyecto utiliza un póster digital con recursos multimedia para abordar temas como las formas de maltrato, la responsabilidad de los adultos sobre los derechos de los niños, e identificar estrategias para promover el buen trato. El material busca sensibilizar a través de actividades como videos, audios y talleres participativos.
Juego que permite a los padres, madres de familia y estudiantes de Educación básica, recordar algunas recordar algunas formas de maltrato infantil, como también los derechos de los menores que generalmente son muy vulnerados en nuestro país
Este documento presenta una guía didáctica para un video educativo sobre el buen trato a los niños. La guía incluye una introducción, ficha técnica, descripción del video, objetivos, contenidos, sugerencias metodológicas, actividades sugeridas, recursos necesarios, evaluación y bibliografía. El video y la guía pretenden sensibilizar sobre formas de maltrato infantil y promover el buen trato hacia los niños a través de actividades en el aula.
Este documento presenta un material interactivo llamado "Jugando y recreando el maltrato infantil vamos acabando" que tiene como objetivo prevenir y disminuir el maltrato infantil. El material está estructurado en dos partes, la primera es un juego llamado "La ruta de los derechos" dirigido a estudiantes para reforzar sus conocimientos sobre los derechos de los niños. La segunda parte es un cuestionario para padres titulado "¿Quién trata mejor a sus hijos?" con el fin de reforzar conceptos y conductas de bu
El documento presenta la ficha de catalogación y evaluación de un video educativo titulado "Amor y cariño hacen crecer a l@s niñ@s". El video dura 13 minutos y 47 segundos y trata sobre la prevención del maltrato infantil. La ficha incluye información sobre los objetivos, contenidos, destinatarios y tipología del video, así como una breve descripción de sus secuencias y una evaluación de sus aspectos de contenido, presentación, funcionalidad, técnicos y pedagógicos, concluyendo que es de calidad
U1.act. 1c guion tecnico material audiovisual...LUZ RUOZ
Este documento describe un guión técnico para un video educativo de 17 escenas sobre la prevención del maltrato infantil. El video utilizará diferentes técnicas audiovisuales como animación 2D, videos, fotos y diálogos grabados. El objetivo es enseñar a los niños y sus cuidadores sobre sus derechos, tipos de maltrato, y cómo prevenir el abuso mediante estrategias como decir "no", gritar y correr cuando se sientan incómodos.
Una televisión para el aprendizaje deberá tener presentes los valores y principios que sustentan su cultura y ayudar a promover actitudes y habilidades, aunque estas no sean avaladas por el sistema social.
El documento habla sobre la importancia y ventajas de la televisión educativa. Menciona que la televisión es uno de los medios de comunicación más presentes en la sociedad y puede ser una herramienta educativa valiosa si se usa de manera adecuada. Describe diferentes tipos de televisión educativa como la televisión cultural, educativa y escolar. También discute características clave de los programas de televisión educativa y etapas para su utilización efectiva.
Fullan el significado del cambio educativo un cuarto de siglo de aprendizaje
1. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 1
El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje1
Michael Fullan
Ontario Institute for Studies in Education de la Universidad de Toronto
http://www.michaelfullan.ca/
He sido extremadamente afortunado con comenzar mi carrera profesional a finales de los
60, en una época en que el terreno de la “implementación” acababa, literalmente, de nacer.
Profesionalmente hablando, yo crecí con ella durante las últimas tres décadas. Este capítulo es una
autobiografía profesional con los conceptos y las ideas que se cobijan en este dinámico y fértil
período de crecimiento en el estudio de los procesos de cambio. No se trata de una reseña sobre
investigación. Por el contrario, es un intento de captar la evolución del estudio del cambio desde la
perspectiva de alguien que ha dedicado su trabajo a relatar, sintetizar y, en ocasiones, crear los
conceptos nucleares que definen el estudio y la práctica del cambio.
El capítulo está organizado en cinco secciones. La primera sección comprende,
brevemente, los años previos a 1972 con su contribución al establecimiento de la investigación
sobre el cambio educativo como disciplina (materia o campo de estudio). Desde la sección segunda
a la cuarta se relata un período de 25 años de mi carrera en el que aparecen la mayoría de mis
publicaciones, durante tres etapas distintas, aunque superpuestas, de desarrollo. Estas etapas las
he denominado, respectivamente: “fase de implementación”, “fase del significado del cambio” y
“fase de la capacidad para el cambio”. Finalmente, concluyo con algunas reflexiones sobre lo que
hemos aprendido, dónde estamos y a dónde parece que estemos Bo deberíamos estarB yendo en
el futuro.
PREPARÁNDONOS: LOS AÑOS 50 Y 60
La mayoría de la gente sabe que muchas buenas ideas (y malas ideas también) pueden
encontrarse en el pasado. Yo me he dado cuenta de que muchas ideas del cambio educativo
pueden encontrarse no sólo en los trabajos de Dalin, Goodlad, Havelock, Miles, Rogers, Sarason y
otros pioneros en los años 50 y 60, sino también en el trabajo de los maestros del cambio, desde
Dewey en Educación, hasta gigantes como Durkheim, Parsons y Weber, quienes analizaban el
desarrollo social más en general.
Mi objetivo en este capítulo es más inmediato. )Qué motivaba el cambio educativo durante
1
Fullan, M. (1998).The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning. En A.
Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change (pp.
214-228). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)
y revisión técnica de Antonio Bolívar.
2. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 2
la postguerra?. No voy a decir mucho sobre los 50, dado que fue una década relativamente
tranquila. El gran impulso inicial, como Miles (1993) ha reseñado, fue la creación de los National
Learning Laboratories-NTL (Laboratorios Nacionales de Aprendizaje) que trabajaban en la
formación en el ámbito de las habilidades grupales, así como en la reflexión, diagnóstico y acción
compartidos. Durante mucho tiempo, fue un laboratorio alejado de los aspectos instruccionales y de
funcionamiento diarios en los centros.
Decir que los NTL y otros proyectos relacionados tuvieron un impacto limitado no es decir
que iban por el mal camino. Aún ahora una de las claves para el éxito en el cambio, tal y como
retomaré en la sección cinco, es la “mejora de las relaciones”, precisamente el objetivo del
desarrollo del grupo. La historia de los avances en el estudio del cambio no se debe a la creación
de ideas brillantes aisladas, sino a la intersección de elementos independientes, descubiertos
espontáneamente o que se han dado juntos en épocas oportunas del desarrollo.
Durante los años 60 se centró la atención en la innovación educativa. Previamente, yo la
había denominado como la era de la “adopción” de la reforma porque la meta era importar
innovaciones como si inundar el sistema con ideas externas produjera las ansiadas mejoras. Esta
fue una época optimista. La preocupación, al menos en los Estados Unidos, era que los logros
científicos del Oeste estaban quedándose detrás de los logros Rusos, y que una amplia estrategia
a escala nacional pronto corregiría el problema. Las arcas federales se abrieron para realizar las
mayores reformas curriculares (PSSC Physics, Chem Study, Chemistry, Nuevas Matemáticas),
innovaciones tecnológicas (enseñanza por medio de la TV., máquinas de enseñanza), así como
innovaciones organizativas (escuelas abiertas, programas flexibles y enseñanza en equipo).
Al mismo tiempo, el movimiento por los derechos civiles en los 60, ponía de manifiesto
ciertas injusticias. Estas preocupaciones simultáneas Bla calidad educativa y la igualdad de
oportunidades para los desfavorecidosB dirigieron las estrategias federales para la mejora de la
educación. Así quedó de manifiesto en el Acta de Educación Elemental y Secundaria de 1965,
donde se canalizaban los recursos financieros hacia los desfavorecidos, los excluidos, así como
para el desarrollo y la diseminación de innovaciones ejemplares.
Fueron estos unos momentos embriagadores. Cawelti (1967) refleja el espíritu de la época
en la frase con la que abre una reseña sobre “prácticas innovadoras en los institutos”: “La
innovación es una de las palabras mágicas que influyen en la planificación escolar de 1967”. Y así
era.
“Una voz solitaria, no escuchada, señalaba quedamente el problema: Se ha empleado una extensa
gama de estrategias: polémicas, manipulativas, tecnológicas, basadas en el prestigio, experimentales,
morales. Pero el aspecto dominante... tiende a estar en el contenido de los cambios deseados, antes
que en... los procesos de cambio” (Miles, 1964: 1-2).
Fue por esta época cuando yo me encontraba trabajando duro en mi propio y abstracto
laboratorio de la Universidad de Toronto, en mi tesis doctoral sobre la sociología del cambio. Me
supervisaba, o más acertadamente, yo era el aprendiz de Jan Loubser, quien acababa de
completar sus propios estudios de doctorado con Talcott Parsons en Harvard. Mi tesis era sobre
“La unidad autonómica de la India” (aún ahora no tengo idea de lo que ello significa). Mi disertación
estaba ligeramente más fundamentada, y se basaba en los sondeos de las actitudes de los
trabajadores hacia el cambio en diferentes establecimientos tecnológicos. Su título era “La
receptividad de los trabajadores hacia el cambio industrial en distintos establecimientos
3. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 3
tecnológicos” (completada en 1969).
En 1965, el Instituto para Estudios en Educación de Ontario se estableció con un mandato
amplio para dirigir la investigación y diseminación y para los estudios graduados sobre problemas
educativos. En 1968, el Departamento de Sociología de la Educación quedó integrado en una
asociación donde ya figuraba el Instituto para los Estudios Educativos de Ontario. Yo fui contratado
en julio de 1968, junto con otras tres personas, como becarios del Departamento. Afortunadamente,
dado mi estado de preparación, durante el primer año no tuvimos alumnos. A medida que
planificábamos el programa de graduación (éste era, estrictamente, una escuela para graduados)
yo identificaba los cursos que impartiría: la sociología del cambio, la modernización en la educación
comparada, etc. Debo decir que en aquella época, estos cursos significaban para mí poco más que
mi “Unidad autonómica de la India”.
Sin saber demasiado, y ciertamente no mucho de la ayuda directa a los profesores, aprendí
el camino duro durante aquellos pocos primeros años. Hubo dos experiencias que tuvieron un
profundo efecto inspirador en mí. Alguien estaba leyendo la obra de Seymour Sarason (1971) La
cultura escolar y el problema del cambio. Ésta fue la clave conceptual que me abrió a un nuevo
campo de trabajo que ha dominado mis intereses desde aquel momento. Asimismo, en 1969 tuve la
oportunidad de unirme a un grupo internacional organizado por el noruego Per Dalin, para
comenzar lo que iba a convertirse en una asociación dedicada al estudio internacional de los
procesos de innovación y de cambio. Tras terminar algunos estudios de casos sobre la innovación
en varios países, Per convocó en 1970, un seminario en Noruega con Matt Miles como asesor jefe.
En él dedicamos varios días a examinar los “conceptos críticos de los procesos de cambio”. Éste
fue, creo, el primer grupo internacional que se centró en los procesos de cambio como un
fenómeno directo por derecho propio.
En este contexto comencé mi viaje intelectual y práctico en el estudio del cambio. En las
tres secciones siguientes, relato los temas principales de este trabajo (ver cuadro 1).
- Reseña del proceso innovador y el usuario (Fullan,
1. La década de la 1992)
Implementación - Implementación del currículum y la enseñanza
(1972-1982) (Fullan y Pomfret, 1977)
2. La década del Significado - El significado del cambio educativo (Fullan, 1982)
(1982-1992) - El nuevo significado del cambio educativo (Fullan,
1991)
3. La década de la Capacidad - Las fuerzas del cambio (Fullan, 2002a)
para - )Por qué merece la pena luchar en la escuela?
el cambio (1992- ?) (Fullan y Hargreaves, 1997)
Cuadro 1: Tres fases en el estudio del cambio
LA DÉCADA DE LA IMPLEMENTACIÓN (1972-1982)
4. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 4
Alrededor de 1970, casi al final, la innovación tenía mal nombre. El término
“implementación” -lo que estaba ocurriendo (o no) en la práctica- empezó a usarse. Obras como
Tras la puerta del aula de Goodlad (1970), La cultura escolar y el problema del cambio de Sarason
(1971), Implementar innovaciones en la organización de Gross (1971) y Anatomía de la innovación
educativa de Smith y Keith (1971) exponían el problema. La gente adoptaba innovaciones sin
cuestionarse el porqué y se asumía el uso de las mismas aunque, como demostraban los autores
anteriores, en la práctica pocas cosas estaban cambiando. Charters y Jones (1973) se preocuparon
sobre el “riesgo de apreciar lo que no se ha llevado a efecto”.
Tuve la oportunidad de desarrollar algunas de mis propias ideas cuando me invitaron a
montar, como editor principal, un número monográfico de la revista Interchange sobre el tema
“Innovaciones en el aprendizaje y los procesos del cambio educativo”. Esto se convirtió en un
extenso ensayo introductorio titulado “Otra visión de los procesos de innovación y sus usuarios”
(Fullan, 1972). Algunas de las primeras ideas que llevarían al concepto de “significado” quedaron
formuladas en este artículo. Mi punto de partida fue decir que el problema de mucha de la
bibliografía hasta el momento era que “el objeto central se situaba en la innovación y no en el
usuario (padres, profesores y alumnos)” (Fullan, 1972: 4).
He extraído las siguientes conclusiones de la perspectiva de 1972:
1. A pesar de la gran cantidad de recursos durante los últimos 15 años (1957-1972) y
de las numerosas “adopciones” de innovaciones, se ha producido muy poco cambio
significativo en los niveles educativos correspondientes.
2. El proceso de cambio se ha caracterizado por seguir un patrón según el cual las
innovaciones se desarrollan fuera de los centros para ser transmitidas a ellos,
posteriormente, en función de bases universales. Los consumidores o usuarios de
dichas innovaciones (profesores, padres, alumnos) tienen un papel limitado en ese
proceso, siendo considerados más bien como adoptantes pasivos de lo mejor de las
innovaciones más recientes. Es notorio que la primacía se otorga a las innovaciones
(que a menudo acaban en sí mismas) y no a la capacidad de los usuarios para
innovar. En otras palabras, en lugar de considerar la innovación como parte de un
universo de significados, las escuelas se interpretan como un mundo de adoptantes.
Allá donde los usuarios sí innovan se trataba, a menudo, de un hecho individual, el
resultado de un proceso permitido y no de un proceso participativo.
3. Las implicaciones del modelo descrito son evidentes:
o Los valores y metas de los usuarios no tenían influencia directa en los procesos. Los
resultados son que la diversidad en las innovaciones no se permite.
o El sistema social o los cambios de rol en los sistemas de los usuarios, que forman
parte de las consecuencias previsibles de las innovaciones educativas más
recientes, no se reconocen ni se planifican. Todo cambio significativo tiene
consecuencias en el cambio de roles y en las relaciones entre roles; cambios que
deben formar parte de la implementación.
o Las dinámicas del proceso de cambio de rol no han sido comprendidas. Hay poca
concienciación acerca de que las innovaciones requieren un cierto “desaprendizaje”
y “reaprendizaje”, que crean incertidumbre y que cuestionan las competencias para
desempeñar dichos papeles. En consecuencia, en los planes de cambio no se
5. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 5
incluye preparación previa; pero, lo que es más importante, no se incorpora tiempo
ni recursos para el aprendizaje de los nuevos roles en el sistema, una vez que el
cambio ha sido iniciado. Dado que dichos requerimientos no se comprenden ni
tienen en cuenta, hasta las innovaciones congruentes con los objetivos de los
usuarios suelen venirse abajo.
o Como consecuencia de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cambios
organizativos que se introducen se convierten en alternativas vacías puesto que
crean condiciones y expectativas irreales para que los usuarios la pongan en
práctica. Los cambios estructurales son necesarios pero no suficientes para
provocar un cambio significativo. Dicho de otra forma: entender un problema e
identificar los cambios necesarios para corregirlo es diferente a saber cómo
provocar dichos cambios.
o La solución más efectiva puede que no sea introducir más y más innovaciones con
recursos adicionales (como una mejor formación en esos nuevos roles) pues el
sistema contextual del usuario evita el desarrollo de los mismos, una vez que se han
introducido. Además, la solución más efectiva no implica dejar que los usuarios
individuales hagan sus propias elecciones en contextos permisivos (Fullan,
1972:15).
He concluido observando que “el cambio radical puede venir, solamente, a través del
oportuno desarrollo de las capacidades individuales de los usuarios para participar activamente en
un proceso que parte de capacidades limitadas, y que tiene, en cada nivel del mismo, una cierta
inercia a transformar prácticas sutiles, y no tan sutiles, en viejos modelos ya existentes” (p. 31).
He ofrecido el siguiente modelo (Figura1):
Objetivos de los Adopción de Aceptación de Capacidades de Resultados
usuarios innovaciones los usuarios los usuarios efectivos
conocidas
Por una parte, de manera incipiente, vemos algunos de los conceptos que serían
desarrollados posteriormente: centrarse en el papel activo de profesores y otros agentes, en el
significado, la capacidad, etc. También apreciamos algunas limitaciones fundamentales. La misma
palabra “usuario” tiene una connotación pasiva; el modelo es lineal, en una sola dirección; no hay
lugar para la organización o el desarrollo del sistema. A pesar de las buenas intenciones, el
concepto de innovación externa es el hilo conductor.
Tuve la oportunidad de sistematizar el mapa de la investigación sobre el cambio gracias a
un estudio encargado por el Instituto Nacional de Educación, que Alan Pomfret y yo publicamos en
la Review of Educational Research (RER) hace 20 años (Fullan y Pomfret, 1977). Asimismo,
íbamos profundizando en nuestro propio conocimiento gracias al Proyecto de cambio escolar en
Ontario, con mis colegas Glen Eastbrook y John Biss. El Proyecto nos hacía pasar un día a la
semana en los centros durante un período de siete años, en los años 70.
Para hacer la revisión de RER, todavía recuerdo la excitación por leer los volúmenes del
estudio de Berman y McLaughlin (1976) titulados Rand Change Agent Study of Federal Programs
Supporting Educational Change.
6. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 6
Promfet y yo establecimos la importancia de examinar la “caja negra” de la implementación,
los cinco componentes que condicionan el cambio (o el no cambio): el grado en que los cambios en
la práctica se relacionan con a) materia de estudio o materiales; b) la estructura; c)
rol/comportamiento; d) conocimiento y comprensión, y e) internalización de valores. Estos serían
los resultados de la implementación. Asimismo, revisamos la bibliografía para identificar los
determinantes de la implementación: 14 factores que agrupamos en las siguientes categorías:
1) características de la innovación,
2) estrategias empleadas;
3) características de las unidades adoptantes, y
4) características de las macro unidades sociopolíticas.
El artículo publicado en RER colocó el concepto de implementación (como estado y como
proceso) en el mapa educativo y avanzó el camino apremiando a los investigadores y a los políticos
a centrarse más en las dinámicas y las complejidades de la implementación. El modelo estaba
limitado por el término “usuarios” y por asumir que la meta era introducir innovaciones. En verdad,
el artículo interpreta los centros como si estuvieran introduciendo una innovación cada vez; un
defecto fatal que no era noticia en los tranquilos 70, pero que se convertía en cada vez más
problemático a medida que entrábamos en los 80.
LA DÉCADA DEL SIGNIFICADO (1982-92)
La fuente para la siguiente fase de la conceptualización me vino, literalmente, en un
santiamén. A comienzos de los 80, regresaba a Toronto a bordo de un avión desde San Francisco,
tras haber participado en la consulta de un Grupo de Asesoramiento en el laboratorio Far West. El
avión iba casi vacío y, al sentarme, se me ocurrió de pronto que no conocía un libro de texto que
tratara el proceso de cambio que implicaba la implementación. El libro de Sarason (1971) era muy
intuitivo pero poco comprensible. Ningún escritor, incluido yo mismo, había abordado el problema
del cambio desde la perspectiva de los participantes habituales. Durante las cinco horas de vuelo
escribí casi sin parar, comenzando con el título El significado del cambio educativo,
conceptualizando y tomando notas para cada capítulo. Cuando aterrizamos, estaba casi escrito.
Encontrar alguien que lo publicara era otra cosa. Mi propuesta fue rechazada por tres editores
diferentes, uno de los cuales dijo que se parecía mucho a las tesis de Sarason (y es posible que sí).
Fue aceptada por el Teachers College Press. El libro es considerado hoy un texto básico para el
cambio educativo.
El significado del cambio educativo constituyó la ocasión para transformar el término
“usuario” por otro más liberador y general: “significado”. Así comenzaba este tema en el Prefacio:
“Si el cambio pretende tener éxito, los individuos y los grupos deben encontrar el significado tanto de
lo que cambiar como del modo de hacerlo. Sin embargo, es difícil resolver el problema del significado
cuando afecta a un gran número de personas... Tenemos que saber cómo es el cambio desde el
punto de vista del profesor individual, el estudiante, los padres y la Administración si queremos
entender las acciones y las reacciones de cada uno; y si queremos comprender en su totalidad toda la
escena , debemos combinar el conocimiento conjunto de todas estas situaciones individuales con el
entendimiento de factores organizativos e interorganizativos, los cuales influyen en el proceso de
cambio, tales como los Departamentos de Gobierno, las Agencias intermedias, las Universidades, las
Federaciones de profesores, los sistemas escolares y la interacción de los centros”. (Fullan, 1982, p.
ix).
7. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 7
En este libro, continué trazando el mapa del proceso de innovación. Aunque todavía era un
proceso lineal, había por lo menos una flecha de dos sentidos entre cada fase. (Ver figura 2)
Iniciación Implementación Continuación Resultado
Más importante aún fue que los capítulos dedicados a los roles me permitieron mirar el
universo del cambio desde la perspectiva de todos los actores, pues había capítulos dedicados al
profesorado, al director, al alumnado, los administradores locales, los asesores y la
familia/comunidad. También había capítulos sobre el sistema como un todo, con respecto a los
roles de las autoridades (federales y estatales), la preparación y el desarrollo profesional. Los
capítulos dedicados a roles y agentes comienzan criticando el prejuicio de la literatura sobre
implementación de las “innovaciones en”.
Cuando llegó el momento de revisar la edición, encontré que tenía que reescribir casi todo
el libro. Habían pasado muchas cosas en los 80. Al hacerlo, había una tensión creciente entre la
perspectiva de la innovación y el desarrollo institucional, o la orientación centrada en la
construcción de capacidades. El título fue El nuevo significado del cambio educativo (Fullan y
Stiegelbauer, 1991).
Resalté más aún la importancia de la falta de significado para los participantes clave:
“Descuidar la fenomenología del cambio, es decir, cómo la gente experimenta el cambio de manera
diferente a cómo ha sido planificado, está en el corazón del espectacular fracaso de la mayoría de las
reformas sociales” (Fullan, 1991: 4).
Acuñé la frase “implementation dip” que perdura como un concepto útil y duradero en el
concepto del cambio. Dividí en dos capítulos: la preparación del profesorado y el desarrollo
profesional, en vez de uno como en el original, reconociendo la importancia creciente de la
formación inicial del profesorado. En el último capítulo comencé a poner énfasis en que el punto de
partida no fuera las innovaciones sino los individuos y las instituciones. Hacía notar que el futuro del
cambio educativo dependía de la evolución desde la innovación al desarrollo institucional, desde la
marcha en solitario a la creación de alianzas, desde las soluciones monolíticas a las alternativas,
desde políticas positivas a las negativas..., todos ellos aspectos de la construcción de capacidades.
Sin embargo, era un libro sobre las innovaciones y el significado, pero no captaba aún las
dinámicas no lineales de los complejos procesos de cambio.
El nuevo significado del cambio educativo permanece, creo, como una valiosa obra acerca
de la innovación, la implementación y el análisis del sistema social (y no hay duda de que habrá
una tercera edición2). Dentro del texto, la tensión entre ser entendido simultáneamente como
innovación y como desarrollo individual/institucional parece provocar la caracterización de lo que yo
llamo los grandes y pequeños contextos (escenas) y sus nexos. Pero se necesita algo más.
2
Esta edición se hizo. Cfr. M. Fullan (2001) The new meaning of educational change (3rd ed.). New
York: Teachers College Press. Edición española Los nuevos significados del cambio en la educación (Prólogo
de J.M. Escudero). Barcelona: Octaedro.
8. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 8
Aunque se adelantaba algo en mis escritos cercanos a los años 90, aún requería un tratamiento
diferente por propio derecho. Desde ahora, entramos en la década de la capacidad del cambio.
LA DÉCADA DE LA CAPACIDAD DEL CAMBIO (1992-?)
Mientras escribía El nuevo significado, firmé un contrato con la editorial Falmer Press para
escribir otro libro. Escribí una serie de textos cortos titulados El cambio educativo productivo
(posteriormente se llamarían Las fuerzas del cambio, Fullan, 1993). Como todas mis energías iban
para El nuevo significado, debo admitir que sentí que tenía poco que aportar para otro libro sobre el
cambio.
A modo de reflexiones realizadas a pie de página, mi visión es que si estás enganchado
activamente en tu propio proceso individual de aprendizaje, en la conducción de investigaciones, en
dar conferencias y consultas, consultando la bibliografía más novedosa, o, lo que es lo mismo,
estás inmerso en el cambio, entonces seguro que están a punto de llegarte nuevas ideas. En
ocasiones, me preguntan de dónde saco el tiempo para escribir siendo Decano de una gran
Facultad de Educación. Parte de la respuesta es que mi terreno académico (la gestión del cambio)
y mis responsabilidades administrativas (reformar una institución de enseñanza superior) se
superponen sustancialmente. Otra parte, es que si estás inmerso en los laboratorios vivos del
cambio y, lo que resulta crucial, estás aprendiendo reflexivamente sobre lo que haces, tendrás
ideas sobre las que escribir. Y si tienes buenas ideas sobre las que escribir, encontrarás el tiempo
más tarde o más temprano. O, al menos, así es como me funciona a mí.
Dos grandes ideas conectaron en la conceptualización previa a Las fuerzas del cambio. Una
era que yo comenzaba a acumular ciertas percepciones sobre el proceso del cambio (de la
aplicación de nuestro trabajo, de las nuevas lecturas, de la reforma de la Facultad de Toronto, etc.)
que venía a ser distinto de lo que aparecía reflejado en la bibliografía sobre el cambio. Aunque algo
se apuntaba ya en El nuevo significado, sin embargo no se desarrollaba, por lo cual algunas de
dichas ideas centrales se perdieron. Comencé a leer acerca de la teoría del caos y la complejidad
dinámica y tuve la idea de que podría tomar las nuevas perspectivas que estábamos desarrollando
y formular los cimientos de la “complejidad de los procesos de cambio”.
El segundo avance importante fue la comprensión de que el “propósito moral” era un
aspecto crítico de cambio. Ya había escrito acerca de la diferencia entre progreso y cambio, pero
no fue hasta que me di cuenta de que los objetivos principales del cambio deberían ser establecer
una diferencia, lo cual era verdaderamente un tema de cambio Bestablecer una diferencia es
cambiarB y que es además congruente con lo que la mayoría de los educadores pretenden.
Propósito moral y agente de cambio son compañeros perfectos.
Esto, la no-linearidad de la teoría del caos me dio la oportunidad de caracterizar algunas de
las nuevas ideas claves que habíamos ido aprendiendo, lo cual quedó reflejado en uno de los
capítulos de Las fuerzas del cambio titulado “La complejidad de los procesos del cambio”. Algunos
de los temas allí tratados eran: los problemas son nuestros amigos, la visión prematura puede
cegarnos, el individualismo y la colaboración deben tener igual poder, ni la centralización ni la
descentralización son válidas, etc. La perspectiva que se adopta en “Las fuerzas del cambio” es
que tanto el individuo como el grupo inmersos en una organización y una sociedad que están
aprendiendo, luchan con el dilema de establecer un cambio en la vida de sus alumnos así como en
las suyas propias, y hacerlo, además, bajo condiciones de fragmentación y estrés. Las fuerzas del
9. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 9
cambio (Change forces) despertó un enorme interés. Sólo en California se vendieron 12.000 copias
y formó parte de grupos de estudio formados tanto por profesorado como por administradores.
Otras series de escritos, paralelos a Change Forces me ayudaron a profundizar en la
orientación de la construcción de capacidades, y que se convertirían en parte de la trilogía titulada
¿Por qué merece la pena luchar?. En Las fuerzas del cambio concluí con que el “sistema” es
intrínsecamente no lineal y endémicamente fragmentado e incoherente. Asimismo, se señala que
esta forma de ser es propia de la naturaleza de las sociedades dinámicamente complejas. La única
defensa posible, proponía, era desarrollar una capacidad de aprendizaje tanto interna como externa
a pesar del propio sistema, con el fin de crear patrones coherentes en el individuo y el grupo.
Comenzando por el aprendizaje interno, manifestaba que el comienzo de un proceso de
cambio está en nosotros mismos. En las sociedades complejas como la nuestra, hemos de
aprender a arreglárnoslas y a crecer a pesar del sistema.
El aprendizaje externo está relacionado con lo anterior. En palabras de Csikszentmihalyi
(1990) “si los valores y las instituciones no nos suministran un entramado de apoyo como solían
hacerlo, cada persona debe usar aquellas herramientas que le sean posibles a fin de procurarse
una vida plena de sentido y agradable” (pág. 16). En la serie “¿Por qué merece la pena luchar?” se
trata el tema de la movilización y combinación de las fuerzas del aprendizaje interno y externo.
La Federación de Profesores de las Escuelas Públicas de Ontario se me acercó en 1987
con la siguiente propuesta. Ellos decían que el trabajo de los profesores y de los directores se
había desbordado y que se estaba convirtiendo en algo cada vez más debilitante y menos
satisfactorio. Me pidieron que empezara con el grupo de directores, así que escribí un breve
artículo conteniendo conceptos poderosos y accesibles con sus correspondientes planes de acción.
Aparte de esto, la federación sólo me dio el tópico: ¿Por qué merece la pena luchar?.
Escribí una pequeña monografía sobre el tema en 1988, que ya va por su segunda edición
(Fullan, 1997). En él se tocaba el tema del control interno, resaltando que el problema no era sólo
que los directores se veían desbordados de trabajo y bombardeados, sino que esto propiciaba la
dependencia externa. Argumentaba que la única solución para los directores era tomar la iniciativa
para romper el círculo de la dependencia y llevar a cabo Apolíticas positivas@. Por decirlo
brevemente, los directores tenían que actuar positivamente a pesar del sistema.
Este monográfico dedicado a la dirección tuvo mucho éxito. Parecía que la gente quería un
análisis que dijera que el sistema era el problema, y no necesariamente el individuo; pero también
que había acciones que los individuos podían (y debían) tomar bajo su control. Cuando Andy
Hargreaves se unió a mí en Toronto, tuvimos la idea de unirnos y elaborar un segundo monográfico
(¿Por qué merece la pena luchar en nuestras escuelas?, Fullan y Hargreaves, 1996). En él
defendemos que resulta primordial entender al profesor en su totalidad, en términos de su carrera
profesional y ciclo vital, así como que es igualmente crucial centrarse en la cultura del centro como
una de las variables más poderosas que afectan la enseñanza y el aprendizaje. Nosotros
hablábamos de cuatro tipos de cultura: individualidad, colaboración, balcanización y colegialidad
forzada. Asimismo, formulamos líneas de actuación para profesores y directores que, en efecto, les
empujasen y motivasen a perseguir las cuestiones siguientes: qué clase de cultura tenemos; qué
clase de cultura queremos y cómo podemos llegar a ella. De nuevo presentamos a profesores y
directores una serie de ideas sobre cómo tomar la iniciativa.
10. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 10
Ya habíamos argumentado en Las fuerzas del cambio que estar conectados con el medio
era absolutamente esencial para la supervivencia a largo plazo y la efectividad. En la segunda
publicación (¿Por qué merece la pena luchar en las escuelas?) decíamos que las paredes de las
escuelas estaban (y debían estar) cayendo (Fullan y Hargreaves, 1996). ¿Por qué merece la pena
luchar ahí fuera? –publicación que es la tercera de la trilogía– observamos que dichas paredes
están (y deben estar) cayendo (Fullan y Hargreaves, 1997). De nuevo argumentamos que
profesores y directores deben moverse hacia el peligro y correr el riesgo de unirse al medio
formado por los padres y la comunidad, la tecnología, el Gobierno, etc, si quieren tener éxito.
En los libros de esta serie hemos argumentado suficientemente que el desarrollo individual
e institucional está en el corazón de la reforma educativa. Asimismo, aseguramos en nuestras
publicaciones que los individuos deben desarrollar sus propias capacidades, deben buscar su
espíritu infantil y deben aprender de aquellos con quienes están en desacuerdo. Al mismo tiempo,
perseguimos la nueva frontera del papel que juega la emoción y la esperanza para hacer frente a
las vicisitudes del cambio (Hargreaves y Fullan, 1997). Es a causa de las acciones proactivas de
estos agentes del cambio moral que los “sistemas” tienen alguna oportunidad para mejorar.
REFLEXIONES
Los años 60, aunque nulos con respecto a la implementación, fueron una época de
aspiraciones a gran escala para las reformas masivas en educación. Fue un tiempo en el que las
esperanzas con respecto a la reforma urbana y social eran grandes. El falso, aunque prometedor,
comienzo de los 60 desapareció casi en los 70 y en el comienzo de los 80. En la última mitad de los
80 empezaba a extenderse una conciencia a nivel nacional de que algo había que hacerse, pero se
quedaba en meras quejas y en demandas de actuación inmediata sin sus correspondientes
estrategias.
Ahora, en la mitad de los 90, hemos regresado a la antigua cuestión de una reforma
educativa radical a gran escala. Ahora somos más realistas sobre lo que es necesario hacer. Me
refiero a la tercera fase de mi escrito denominada “la fase de la capacidad del cambio”. No es que
la capacidad sea un concepto nuevo. Verdaderamente, muchas de las iniciativas llevadas a cabo
por el Instituto Nacional de Educación se centraban en él; asimismo, el desarrollo organizativo
subrayaba la capacidad de las organizaciones. Pero la capacidad adquiere un significado más
profundo cuando combina lo que hemos aprendido durante los últimos 25 años.
Hay dos dimensiones claves para la capacidad. Una es lo que los individuos pueden hacer
para desarrollar su efectividad, a pesar del sistema; la otra es la forma como los sistemas necesitan
transformarse.
Yo enfatizo la capacidad individual por razones estratégicas y fundamentales. Tanto en
Change forces como en la series sobre ¿Por qué merece la pena? se especifica que no podemos
depender de o esperar a que el sistema cambie. Esto es lo más convincente cuando nos damos
cuenta de que la teoría del caos (y nuestra propia experiencia) nos dice que el cambio no es lineal y
que los sistemas no son coherentes en absoluto. Entonces, debemos desarrollar nuestras propias
capacidades individuales para aprender y para seguir aprendiendo sin dejar que nos derrumben las
vicisitudes del cambio.
Este es también el camino para que el sistema cambie. Si más individuos actuasen como
aprendices; si conectasen con su espíritu infantil; si se hablase cada vez más con aquellos que
11. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 11
tienen ideas diferentes a las nuestras, es probable que los sistemas aprendiesen a cambiar.
Al mismo tiempo, el sistema precisa atención directa también. En un estudio de evaluación
que acabé para la Fundación Rockefeller evaluando cómo cuatro distritos urbanos (Alburquerque,
Flint, San Antonio, San Diego) pueden construir infraestructuras para el desarrollo profesional y
favorecer un aprendizaje y desarrollo continuos de todos los educadores de dichos sistemas. En
ellos hemos desatacado los siguientes problemas:
1. El contexto urbano: los padres y la comunidad
Las reformas urbana y escolar, para tener éxito, dependen la una de la otra. Estamos de
acuerdo en que, dado que muchos de los problemas que hay en los centros tienen su origen en los
problemas de las propias ciudades, la solución completa está tanto dentro como fuera de la escuela
(Rury y Mirel, 1997). Algunos han ido aún más lejos como para decir que es inútil trabajar en la
reforma escolar sin haberlo hecho primero con la comunidad (Mathews, 1996: 27). Para nosotros
no es cuestión de uno u otro. Es esencial, entre otras estrategias, centrarse en el sistema escolar y
el desarrollo de su infraestructura, puesto que ello incluye nuevas relaciones con las comunidades.
Analizando la relación entre la reforma urbana y escolar se llega a la inevitable conclusión
de que las estrategias para el desarrollo profesional, como la construcción de infraestructuras,
deben ser redefinidas para incluir no sólo a los profesores. Bajo condiciones de pobreza,
incluyendo las enormes diferencias entre las condiciones de vida urbana de las diferentes clases y
razas, no hay duda que la movilización de un gran número de adultos caritativos resulta
completamente central para las oportunidades del cambio. Por consiguiente, la construcción de
infraestructuras debe unir, explícitamente, el desarrollo de y las relaciones entre todos aquellos
adultos que pueden afectar la motivación, el apoyo y el aprendizaje de todos los estudiantes.
2. Fragmentación o coherencia de las iniciativas de reforma
Como demostraremos, el problema general no es sólo que los proyectos suelan estar
desconectados sino que es posible que trabajen, incluso, en propósitos contrapuestos. Como poco,
la existencia de múltiples iniciativas suele crear confusión en la mente de los educadores de un
distrito. Hay un enorme sentido de fragmentación e incoherencia en muchos de los distritos
involucrados en la reforma. No es una cuestión de si unos pocos pueden Aexplicar@ las
interrelaciones racionales entre las diferentes estrategias reformadoras, sino de si los educadores y
el resto de los componentes del distrito pueden experimentar e internalizar un sentimiento de
claridad y dirección.
3. Cambiar la profesión docente
La construcción de infraestructuras es mejor vista en el contexto más amplio como parte de
un movimiento que determine si la misma profesión de enseñante perdurará.
Como explica la Comisión Nacional para la Enseñanza y el Futuro de América (1996), la
enseñanza, como un todo, necesita una reforma fundamental: en la entrada, la selección, en la
formación inicial y en la inducción a la profesión; el continuo desarrollo profesional de los
educadores, etc.
“El problema fundamental de la reforma educativa es que la misma profesión no ha experimentado los
cambios necesarios para ponerla al frente del desarrollo educativo” (Fullan y Watson, 1997, 6-7).
12. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 12
Necesitamos cambiar los colegios dado que ahora no son organizaciones que aprenden
(Fullan, 1995). Necesitamos, especialmente, promover la “reculturización”, la creación de “nuevos”
tiempos y la “reestructuración” de las mismas. La reestructuración es lugar común y todo lo que
hace es alterar el horario y los roles formales. La “reculturización”, como hemos argumentado en
varios escritos recientes, transforma los hábitos, habilidades y prácticas de los educadores hacia
una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están aprendiendo y en
qué acciones deberían llevarse a cabo para mejorar la situación. La construcción de nuevos
tiempos (“retemporalización”) aborda la cuestión de cómo el tiempo puede usarse de manera más
fructífera tanto para los profesores como para los estudiantes. La “reculturización” y la
“retemporalización” deberían conducir la reestructuración porque ya sabemos que ocasionan una
gran diferencia en el aprendizaje, aunque son muy difíciles de cambiar.
También hemos dicho que las escuelas deben radicalmente reestructurar sus relaciones
con el entorno. Las fronteras entre las escuelas y el exterior deben ser transparentes y permeables
tanto como puedan hacer los profesores en esta dirección. Debemos lograr que las escuelas se
relacionen de forma diferente con los padres/comunidad, la tecnología, la política del Gobierno,
debiendo unirse a una variada red de alianzas con otros colegas, las universidades, el mundo de
los negocios, etc. (Hargreaves y Fullan, 1997).
Estos aspectos forman parte de la necesidad de cambiar la profesión de la enseñanza. La
profesión de enseñar no ha alcanzado aún la mayoría de edad. La educación del profesorado se ha
ido quedando atrás. Hemos titulado nuestra reciente investigación para la Fundación Ford del
siguiente modo: The Rise and Stall of Reform in Teacher Education para significar que aún no hay
una reforma sustancial de la formación inicial de los profesores (Fulla, Galluzzo, Morris y Watson,
1997).
Como he escrito, subyacen nuevas y aparentemente más poderosas iniciativas políticas y
prácticas. La Comisión Nacional para la Enseñanza y el Futuro de América (NCTAF) ha planeado el
siguiente mapa comprensivo con cinco estrategias conectadas entre sí:
- Tomar con seriedad las marcas de calidad, tanto para los estudiante como para el
profesorado.
- Re-inventar la formación del profesorado y el desarrollo profesional.
- Poner a punto la admisión de profesores y poner profesores cualificados en cada clase.
- Promover y recompensar el conocimiento y la habilidad.
- Crear escuelas que se organicen para alcanzar el éxito tanto del estudiante como del
profesorado (NCTAF, 1996).
En Estados Unidos existen varias medidas nacionales y estatales, relacionadas entre sí,
que representan la combinación de agencias más poderosas que ha tenido lugar hasta ahora (ver
Fullan, Galluzzo, Morris y Watson, 1997). Nosotros mismos, en Instituto de Ontario para la
Investigación Educativa de la Universidad de Toronto (Ontario Institute for Studies in Education,
OISE/UT) estamos comprometidos en la reforma de los programas de formación del profesorado
para obtener graduados entrenados en la colaboración y el cambio, a la vez que transformamos
simultáneamente las escuelas.
Me inclino a pensar que éste es el resultado del trabajo acumulado sobre el cambio en los
últimos 25 años. No puede interrelacionarse la implementación, el cambio y la capacidad sin llegar
13. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 13
a darse cuenta de que la profesión de enseñar debe ser muy distinta al pasado, y que las escuelas,
tal y como las conocemos, deben transformarse tanto que apenas lleguemos a reconocerlas.
Tampoco pueden intentarse estas reformas sin concluir pronto que el sistema educativo no
puede marchar en solitario, sino que debe conectarse cada vez más con otros compañeros
potenciales, a pesar de que puedan afrontar las dificultades de estabecer nuevas alianzas con
grupos con los que hasta ahora no habían tenido mucha relación en el pasado (como los padres/la
comunidad, los negocios, el Gobierno, las universidades, etc).
Si algo sabemos es que el cambio no puede ser impuesto. Sabemos que podemos estar al
día en un programa en particular pero no es posible que los demás actúen con el conocimiento
nuestro. Sabemos que se puede tener mucho éxito en unas situaciones y un rotundo fracaso en
otras. No existe (ni existirá nunca) una “bala de plata”. Es imposible llegar a saber lo suficiente
como para construir el cambio en la siguiente situación.
Comencé este capítulo observando mi fortuna al comenzar mi carrera profesional cuando
comenzaba a producirse un estudio serio sobre el cambio educativo. Asimismo, me complazco de
haber escogido un tópico de estudio que, por definición, nunca termine3.
Espero continuar relatando y estimulando pensamientos y acciones futuras relativas al
proceso del cambio. ¿Quizás sea hora de hacer una tercera edición de “El (renovado) Significado
del Cambio Educativo?”.
Referencias bibliográficas
Berman, P. y McLaughlin, M. (1976). Implementation of educational innovation. Educational Forum,
40 (3), 345-370.
Cawelti, G. (1967). Innovative practices in high schools: Who does what and why and how. En G.
Cawelti (Ed.), The nation’s schools. Nueva York: McGraw-Hill.
Charters, W. y Jones (1973). On the neglect of the independent variable in program evaluation
(Occasional paper). Eugene: University of Oregon.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience. Nueva York: Harper
Collins Publisher [ed. cast: Fluir (Flow): una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós,
1995].
Fullan, M. (1972). Overwiew of innovative process and the use. Interchange, 3, 1-46.
Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. Nueva York: Teachers College Press.
Fullan, M. (con Stiegelbauer, S.) (1991). The new meaning of educational change. Nueva York:
Teachers College Press [ed. esp.: El cambio educativo, guía de planeación para maestros.
México: Trillas, 2000].
3
La trilogía sobre Change Forces se ha completado con Change forces: The sequel. Philadelphia y
Londres: The Falmer Press, 1999 [Ed. castellana: Las fuerzas del cambio: la continuación. Madrid:
Akal, 2004] y con el tercero: Change forces whit a vengeance. Philadelphia y Londres: The Falmer
Press, 2003. Por su parte, además, ha iniciado una serie de libros sobre el liderazgo, del que está
editado en castellano el primero: Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro, 2002 [Ed.
original: Leading in a culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass, 2001]. Los otros dos de la serie:
The moral imperative of school leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2003; y Leadership &
Sustainability: System thinkers in action.Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2004. Por lo demás, ha
proseguido con sus estudios del cambio educativo en diversos artículos, como “The return of large-
scale reform”, Journal of Educational Change, 1 (1), 2000, 1-23.
14. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002 14
Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. Londres: Falmer. [ed.
esp.: Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa.
Madrid: Akal, 2002].
Fullan, M. (1995). The school as a learning organization: Distant dreams. Theory into Practice, 4
(34), 230-235.
Fullan, M. (1997, 2ª ed.). What’s worth fighting for in the principalship?. Nueva York: Teachers
College Press. Toronto: Ontario Public School Teachers Federation.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1996). What’s worth fightin for in your school?Nueva York: Teachers
College Press. Toronto: Ontario Public School Teachers Federation [ed. española: ¿Hay
algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?. Trabajar unidos para mejorar.
Sevilla: Publicaciones M.C.E.P., 1997. También publicado como La escuela que queremos.
Los objetivos por los que vale la pena luchar. México: Amorrortu/Secretaría de Educación
Pública de México, 1999].
Fullan, M. y Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementation. Rewiew of
Educational Research, 47 (1): 335-397.
Fullan, M., Galluzo, G., Morris, P. y Watson, N. (1997). The rise and stall of teacher education
reform. Whashington, DC: American Association of Colleges of Teacher Education.
Fullan, M., Watson, N. con Kilcher, A. (1997). Building infrastructures for professional development:
An assessment of early progress. Nueva York: Rockefeller Foundation.
Goodlad, J., Klein, M. y associados (1970). Behind the classroom door. Worthington, OH: Charles
A. Jones.
Hargreaves, A. y Fullan, M. (1997). What’s worth fightin for out there?. New York: Teachers College
Press, Toronto, Ontario: Ontario Public Schools Teacher Federation.
Mathews (1966). Is there a public schools?. Dayton, OH: Kettering Foundation Press.
Miles, M. (1964). Innovation in education. Nueva York: Teachers College Press.
Miles, M.B. (1993). 40 years of change in schools: Some personal reflections. Educational
Administration Quarterly, 29 (2), 213-248.
National Commission on Teaching and America’s Future (1996). What matters most: teaching for
America’s future. Washington, DC: Author.
Rury, J. y Mirel, J. (1997). The political economy of urban education. Review of Education, 22, 49-
112.
Sarason, S. (1971). The culture of the school and the problem of change. Boston: Allyn & Bacon.
Smith, L. y Keith, P. (1971). Anatomy of educational innovations: An organization analysis of an
elementary school. Nueva York. Wiley.