Capítulo 6 planeación, realización y manejo del cambio

NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Tecnología e Innovación en Educación
ED4022

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. José Guadalupe Escamilla de los
Santos

NOMBRE DEL LIBRO: El cambio Educativo

NOMBRE DEL AUTOR: Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer

NOMBRE DEL CAPÍTULO: Planeación, realización y manejo del
cambio

EDITORIAL: Trillas

EDICIÓN: 1a

NÚMERO DE ISSN/ISBN: 968-24-5540-5

FECHA DE PUBLICACIÓN: 1997

RANGO DE PÁGINAS: 89-103

TOTAL DE PÁGINAS: 15
“Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los
Derechos de Autor) CP03-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos
de autor mexicana.”

“No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 11 de Abril
de 2011 al 1 de Julio de 2011, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos
patrimoniales de la obra.”

Planeación, realización
y manejo del
cambio

Cuando recuerdo cuántos de mis esquemas privados han fraca-
sado. . la forma en que las cosas contra las que luché, desespera-
damente como un infortunio, me produjeron en realidad un bien
inmenso —mientras que los objetivos que perseguí ardientemente
me causaron muy poca felicidad cuando los alcancé-. . . me
impresiona la incompetencia de mi intelecto para prescribir a la
sociedad. En nuestro comportamiento político existe una gran
carencia de esa humildad práctica.

HERBERT SPENCER,
"Over Legislation", rFhe Westminster Review (julio, 1853)

Para el creciente número de personas que posible", "Planeación y manejo" y uEi alcance
han intentado producir un cambio educativo, la del cambio".
ingobemabilidad" se está convirtiendo en un
leonino muy conocido. Sin embargo, la falta de
i>obernabilidad no es igual a la insensibilidad a
la influencia. Y la incapacidad para cambiar to- ¿POR QUE FRACASA
das las situaciones que idealmente nos gustaría LA PLANEACIÓN?
reformar, no conduce, necesariamente, a la con-
clusión de que no puede o no debe cambiarse El entendimiento de las razones por las cua-
ninguna situación. Para complicar aún más el les fracasan la mayoría de los intentos de refor-
asunto, si se liega a la conclusión de que una ma educativa, va más allá de la identificación
situación se puede cambiar en ciertas formas, de problemas técnicos específicos, como la fal-
eso no significa que deba hacerse. ta de buenos materiales, una capacitación en
El panorama del cambio que se ha venido funciones deficiente, o un mínimo apoyo admi-
desarrollando en los capítulos anteriores, nece- nistrativo. En términos más fundamentales, el
sita considerarse desde el punto de vista de qué cambio educativo fracasa, en parte, debido a
se puede hacer al respecto. Con esta finalidad, las suposiciones de los planificadores y, en par-
trato aquí cuatro aspectos principales del pro- te, porque algunos problemas son inherente-
blema de la planeación del cambio educativo: mente insolubles. En las dos subsecciones si-
"Por qué fracasa la planeación", "El éxito es guientes, se analizan estos dos problemas.

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Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

Suposiciones imperfectas y formas en formas que excluyen las realidades de otros,
de pensar acerca del cambio está destinado al fracaso.
Lighthall describe el primer discurso del jefe
En pocas palabras, las suposiciones de las de zona Spanman ante la facultad de la escuela
personas que dictan las normas son, con fre- Kensington:
cuencia, hiperracionales (Wise, 1977, 1979,
1988). Una de las fuentes iniciales del problema La visita de Spanman a la escuela Kensington,
es el compromiso que adquieren los reforma- tenía el propósito de hacer una "presentación" a
los 21 miembros de la facultad. No tenía la finali-
dores de percatarse de que se implemente un dad de analizar con ellos los problemas comunes
cambio particular deseado. El compromiso con de crear un tipo totalmente nuevo de educación.
lo que debe cambiarse, suele variar en forma Su objetivo era expresar a la facultad algunas par-
inversamente proporcional al conocimiento acer- tes de su realidad; no se trataba de intercambiar
ca de cómo trabajar a través de un proceso de la suya con la de ellos. En la medida en que, se-
cambio. gún él, era la facultad quien pondría en acción los
De hecho, como lo reafirmaré posteriormen- objetivos e imágenes educativos de su realidad,
te, un fuerte compromiso con un cambio en es decir, incorporaba su realidad a las realidades
particular puede ser una barrera para establecer de los demás, y puesto que ninguna persona res-
un proceso de cambio eficiente y, en cualquier ponde a otra realidad que no sea la suya, la selec-
ción de Spanman de una forma de comunicación
caso, hay dos aspectos completamente diferen- unilateral era autoderrotante. Con el fin de que su
tes del cambio social. El proverbio: "el que realidad se convirtiera en parte de la de ellos, ten-
quiere, puede", no siempre es apto para la pla- dría que haber hecho suya parte de la realidad de
neación del cambio educativo. Los deseos son ellos.
abundantes, pero muchas veces se interponen,
en lugar de señalar el camino. Como hemos vis- Los innovadores que carecen de la aptitud
to, para promover cambios específicos se para alterar sus realidades acerca del cambio
requiere de una cierta cantidad de visión que por medio del intercambio con los futuros en-
proporcione la claridad y energía necesarias, cargados de la implementación, pueden ser tan
pero la visión en sí misma puede interponerse autoritarios como los defensores más firmes
en el camino si es que resulta en impaciencia, del statu quo. Esto no quiere decir que los inno-
incapacidad para escuchar, etc. Expuesto en vadores no deban tener profundas conviccio-
una forma más equilibrada, los promotores del nes acerca de la necesidad de reforma o deban
cambio necesitan estar comprometidos y capa- estar preparados para abandonar sus ideas a la
citados en el proceso del cambio, así como en primera señal de oposición. Lo que quiere decir
el cambio mismo. es que, por razones que debieron haber queda-
La crítica incisiva de Lighthall (1973), acerca do en claro en los capítulos 2 a 5, los innovado-
del famoso estudio de caso de Smith y Keith res necesitan estar abiertos a las realidades de
(1971) sobre el fracaso de un nuevo concepto otros; algunas veces porque sus ideas conduci-
abierto para la escuela primaria, proporciona rán a alteraciones en beneficio de la dirección
un fuerte apoyo para la hipótesis de que el com- del cambio, y en ocasiones porque las realida-
promiso del liderazgo con una versión particu- des de otros expondrán los problemas de imple-
lar de un cambio, se relaciona negativamente mentación que deben abordarse y, al menos,
con la aptitud para implementarlo. Lighthall ma- indicarán por dónde se debe empezar.
nifiesta, como yo lo hago a lo largo de todo este Lighthall documenta claramente la forma en
libro, que el cambio educativo es un proceso de que el jefe de zona y el director en Kensington
enfrentarse a las múltiples realidades de las imponían continuamente sus realidades, y cómo
personas, quienes son los principales participan- su postura condujo en un corto plazo a resulta-
tes en la implementación del cambio. El líder dos desastrosos. Lighthall (1973) observó:
que presupone cómo debe ser el cambio y actúa

90 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO


Entre las personas a cuyo cargo está la solución
caso en que los resultados educativos se pres-
de problemas, es notoria la tendencia a tratar de
criben minuciosamente (por ejemplo, en la edu-
saltar de sus planes privados a la implementación
cación basada en la competencia), sin ningún
pública de los mismos, sin revisar el número de plan factible acerca de cómo lograrlos. Wise
realidades necesarias para configurarlos de acuer-
caracteriza como ilusorio el comportamiento
do con los problemas que perciben los adultos de algunos creadores de políticas, integrantes
humanos cuya energía e inteligencia se necesitande los órganos directivos: "Cuando [éstos] re-
para implementar los planes (pág. 282).
quieren por ley que las escuelas alcancen una
Sarason (1971), lo expone de otra forma: meta que no se logró en el pasado, podrían es-
"Una forma de pensar, comprensible pero desa- tarse comprometiendo con un planteamiento
fortunada, confunde el poder (en un sentido ilusorio. En este caso, estos creadores de polí-
legal o de gráfica de organización), para efec- ticas y directivos se comportan como si sus
tuar el cambio con el proceso del mismo" (pág. deseos con respecto a lo que debe lograr un sis-
29). En pocas palabras, una de las razones bási- tema escolar, se obtendrá, de hecho, con un
cas por las que fracasan los planes consiste en simple decreto" (pág. 45). Wise prosigue, adu-
que los planificadores o las personas que toman ciendo que incluso si las teorías lógicas de edu-
la decisión del cambio no se dan cuenta de las cación estuviesen mejor elaboradas -con obje-
situaciones que enfrentan las personas que, tivos claramente definidos, medios ordenados
potencialmente, lo pondrán en práctica. Intro- de implementación, procedimientos de evalua-
ducen los cambios sin proporcionar un medio ción establecidos- no causarían un mayor im-
para identificar y confrontar las restricciones pacto, debido a que las escuelas, al igual que
situacionales y sin el intento de comprender los cualquier organización social, no operan en un
valores, ideas y experiencias de aquellos que son espacio meramente racional. Algunos podrían
esenciales para implementar algún cambio. decir que deberían hacerlo, pero Wise sostiene
Sin embargo, ¿dónde radica el error de tener que no es así, y el desearlo demuestra una
una firme convicción de que debe cambiarse incomprensión de la cultura escolar existente
un cierto aspecto de la enseñanza? ¿No es una (véanse Sarason, 1982; Lortie, 1975).
base lógica el saber que es necesario un cambio De hecho, podría ser más útil aceptar la cali-
determinado, y convertirlo en norma, si se está dad irracional de los sistemas sociales y tomarla
en posición de hacerlo? Aparte del hecho de como punto de partida. Patterson, Purkey y Par-
que muchos programas nuevos no surgen de ker (1986), sugieren que las organizaciones en
consideraciones sólidas (caps. 2 y 4), hay otros la sociedad actual no siguen una lógica ordena-
problemas más serios. El primer problema es da, sino una compleja, la cual, con frecuencia,
que muchas versiones compiten entre sí, con su es paradójica y contradictoria, pero aún así, com-
grupo de proponentes igualmente convencidos prensible y flexible a la influencia. Los autores
de que su versión es la correcta. Un argumento comparan las suposiciones de un concepto ra-
poderoso, e incluso el poder para tomar las cional con las de uno irracional en cinco di-
decisiones, no abordan en absoluto los puntos mensiones. Primera, objetivos, los sistemas es-
relacionados con el proceso de implementa- colares se guían necesariamente por objeti-
ción. La falacia del racionalismo es la supo- vos múltiples y algunas veces en competencia,
sición de que el trabajo social se puede alterar como lo hemos dicho en los capítulos 2 a 4.
con argumentos aparentemente lógicos. El pro- Segunda, poder, en los sistemas escolares el
blema, como señaló George Bernard Shaw, es poder se distribuye por toda la organización.
que los "reformadores tienen la idea de que el Tercera, toma de decisiones; inevitablemente,
cambio se puede lograr por medio de la cordu- este es un proceso de negociación para llegar a
ra bruta". soluciones que satisfagan a un cierto número de
Wise (1977) describe, asimismo, varios ejem- distritos electorales. Cuarta, ambiente externo,
plos de excesiva racionalización, como en el el público influye en los sistemas escolares en

CAP. 6. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 91


formas importantes que son impredecibles. todo lo posible por lograr la mejora" (pág. 406);
Quinta, el proceso de enseñanza, existe una y la "asistencia de la oficina central debe propor-
variedad de formas para enseñar, situacional- cionarse principalmente por medio de apoyo
mente adecuadas, que son efectivas. técnico de personas, no de formas para llenarse
Para Patterson y sus colegas, la diferencia y fechas límite para cumplir en el papel" (pág.
central entre los modelos racionales y los "irra- 407). En este capítulo examinaré las directrices
cionales" radica en su interpretación de la reali- necesarias para una mejor planeación para la
dad, los proponentes del modelo racional creen implementación.
que un cambio en "procedimientos" conducirá En resumen, la planificación de la implemen-
a la mejora. Cuando sus procedimientos "si en- tación es en sí misma un proceso de innovación.
tonces" no funcionan, se convierten en proce- Los planificadores, ya sea un maestro en un pro-
dimientos "si sólo", ajustando más los regla- yecto de instrucción o el líder de un esfuerzo de
mentos para influir en lo que se ve como una reforma a gran escala, deben combinar la pericia
deficiencia en la respuesta. Los proponentes de y el conocimiento acerca de la dirección y de la
modelos irracionales reconocen que las organi- naturaleza del cambio que buscan, con un enten-
zaciones no se comportan de una manera lógi- dimiento y la capacidad para lidiar con los ele-
ca, predecible, y tratan de que esto funcione en mentos y las estrategias inherentes al proceso
su beneficio. El hecho de que se desee, se espe- del cambio.
re y se apremie al sistema para que se vuelva
más racional, es irracional en sí mismo -no su-
cederá. Problemas insolubles
Otra suposición imperfecta, irónicamente,
es el problema de cómo poner en práctica el Más perturbadora es la conclusión a la que
plan de implementación. Muchas personas han llegaron varias personas que han intentado
respondido a la investigación de la década comprender o combinar la teoría y la práctica
de 1970, la cual documentaba los problemas de en su trabajo cotidiano; esta conclusión nos
implementación, elaborando planes detallados muestra que algunos problemas son tan com-
dirigidos a tomar en cuenta los elementos que plejos que, en el último análisis y acción final,
se conoce que afectan el éxito. Los planes com- sencillamente no son susceptibles de solución
plejos de implementación, aun cuando están (LindblomyCohen, 1979;Sarason, 1978,1983,
diseñados para ayudar, en realidad, para com- 1990; Schón, 1971; Sieber, 1979). Esto no quie-
plicar todavía más las cosas, se convierten en re decir que no se puedan mejorar nuestros es-
otra fuente de confusión en una carga para los fuerzos para solucionarlos, pero debemos ad-
responsables de realizar el cambio. Levine y mitir la posibilidad hipotética de que algunos
Leibert (1987), identifican este mismo proble- problemas sociales en una sociedad compleja y
ma en su análisis de cómo perfeccionar los pla- diversa contienen innumerables "causas" inte-
nes de progreso o mejora en el nivel de las ractivas que no se pueden entender plenamen-
escuelas y los distritos. Observan que: "los re- te. Tampoco podemos cambiar necesariamente
querimientos de planeación amplia, comprensi- los elementos que entendemos como causas.
va o semicomprensiva, con frecuencia conlle- Más aún, la sobrecarga de problemas es tan
van el efecto involuntario de sobrecargar a los inmensa que no es posible resolver muchos de
maestros y administradores" (pág. 398), y pro- ellos con el tiempo, energía y recursos de que
porcionan excusas, en el nivel escolar, canali- disponemos.
zando la culpa hacia el plan. Entre otras direc- Wise (1977) se refiere a las formas en las cua-
trices, Levine y Leibert sugieren "No sobrecargar les es frecuente que las exposiciones de metas
a las escuelas o permitirles que se sobrecarguen ignoren la cuestión más básica de la factibilidad
a sí mismas como parte de un inútil intento bu- del alcance: "La creación de metas para la edu-
rocrático para 'demostrar' que están haciendo cación es el deseo de que ocurra algo. Pero las



metas, en ausencia de la teoría sobre cómo al- En los anteriores comentarios, aparecen dos
canzarlas, son totalmente ilusorias. Si no hay puntos relevantes. El primero es que en los pro-
razón para creer que un objetivo es realizable blemas sociales complejos, el número total de
-tal vez con la evidencia del hecho de que nun- variables (y su naturaleza interactiva y cambian-
ca se ha logrado-, es posible que un modelo de te), es tan elevado que, logísticamente, no es
planeación lógica no resulte en el alcance de viable obtener toda la información necesaria, y
metas" (pág. 48). cognoscitivamente es imposible que los indivi-
En la solución de problemas educativos, no duos comprendan toda la imagen, aun cuando
sólo debe entenderse el número de elementos, se dispusiera de la información (véase Schón,
sino la realidad de que éstos cambian algunas 1971, pág. 215). El segundo es que, incluso si
veces durante el proceso; por ejemplo, las acti- algunos expertos pudiesen aprehender toda la
tudes de las personas. Sarason (1978), hace perspectiva, nuestras teorías y experiencias con
una revisión de las expectativas para la ciencia el significado y la implementación sugieren que
social. sería terriblemente difícil lograr que otros ac-
tuaran con ese conocimiento -por un lado,
Así como las ciencias naturales han elaborado porque los demás no entenderán fácilmente el
leyes acerca del mundo no humano, las ciencias complejo conocimiento y, por el otro, porque
sociales buscarían las leyes de la sociedad huma- el proceso de implementación comprende tan-
na, no sólo con el propósito de explicar el funcio- tas barreras que no tienen nada que ver con la
namiento de la misma, sino para controlarla. Se- calidad del conocimiento disponible.
rían la encarnación de los reyes filósofos de Pla-
tón. Aparentemente, no se impresionaron con el En pocas palabras, la planeación fracasa, en
hecho de que Platón observó que era tan difícil parte, debido a las suposiciones de los planifi-
entender y lidiar con los problemas de la vida cadores y, en parte, porque es posible que los
social, y que se requería de los reyes filósofos una problemas no tengan solución. El desmesurado
profundidad tan fantástica de aprendizaje y sabi- orgullo del agente del cambio se convierte en la
duría que no se podía delegar en ellos la respon- némesis de los implementadores y otras perso-
sabilidad social hasta que estuviesen bien entra- nas afectadas con el nuevo programa. La prime-
dos en años (pág. 375). ra forma de orgullo desmesurado ocurre cuan-
do los directivos y creadores de políticas edu-
Desde luego, la solución de Platón era una cativas suponen que las soluciones que han
"teoría de cambio" que afirmaba que el mundo adoptado son incuestionablemente las correc-
sería mejor si pudiésemos formar e instalar tas; y ya hemos visto que estas soluciones están
gobernantes filósofos con ciertas característi- destinadas a ser cuestionadas en cuanto a los
cas. La teoría no especificaba cómo llegar a ese valores en competencia y la solidez técnica.
estado y conservarlo. La segunda forma de orgullo desmesurado y
Undblom (1959), afirma también, que es im- también relacionada, la cual complica el pro-
posible manejar la acción social analizando blema, ocurre cuando los planificadores del cam-
todas las opciones posibles y sus consecuencias. bio introducen nuevos programas en formas que
ignoran los elementos asociados con el proceso
Aun cuando es posible describir un plantea- de implementación -elementos que son sólo
miento como ese, no puede ser práctico, excepto parcialmente controlables, pero que es induda-
para problemas relativamente sencillos, e incluso ble que, si se les ignora, quedarán fuera de con-
sólo en una forma un tanto modificada. Supone
aptitudes intelectuales y fuentes de información trol-. Cuanto más se comprometan los planifica-
que los hombres sencillamente no poseen, y es dores con un cambio particular, tanto menos
aún más absurdo que un planteamiento de políti- eficaces serán para conseguir que otros lo imple-
ca cuando están limitados el tiempo y el dinero menten, si su compromiso representa una postu-
que se pueden asignar a un problema de normas, ra inflexible o impaciente frente a los problemas
como es siempre el caso (pág. 156). ineludibles de la implementación. El compromi-



so con un programa particular vuelve menos rios años. Los elementos clave fueron la con-
|.i< il>.il>li- que los planificadores establezcan los tratación de nuevo inspector, jefe de zona, la
procedimientos necesarios, consumidores de creación de un nuevo rol para el personal del
i lempo, para la implementación, y menos proba- distrito central, la transferencia de los directo-
ble que estén abiertos a la transformación de su res de las escuelas y el establecimiento de nue-
apreciado programa y sean tolerantes con los vas expectativas y capacitación para el rol de
retrasos que ocurrirán inevitablemente cuando los directores, la creación de incentivos y opor-
otras personas empiecen a trabajar con él. Si tunidades para que los maestros obtuvieran re-
reaccionamos a los retrasos y a las transformacio- cursos para los cambios que proponían, el esta-
nes suponiendo que surgen de la incompetencia blecimiento de un centro para maestros y otras
o la obstinación de aquellos que implementan el actividades para fomentar la interacción de los
programa, agregaremos una importante barrera maestros y el avance profesional, y la obtención
más al ya considerable número que está operan- de recursos adicionales por medio de progra-
do. La solución no consiste en comprometerse mas federales innovadores.
menos en lo que percibimos como reformas ne- Wilson y Corcoran (1988) examinan el espi-
cesarias, sino en ser más sensibles a la posibilidad noso campo de la reforma en secundarias. Su
de que nuestra versión del cambio no sea total- síntesis de resultados se derivó de la documen-
mente correcta, y reconocer que el tener buenas tación de 571 secundarias que se reconocieron
ideas significa bastante menos que ganar la mitad como extraordinariamente exitosas junto con
de la batalla, en comparación con el estableci- estudios de caso de un subgrupo de escuelas;
miento de un proceso que nos permitirá usar las dicha síntesis nos cuenta una espectacular his-
ideas y descubrir otras a lo largo del camino. toria acerca de la forma en que estas escuelas
produjeron giros completos sustanciales en el
desempeño. Wilson y Corcoran encontraron te-
El éxito es posible mas familiares en el trabajo, liderazgo activo,
ambientes profesionales de trabajo, oportuni-
El hecho de reconocer las limitaciones de la dades de aprendizaje positivo, amplia participa-
planeación no significa concluir que el cambio ción de la comunidad, mejoras continuas, y ser-
efectivo sea inalcanzable. No obstante, para lle- vicio a todos los estudiantes.
gar a la conclusión de que es posible el cambio Varios otros estudios de investigación descri-
educativo planeado, no será suficiente con lo- ben historias de éxito que comprenden a múl-
calizar las situaciones donde parece que funcio- tiples escuelas y distritos (Anderson y cois.,
na el cambio. Necesitaríamos encontrar ejem- 1987; David, 1989b; Louisy Miles, 1990; Odden
plos de condiciones en las cuales se ha trans- y Marsh, 1988, por nombrar sólo unos cuantos).
formado deliberadamente un escenario de un La investigación directa sobre lo que hace a las
estado previo a uno nuevo que representa una escuelas eficientes o ineficientes es aún más
clara mejoría. Necesitamos conocer las causas convincente al demostrar que algunas escuelas
y dinámicas que influyen en el cambio. son mucho más exitosas que otras, incluso
Durante la década de 1980 se presentó un cuando enfrentan problemas similares. Rosen-
número de ejemplos cada vez más claros de holtz (1989), ofrece un panorama muy claro de
cómo los distritos escolares y las escuelas trans- la diferencia entre las escuelas con "aprendiza-
formaron y mejoraron la calidad de la educa- je enriquecido" y "aprendizaje empobrecido"
ción por medio de un proceso de cambio deli- en su estudio de 78 escuelas primarias.
berado. La descripción de Berman, McLaughlin Aún más convincente es la investigación lon-
y colaboradores (1979), del distrito de Lakevi- gitudinal de 50 escuelas "júnior" (edades 7-11)
lle (un seudónimo), es un relato conciso pero en el centro de la ciudad de Londres. Se equipa-
comprensivo de la forma en que ocurrieron los raron 50 escuelas con base en las característi-
cambios importantes durante un periodo de va- cas de su historial, y se siguió su desempeño



Murante un periodo de cuatro anos. Mortimore La cuestión central práctica es cómo planear
y sus colaboradores encontraron que los estu- y enfrentar mejor el cambio en escenarios que
diantes se desempeñaron mejor durante el pe- no están disfrutando del éxito. Esto nos lleva a
riodo de cuatro años en las escuelas eficientes las vicisitudes de las teorías de cambio en las
en comparación con las menos eficientes, en cuales el punto básico es la mejora en lugar de
una variedad de resultados cognoscitivos y no la resolución.
cognoscitivos, incluyendo lectura, matemáti-
cas, escritura, exámenes orales, autoconcepto,
conducta, asistencia y actitud ante la escuela. PLANEACIÓN Y MANEJO
Además de descubrir que las escuelas tienden a
ser eficientes o ineficientes para todos los gru- Muchos han soñado repúblicas y principados
pos de niños, encontraron que "un niño cuyos que nunca se ha sabido que hayan existido en
padres tiene un empleo de tipo manual y que realidad; el abismo entre como se debe vivir y
asisten a una escuela eficiente es más probable cómo se vive es tan grande, que el hombre que
que obtengan una calificación alta en lectura descuida lo que se hace realmente por lo que se
y matemáticas, que un niño que tiene la venta- debe hacer pavimenta el camino a la autodes-
ja de antecedentes no manuales, pero que, por trucción en vez de la autoconservación.
el contrario, asiste a una escuela ineficiente"
(pág. 215). Las características distintivas de las MAQUIAVELO,
escuelas más eficientes incluían varios "deter- El Príncipe (1514)
minantes" (como los llaman Mortimore y sus
colaboradores), como el tamaño de la escuela Hemos llegado al problema más difícil de to-
y la posición y estabilidad del personal docen- dos. Una vez que se ha dicho todo, ¿qué pode-
te; pero también descubrieron 12 "elementos mos realmente hacer para planear y manejar el
de política" clave; es decir, elementos flexibles cambio educativo? Esta sección contiene una
a la alteración por medio de acción estratégica. visión de conjunto de las suposiciones, elemen-
(Comenté estos elementos en el capítulo 5; tos y directrices para la acción. Las implicacio-
comprenden, entre otras cosas, un firme lide- nes específicas adicionales para los roles y las
razgo por parte del director, enseñanza intelec- agencias particulares (maestro, director, inspec-
tualmente desafiante, registros, participación tor, jefe de zona, agencias federales o estatales/
paterna, etc.) provinciales, etc.), se dejan para los capítulos
Lo importante de todo esto es que en el mun- adecuados en las Segunda y Tercera partes. Pri-
do real es posible un cambio exitoso, incluso en mero, presento el tema indicando alguno de los
condiciones difíciles; además, se pueden con- puntos básicos y señalando que el consejo ten-
cretar muchas de las razones de los logros. En drá que variar de acuerdo con las diferentes
general, esas razones se relacionan con los ele- situaciones en que nos encontremos. Segundo,
mentos y temas que se analizan en el capítulo 5. proporciono algunos consejos para aquellos que
De ningún modo estoy implicando que estos se dan cuenta de que están obligados a respon-
elementos se pueden insertar como piezas en der y manejar un cambio introducido por otros.
un rompecabezas. Sin embargo, hay salones de Tercero, la mayor parte de esta sección está diri-
clases, escuelas, comunidades, distritos y esta- gida a la problemática de cómo planear e imple-
dos que han alterado las condiciones para el mentar el cambio con más eficiencia.
cambio en direcciones más favorables y funcio- El cambio está lleno de paradojas. Una dedi-
nales. No todas las situaciones son alterables, cación intensa a un cambio, en sí misma, no
sobre todo en ciertos periodos; pero es casi proporciona las directrices para lograrlo, y nos
seguro que se pueden lograr mejoras importan- puede cegar a las realidades de otros que serían
tes en muchos más escenarios que en los que necesarios para transformar e implementar el
está sucediendo actualmente. cambio eficazmente. La absoluta carencia de



visión es lo que produce las tendencias educati- den delinear aquí, pero normalmente las perso-
vas. En último análisis, o tenemos que rendirnos nas se encuentran en alguna de las cuatro situa-
y admitir que es imposible un cambio educati- ciones, dependiendo de si están iniciando/pro-
vo eficiente, o tenemos que recurrir a nuestro moviendo un cambio, o están en el extremo re-
mejor conocimiento e intentar un perfecciona- ceptor, y su posición sea o no de autoridad.
miento de nuestros esfuerzos. Poseemos mucho Empiezo con el manejo, o la posición en el extre-
conocimiento que podría posibilitar la mejora; la mo receptor del cambio (células III y IV), debido
utilización de ese conocimiento es en sí un pro- a que es la situación más predominante.
blema del cambio, parte de la infinita regresión
que, una vez que hemos obtenido un cierto
conocimiento del proceso del cambio, nos con- Manejo del cambio
duce a preguntar cómo usamos o implementa-
mos ese conocimiento. Aquellas personas que se encuentran en si-
Desde el inicio hasta el final de este libro, ha tuaciones de tener que responder a un cambio
estado implícita una estructura para planear y/o particular, no deben suponer que es benéfico o
manejar el cambio educativo. No creo que un que es inútil; eso queda claro en el análisis pre-
detallado tratamiento técnico sobre cómo pla- vio. La postura inicial debe entrañar una eva-
near el cambio sea la ruta más lucrativa, si bien luación crítica acerca de si el cambio es desea-
ese tratamiento podría redituar algún beneficio. ble en relación con ciertos objetivos y si es
El plantamiento más conveniente consiste en "implementable" -en pocas palabras, si vale la
que tengamos la capacidad para comprender el pena el esfuerzo, porque será un esfuerzo, si es
proceso del cambio, localizar nuestro lugar en que vale la pena—. Aquí se pueden aplicar varios
él, y actuar influyendo en los factores que son criterios, ¿se dirige el cambio a una necesidad
cambiables y reducir el poder de los que no lo que no se haya atendido? ¿Tiene prioridad so-
son. Todo esto requiere de una forma de pensar bre otras necesidades desatendidas? ¿Está in-
acerca del cambio educativo que no ha sido ca- formado por algún sentido deseable de visión?
racterística de los planificadores o víctimas de ¿Los recursos adecuados (por no decir ópti-
los esfuerzos pasados por el cambio. mos) están canalizados al apoyo de la imple-
En general, tenemos cuatro tipos lógicos de mentación (asistencia técnica, apoyo del lide-
situaciones de cambio que podríamos enfrentar razgo, etc.)? Si las condiciones son razona-
como individuos. Estos tipos se representan en blemente favorables, el conocimiento del pro-
la figura 6.1. Incluso en una sola célula, hay mu- ceso del cambio delineado en los capítulos
chos roles específicos diferentes que no se pue- anteriores podría usarse con provecho; por

Posición de la autoridad
Sí No

Iniciador o I II
Relación con promotor Planiflcador (por ejemplo, Planificador (por ejemplo,
el esfuerzo elaborador de la política) diseñador)
de cambio
III IV
Recipiente
Coordinador (por ejemplo, Coordinador (por ejemplo,
o receptor
el director) el maestro)

Figura 6.1. Situaciones de cambio de acuerdo con la
posición de la autoridad y la relación con el
esfuerzo de cambio.


ejemplo, presionar por asistencia técnica, opor- implementar todos los cambios que se esperan,
tunidades para la interacción entre maestros, puesto que sabemos del tiempo y la energía que
etc. Si las condiciones no son favorables o no se se requieren para una implementación eficaz.
puede lograr que sean favorables, la mejor Debemos sentir pena, especialmente por aque-
estrategia de manejo consistiría en saber lo sufi- llos que ocupan posiciones de autoridad (admi-
ciente acerca del proceso del cambio para que nistración media en oficinas de distrito, directo-
pudiésemos entender por qué no funciona, y, res, personal gubernamental intermedio en ofici-
por tanto, no culparnos a nosotros mismos; nas regionales de provincias y estados), que son
¡xDdemos también obtener un cierto consuelo responsables de conducir o atender la implemen-
al damos cuenta de que la mayoría de otras per- tación pero no quieren o no entienden el cambio
sonas están en la misma situación de imposibili- -ya sea porque no se ha elaborado lo suficiente-
dad de la implementación. Además, podemos mente (o literalmente no es entendible), o por-
comprender que, en cualquier caso, no se pue- que ellos mismos no participaron en la decisión
de supervisar fácilmente la implementación; en del cambio o no han recibido la orientación o
un gran número de cambios educativos es sufi- entrenamiento adecuados-. El psiquiatra Ronald
ciente que parezca que se está implementando Laing, representa esta situación cuando hace
el cambio, así como sucede con el uso de algu- referencia a un "nudo".
nos de los materiales. En resumen, el problema
radica en elaborar lo suficiente el significado en Hay algo que no sé
relación con el cambio con el fin de situarnos que se supone que sé.
en posición de implementarlo eficazmente o No sé qué es lo que no sé,
rechazarlo, según sea el caso. y sin embargo, se supone que sé.
Las personas que se enfrentan a un cambio Y siento que me veo como tonto
no deseado y están en puestos de autoridad tanto si parece que no sé
(célula III), tendrán que elaborar mecanismos como cuando no sé qué es lo que no sé.
diferentes de manejo que los de las que ocupan Por tanto, finjo que sé.
posiciones sin autoridad (célula IV). Para el lec- Esto es espantoso puesto que no sé
tor que piensa que resistirse al cambio repre- qué es Jo que debo fingir que sé.
senta una obstinación irresponsable, vale la pena Por tanto, finjo que sé todo.
repetir que los programas y las reformas que no
son susceptibles de implementación, es proba- R. D. LAING, KNOTS, (1970)
ble que causen más daños que beneficio cuan-
do se intentan. La acción más responsable po- Una postura ridicula con toda seguridad, tan
dría ser la de rechazar las innovaciones que dolorosa como infructuosa. Desde luego, pue-
están destinadas al fracaso y trabajar seriamen- de ser exitosa en el sentido de conservar el es-
te en las que tienen una oportunidad de alcan- tado actual de las cosas. Asimismo, dependien-
zar el éxito. Además, en algunas situaciones, la do de la propia capacidad para el autoengaño,
resistencia puede ser la única forma de conser- podría ser más o menos dolorosa. En cualquier
var la cordura y evitar el cinismo total. En la bús- caso, los maestros saben cuando alguien intro-
queda de significado en una situación particular duce un cambio o lo apoya, a pesar de que no
de cambio impuesto, podemos concluir que no cree en él ni lo entiende. No obstante, esa es la
hay significado, o que el problema no es más posición en que se encuentran, o se permiten a sí
que uno (y no necesariamente el más importan- mismos, muchos administradores intermedios.
te o estratégico) de los muchos problemas que Quienes ejercen la autoridad también tienen la
deben enfrentarse. La directriz básica sería tra- necesidad de un significado, pero si no es por
bajar con menos innovaciones, pero hacerlas otra razón más allá del cambio mismo, no alcan-
mejor -debido a que probablemente no es de- zarán el éxito si no pueden trasmitir su significa-
seable, y sin duda humanamente imposible, do a los demás.

CAP. 6. PLANEAC1ÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 97


Planeación e implementación dad de ambigüedad, ambivalencia e incertidum-
del cambio bre para el individuo acerca del significado del
cambio. Por tanto, una implementación eficien-
Son muy importantes las implicaciones para te es un proceso de aclaración. En las primeras
aquellos que están interesados en la planeación etapas es importante, asimismo, no dedicar de-
e implementación del cambio educativo (célu- masiado tiempo a la evaluación de necesida-
las I y IQ, pues todos estaríamos mejor si los des, desarrollo del programa y actividades de
cambios se introdujeran con más eficacia. Es definición del problema -el personal de las
útil considerar estas implicaciones de acuerdo escuelas tiene un tiempo limitado-. Es probable
con dos conjuntos de temas interrelacionados: que la aclaración se presente, en gran parte, por
¿qué supuestos acerca del cambio debemos ad- medio de la práctica (véanse Cohén, 1987,
vertir? y ¿cómo podemos planear e implementar Loucks-Horsley y Hergert, 1985).
el cambio con más eficiencia? 3. Dé por sentado que el conflicto y el desa-
cuerdo no sólo son inevitables sino fundamen-
Supuestos acerca del cambio. Los supues- tales para el cambio exitoso. Puesto que cual-
tos que asumimos con respecto al cambio son, quier grupo de personas posee múltiples reali-
con frecuencia, poderosas fuentes subconscien- dades, cualquier intento de cambio colectivo
tes de acciones. Cuando empezamos a entender implicará conflicto necesariamente. Las suposi-
que el cambio presenta los rasgos que le adjudi- ciones 2 y 3 se combinan para sugerir que todos
can las personas que lo experimentan, comenza- los esfuerzos de trascendencia exitosos, sin im-
mos a ver claramente que los supuestos de los portar qué tan bien planeados estén, experimen-
planificadores del cambio son determinantes tarán un declive en las primeras etapas. Una
extremadamente importantes de si se enfrentan implementación sin incidentes es, con frecuen-
o ignoran las realidades de la implementación. cia, señal de que no es mucho lo que está cam-
El análisis del cambio realizado hasta ahora, me biando realmente (Huberman y Miles, 1984).
conduce a identificar 10 supuestos de "sí" y "no" 4. Dé por sentado que las personas necesitan
que son básicos para un acercamiento exitoso al presión para cambiar (incluso en las direccio-
cambio educativo. nes que desean), pero sólo será eficaz bajo con-
1. No dé por sentado que su versión de lo que diciones que les permitan reaccionar, configu-
debe ser el cambio es la que debe o podría im- rar su propia posición, interactuar con otras
plementarse. Al contrario, asuma que uno de los personas a cargo de la implementación, obte-
principales propósitos de la implementación es ner asistencia técnica, etc. A menos que las per-
intercambiar su realidad de lo que debe ser por sonas se vayan a remplazar con otras que ten-
medio de la interacción con las personas encar- gan diferentes características deseadas, el rea-
gadas de la puesta en práctica y otros interesa- prendizaje está en el núcleo del cambio.
dos. Expuesto en otra forma, asuma que la im- 5. Dé por sentado que el cambio efectivo se
plementación exitosa consiste en alguna trans- lleva tiempo. Es un proceso de "evolución en
formación o elaboración continua de las ideas curso". Las fechas límite irrealistas o indefinidas
iniciales. (Análisis particularmente eficientes de no reconocen que la implementación acontece
la necesidad de este supuesto y la torpeza de ig- gradualmente. Se puede esperar que un cambio
norarlo se encuentran en Lighthall, 1973; Marris, significativo que implique la implementación de
1975; cap. XVIII; Schón, 1971, cap. 5; Louis y innovaciones específicas requiera un mínimo
Miles, 1990.) de dos o tres años; la producción de reformas
2. Dé por sentado que cualquier innovación institucionales puede llevar cinco o más años.
importante, si es que va a resultar en un cambio, La persistencia es un atributo importante para el
precisa que las personas encargadas de su cambio exitoso.
implementación elaboren su propio significado. 6. No dé por sentado que la falta de imple-
Un cambio importante implica una cierta canti- mentación se debe a un rechazo definitivo de los



valores implícitos en el cambio, o una resistencia Planeación efectiva. Las suposiciones sos-
empedernida a todos los cambios. Asuma la tenidas, ya sea conscientes o inconscientes,
existencia de una serie de razones posibles, constituyen nuestra filosofía del cambio. El pro-
rechazo de valores, fuentes inadecuadas para pósito de esta sección es que esta filosofía se
apoyar la implementación, insuficiente tiempo vuelva más explícita en cuanto a los conceptos
transcurrido. y aptitudes que apuntalan una planeación exito-
7. No espere que cambien todas o incluso la sa, es decir, una planeación que resulta en me-
mayoría de las personas o grupos. La compleji- joras en la práctica.
dad del cambio es tal que es imposible que se Con el fin de comprometemos en un cambio
produzca una reforma amplia en cualquier sis- exitoso, necesitamos desarrollar una forma de
tema social extenso; el progreso aparece cuan- pensar en el cambio basada en un entendimien-
do tomamos medidas (por ejemplo, siguiendo to completo de los procesos que se analizan en
las suposiciones que se enumeran aquí) que los capítulos 4 y 5. Tal conocimiento, una vez
aumenten el número de personas afectadas. obtenido, es un recurso mucho más poderoso
Nuestro alcance debe exceder nuestra concep- que una lista memorizada de los pasos específi-
ción, pero no con un margen tan holgado que cos que debemos seguir. El objetivo fundamen-
nos caigamos de bruces. En lugar de desalen- tal para los planificadores consiste en alcanzar
tarnos por todo lo que resta por hacerse, debe- una sensibilidad hacia el proceso del cambio y
mos sentirnos estimulados por lo que se ha a las personas que intervienen en él lo cual im-
logrado, en relación con mejoras resultantes de plica una combinación de investigación y cono-
nuestras acciones. cimiento experimental. Como lo expone Cohén
8. Dé por sentado que necesitará un plan que (1987, pág. 485), debemos "usar los resultados
esté basado en las anteriores suposiciones y de la investigación para complementar... la
que aborden los elementos que se conocen experiencia y la sabiduría profesionales, no
afectan la implementación (véase la sección para suplantarlas". Lindblom y Cohén (1979),
que sigue a las directrices para acción). Son de manifiestan un argumento más completo sobre
suma importancia los modelos de cambio evo- la necesidad de combinar el conocimiento de
lutivo y de manejo de problemas basados en el "indagación profesional" con lo que ellos lla-
conocimiento del proceso del cambio (Louis y man "conocimiento común y corriente". Am-
Miles, 1990). bos tipos de conocimiento son necesarios para
9. Dé por sentado que ninguna cantidad de resolver los problemas.
conocimiento pondrá totalmente en claro la En otras palabras, el cambio no es un proceso
acción que debe tomarse. Las decisiones sobre plenamente predecible. La respuesta no sólo se
las acciones que deben implementarse son una encuentra buscando directrices ya hechas, sino
combinación de conocimiento válido, conside- luchando por comprender y modificar sucesos y
raciones políticas, decisiones improvisadas e procesos que son intrínsecamente complicados,
intuición. Un mejor y más profundo conoci- difíciles de precisar, y siempre cambiantes. Sa-
miento del proceso del cambio mejorará el sur- rason (1971) explica que los agentes del cam-
tido de recursos a los que podemos recurrir, bio no confrontan sus propios conceptos sobre
pero nunca representará, ni debe representar, cómo realizar el cambio y, por tanto, no apren-
la única base para la decisión. den a mejorar sus planteamientos: "Admito que
10. Dé por sentado que el cambio de cultura me parece un tanto divertido el observar cuánta
en las instituciones es la agenda real, y no la consideración se presta a la creación de vehícu-
implementación de innovaciones independien- los para cambiar grupos objetivos y qué poca se
tes. En otras palabras, cuando se implementan presta a los vehículos que protegen ai agente de
innovaciones particulares, siempre debemos cambio para que no cambie en su entendimiento
prestar atención a si la institución está progre- y planteamiento de ese ejemplo particular de
sando o no. cambio" (pág. 217).



[<a concentración en una forma de pensar mutuamente. El tema de la planeación es el que
acerca de la planeación, está muy lejos de ser un nos interesa aquí.
ejercicio abstracto de práctica teórica. Nos ayu-
da a identificar los elementos que necesitan La perspectiva evolutiva se apoya en el supues-
abordarse. Nos ayuda a reconocer que la con- to de que el ambiente, dentro y fuera de la organi-
centración en uno o dos conjuntos de elemen- zación, suele ser caótico. Ningún plan específico
tos, mientras se descuidan otros, es autoderro- puede durar mucho tiempo debido a que, o se
tante. Proporciona ideas para formular un "plan" volverá obsoleto por las presiones externas cam-
diseñado para abordar y revisar la forma en que biantes, o porque dentro de la organización surge
operan esos elementos en un caso determinado. una discrepancia respecto a las prioridades. Sin
He manifestado frecuentemente que las buenas embargo, no hay razón para suponer que la mejor
respuesta sea una planeación pasiva que depen-
ideas, si bien necesarias, no son suficientes para de de decisiones que van incrementándose. En
influir en otros a que cambien. En el grado en cambio, la organización puede seguir un ciclo de
que las buenas ideas o visiones del cambio no se retroceso y avance entre los esfuerzos por obte-
combinen con conceptualizaciones igualmente ner un consenso normativo acerca de lo que pue-
afectivas del proceso de cambio, esas ideas se- de llegar a ser, planear estrategias para alcanzar
rán un desperdicio. Así como es necesario el sig- ese punto, y efectuar una creciente experimen-
nificado de la sustancia del cambio. También lo tación descentralizada que utilice la creatividad
es la elaboración de un sentido de significado y de todos los miembros en el esfuerzo de cambio.
competencia acerca de su mejor planteamiento. Este planteamiento es evolutivo en el sentido de
que, aun cuando la misión e imagen del futuro
Como hemos visto, los modelos de planea- ideal de la organización puedan estar basadas en
ción racional no funcionan. Patterson, Purkey y el análisis a nivel superior del entorno y sus de-
Parker (1986), se inclinan por una planeación mandas, las estrategias para cumplir con la mi-
estratégica adecuada para el mundo "no racio- sión se revisan y refinan frecuentemente a partir
nal" de los sistemas escolares -una planeación de la exploración interna de oportunidades y éxi-
que toma en cuenta elementos extemos siempre tos. La estrategia se considera como una herra-
cambiantes, los integra con condiciones inter- mienta flexible, en lugar de como una expansión
nas de organización, que es de medio o corto semipermanente de la misión (Louis y Miles,
alcance en vez de largo alcance, y usa datos cua- 1990, pág. 193).
litativos y cuantitativos-. En sus palabras:
Louis y Miles extraen varias conclusiones cla-
El objetivo de la planeación estratégica es el ve de los casos.
producir un flujo de sabias decisiones, diseñado
para cumplir con la misión de la organización. El
énfasis se traslada del producto al proceso. Así 1. La planeación evolutiva eficiente debe
como el proceso de planeación se hace flexible construirse con la participación directa del di-
para adaptarse a las condiciones cambiantes rector o algún otro líder clave en la escuela
dentro y fuera de la organización, también acepta (pág. 199).
la posibilidad de que el producto final no se ase- 2. La acción precede a la planeación tanto
meje al que se propuso inicialmente. como la sigue: "En las 'escuelas deprimidas'
una de las pocas formas de fomentar el com-
Louis y Miles (1990), en su estudio de secun- promiso con un programa de reforma consiste
darias urbanas, proporcionan un análisis claro en que ocurra una acción exitosa que represen-
de este proceso de planeación evolutivo en ac- te de manera realista la esperanza de un cambio
ción. Primero subrayan que están interrelacio- genuino. La acción eficiente. . . con frecuencia
nados un pequeño número de temas, construc- estimula el interés en la planeación en vez de lo
ción de visión, planeación evolutiva, asistencia contrario" (pág. 204).
de recursos y manejo de problemas. En las 3. Una multiplicidad de temas suele preceder
escuelas eficientes, estos temas se alimentan a las exposiciones sobre la misión: "Las más



• xitosas de nuestras escuelas no tuvieron expo- EL ALCANCE DEL CAMBIO
.iciones a priori. En cambio, múltiples esfuer-
zos de mejora se fusionaron alrededor de un Existen muchos dilemas y ninguna respuesta
tema o conjunto de temas cuando ya había em- clara a la cuestión de dónde empezar. El lector
iwzado la actividad" (pág. 206). En una escue- que, para ahora, ha concluido que la teoría del
la, por ejemplo, los temas iniciales se centraron cambio educativo es una teoría de preguntas
<u mejoras de las instalaciones y el entorno; sin respuesta, no se aleja mucho de la verdad.
pasaron a atender las necesidades del estudian- Harry Truman (y Pierre Trudeau más tarde) di-
tado, incorporando agencias de servicio social; jeron: "Necesitamos más economistas unilate-
y se desplazaron gradualmente a una visión rales", porque se sentían frustrados con los con-
general. sejos que se les daban "por un lado... y por el
4. Es mejor empezar en pequeño, experi- otro". Lo mismo se puede decir acerca del al-
mentar y expandir lo exitoso, mientras se con- cance de los esfuerzos por un cambio educati-
trae lo menos exitoso: "El objetivo de la planea- vo. Nadie sabe con seguridad qué es lo mejor.
< ion evolutiva es el sacar provecho de la ca- Estamos inmersos en una teoría de indagacio-
lidad de 'bajo riesgo' de la innovación a menor nes y comprensión del significado de los múlti-
escala para aumentar la certeza. Esto, a su vez, ples dilemas que se presentan cuando se intenta
incrementa la motivación y la posibilidad de decidir qué hacer.
acción más concertada, más 'estrechamente aso- Sarason (1971), como de costumbre, identi-
ciada' en toda la escuela" (pág. 211). Este plan- fica muchos de los problemas subyacentes:
teamiento también "permite que las escuelas
obtengan el beneficio de las oportunidades no Se intenta que un gran porcentaje de propues-
anticipadas" (págs. 210-211). tas de cambio, afecten a todas o a la mayoría de
5. La planeación temprana, dominada por el las escuelas en un sistema. Aparentemente, se
liderazgo, debe modificarse mediante un con- parte del supuesto de que, dado que el cambio se
trol compartido con los maestros y otros. La considera como una mejora sobre lo que existe,
se debe extender lo más posible, tan pronto
base de control se extiende al desplegarse la como sea posible. La introducción de un currícu-
planeación evolutiva (pág. 214). lo nuevo, desde luego, es un ejemplo claro de
esto. Lo extraño en este caso es que aquellos que
Si bien el centro de atención de Louis y Miles inician este grado de cambio están conscientes
está a nivel escolar, los principios de la planea- de dos cosas, se puede confiar en que las distin-
ción eficientes se están encontrando y de- tas escuelas en el sistema responderán a o imple-
fendiendo en un extenso rango de organizacio- mentarán el cambio propuesto de modo diferen-
nes en los negocios (Morgan, 1989; Peters, te, y que ellos, las fuentes... no cuentan con el
1987) y en sistemas escolares (Crandall y cois., tiempo adecuado para supervisar este grado de
1986; Patterson y cois., 1986). Un cambio com- cambio. Lo extraño es que la percepción de estos
plejo equivale a enfrentarse a una paradoja. Por dos elementos parece estar desconectado o no
tener ningún efecto en los juicios acerca del al-
una parte, cuanto mayor sea la complejidad, cance del cambio (págs. 213-214).
tanto mayor será la necesidad de abordar la pla-
neación de la implementación; por la otra,
cuanto mayor sea la meticulosidad de la pla- En un trabajo más reciente, Sarason (1990),
neación, tanto más complejo se vuelve el pro- sostiene que aún no hemos aprendido a centrar
ceso de cambio. Las personas obtienen más nuestros esfuerzos en la comprensión y en el
aptitudes para el proceso del cambio actuando trabajo con la cultura de los sistemas locales:
y reflexionando continuamente sobre los prin-
cipios de una planeación eficiente para la im- Las ideas cuyo tiempo ha llegado no son garan-
tía de que sabemos aprovechar las oportunidades,
plementación. ya que el proceso de implementación requiere de
que se entiendan bien los escenarios donde estas



ideas tienen que enraizarse. Y ese entendimiento energías en el establecimiento de una legislación
es, con frecuencia, imperfecto e incompleto. Las nueva, esperando que, a la larga, se generarán
buenas intenciones aunadas a buenas ideas no son resultados con la presión de la ley, la promoción
necesariamente suficientes para una acción con- de la implementación por medio de incentivos y
sistente con ellas (pág. 6.1). desincentivos, y la aparición de nuevas personas
encargadas de la implementación.
Sobre todo, la planeación debe considerar Segundo, como hemos visto, un cambio sig-
los puntos previos a la implementación, relati- nificativo se puede lograr adoptando un plan-
vos a si debe empezarse y cómo, y las condicio- teamiento progresivo, persiguiendo simultá-
nes de disponibilidad que podrían ser esencia- neamente múltiples líneas. Puesto que no pue-
les antes del comienzo. La planeación de la de tener éxito una reforma universal (y podría
implementación no es mera cuestión de esta- resultar más nociva que benéfica), Sarason
blecer una secuencia lógica de los pasos que se (1971), se pregunta: "¿Por qué no elegir las pro-
derivan de la innovación o reforma a la mano. pias marcas o lugares, aprender de la experien-
Varios elementos adicionales colocan en pers- cia y después adoptar la táctica de la extensión?
pectiva el problema del alcance. Primero, en ¿Qué sucedería si las escuelas que no van a reci-
algunas situaciones podría ser más oportuno o bir el servicio formaran parte de un grupo que
compatible con nuestras prioridades el concen- examina y evalúa lo que está pasando en las
trarse en obtener una norma importante "sobre escuelas que reciben el servicio?" (pág. 214).
los libros", dejando para más tarde la cuestión Incluso los cambios que son explícitos y claros
de la implementación. En otras palabras, la pri- enfrentan el problema de la cobertura del
mera prioridad es la iniciación, y no la imple- alcance cuando se intenta con números mayo-
mentación. Las nuevas legislaciones o políticas res de los que puede manejar el sistema de apo-
dirigidas a reformas sociales importantes se yo (como la capacitación del personal y otras
ajustan con frecuencia a esta modalidad -por formas de asistencia).
ejemplo, la nueva legislación para la supresión Una tercera posibilidad, no siempre conve-
de la segregación racial, la educación especial y niente, es el concentrar los esfuerzos para tra-
la reestructuración-. No hay respuesta para la bajar intensivamente con las escuelas o distritos
pregunta de si esto es más efectivo que un acer- escolares que están interesados en el esfuerzo
camiento más gradual a la legislación, pero particular de cambio. El hecho de que incluso
debe reconocerse que la implementación es un los programas en los que aparentemente parti-
problema inmediato. Sarason y Doris (1979), al cipan grupos voluntarios fracasen con frecuen-
comentar acerca de las leyes para la educación cia, es un testimonio de las complejidades de la
especial, nos advierten: "La interpretación de implementación. En cuanto a aquéllos en los
una decisión... como una 'victoria' es com- que los participantes no son voluntarios, Sara-
prensible, pero nunca se debe subestimar el son señala: "Uno podría decidir empezar en
tiempo que se requiere para que el espíritu de la ninguna parte, es decir, no están presentes las
victoria se manifieste adecuadamente en la condiciones mínimas que se requieren para
práctica" (pág. 358). Gran parte de la legisla- poner en práctica ese cambio particular" (pág.
ción sobre políticas sociales es vaga en cuanto a 218, subrayado en el original). Lejos de ser una
la implementación; con el fin de que se acepte la evasión, dice Sarason, esa decisión lo obliga a
legislación podría ser esencial cierta vaguedad, uno a considerar "cuáles son las otras clases de
pero no obstante, eso significa que se puede eva- cambio que deben tener lugar antes de que se
dir fácilmente la implementación (véanse Weat- pueda decir que existen las condiciones míni-
herley y lipsky, 1977; Sarason y Doris, 1979, mas" (pág. 218). Es importante reconocer que
cap. 19). De frente a una importante resistencia a si se ignoran los obstáculos para el cambio en
los valores o al poder, es probable que, a corto situaciones particulares, la experiencia con la
plazo, sea más efectivo concentrar nuestras implementación puede ser nociva para los adul-



tos y los niños que intervienen en ella -más que combinan ideas eficaces con una buen deci-
nociva que si no se hubiese hecho nada. sión de implementación y sistemas de apoyo.
La comprensión de la importancia central Es necesario ahondar en las sutilezas del ma-
del "significado" para aquellos que están imple- nejo del cambio debido a que ni siquiera es sufi-
mentando el cambio, nos da indicaciones acer- ciente la distinción entre el contenido y el pro-
ca de los procesos que se pueden requerir y le ceso del mismo. El concentrarse o enfocarse en
da un sentido a los supuestos y a las directrices el proceso del cambio puede convertirse tan
para la acción, contenidos en este capítulo. sólo en una teoría de lo que debe cambiar. A
Revela también por qué fracasan los acostum- tono con el tema de este libro, una teoría del cam-
brados planteamientos para el cambio. Muchas bio sólo debe juzgarse en términos de si se imple-
personas que se ocupan de la reforma educati- menta con éxito -ya sea que en realidad altere
va han estado preocupadas con la elaboración elementos para establecer el cambio- no por lo
de, y el apoyo a los objetivos del cambio, como que afirma que es. De otra forma, no hay una dife-
si sólo se necesitaran buenas intenciones y el rencia real entre quienes pretenden que los pro-
poder para legislar. blemas educativos se solucionarían si las escuelas
A corto plazo, es más fácil, más tangible, cla- adoptaran éste o aquél programa del cambio, y
ro y satisfactorio concentrarse en elaborar un los que aducen que se resolverían los problemas
nuevo programa, que ingresar al mundo lleno si las escuelas siguieran éste o aquél proceso de
de conflictos, ambiguo y ansioso de la indaga- cambio. Ambos están inmersos en deseos iluso-
ción sobre qué piensan otros de la idea. Sin rios -los primeros acerca de la sustancia del cam-
embargo, lo que es comprensible no necesaria- bio y los últimos acerca de la forma.
mente es lo correcto. Las sutilezas del cambio Lo que se requiere en realidad es una aten-
salen a relucir de nuevo cuando señalamos que ción constante tanto al contenido y proceso de
han fracasado los esfuerzos por producir un reforma como a su compleja interrelación. Esto
cambio, independientemente de que los gesto- sólo se puede hacer con eficacia cuando se fun-
res sean profesores universitarios, departamen- damenta en roles particulares en situaciones
tos de educación federales o estatales/provin- particulares. El éxito depende de las personas.
ciales, o comités locales de maestros. La princi- El entendimiento de las orientaciones y condi-
pal razón para el fracaso es simple -los "arqui- ciones de trabajo de los actores principales en
tectos" del cambio o quienes toman las decisio- las escuelas y sistemas escolares es un prerre-
nes, atravesaron por un proceso de adquisición quisito para planear y manejar eficazmente el
de su significado del nuevo currículo. Pero cuan- cambio educativo. En la Segunda parte se des-
do se les presentó a los maestros, no había una criben las realidades sociales de aquellos que
disposición que les permitiera descifrar por ellos intervienen más directamente en el intento por
mismos el significado del cambio. Las innova- equilibrar en su vida cotidiana de trabajo, la
ciones que han tenido éxito, lo han logrado por- estabilidad y el cambio en la educación.



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