Guía tea

1
http://www.cermiaragon.es/sites/default/files/biblioteca/archivos/
a_document_587.pdf
http://www.orientacionandujar.es/wp-
content/uploads/2014/04/guia_para_la_atencion_educativa_al_alum
nado_con_trast_espectro_autista.pdf
GUÍA TEA
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA
Atención a la diversidad en centros educativos
Asunción Lledó Carreres

2
¿Cómo podemos desarrollar la GUIA TEA ?
1. Presentamos un tríptico:

3
Más:
http://asperga.org.es/docs/triptico.pdf
http://www.asperger.es/archivos/a00265_aav-triptico-informativo%20(2).pdf

5
La Psicopedagoga del
IES.
Me podéis consultar
vuestras dudas

8
2. Presentamos un mural. A través del Glogster es una herramienta web 2.0 que nos
permite crear murales digitales multimedia. Los murales realizados con Glogster
pueden ser impresos, insertados en una web (blog de aula, personal, etc.),
proyectados y utilizados en clase mediante una PDI o pizarra digital normal como
apoyo a la presentación de unos determinados contenidos. (Anexo informativo).

10
 Aplicaciones para murales multimedia (glogs)
Diversas aplicaciones gratuitas que hacen posible la creación de murales multimedia. Entre
las importantes destacan:
Automotivator (http://wigflip.com/automotivator/).Se trata de una aplicación que no
requiere registro y que podemos utilizar para diseñar un póster sencillo utilizando una imagen
y un breve texto: frase célebre, frase motivadora, slógan, título de un libro, etc. El resultado es
un póster en formato imagen (.jpg) que podemos imprimir o guardar en nuestro ordenador
para insertarlo posteriormente en alguna de nuestras cuentas: blog, red social, Flickr, Picassa,
etc.
Bighugelabs (http://bighugelabs.com/poster.php).En Bighugelabs podemos utilizar
aplicaciones para crear collages, portadas de revistas, pósters tipo pop art, póster similar al
que creamos con Automotivator, etc. Un ejemplo podría ser diseñar un póster de cine. Para
ello utilizaríamos Movieposter. La interfaz es muy sencilla de utilizar.
Shapecollage (http://www.shapecollage.com/).Es una aplicación sencilla de utilizar con la
que podemos crear collages de fotografías con una determinada forma
LinoIt (http://en.linoit.com/).Si utilizamos LinoIT tendremos una aplicación que permite crear
un tablón online de notas o imágenes. En dicho tablón podemos “colgar” notas en formato de
post-its, imágenes y vídeos creando así tablones de notas personales, tareas, frases, recuerdos,
fotografías, vídeos, murals de exposición, etc. El resultado es básicamente un mural de post-its
en nuestra pantalla. Las posibilidades de acceso que permite LinoIT son diversas: acceso
privado, compartido con amigos o de acceso público. De esta manera, podemos crear murales
privados y públicos, y también individuales o colectivos donde cada persona puede publicar su
aportación
Glogster (http://www.glogster.com/).Es un sitio de red social fundado en 2007 que permite a
los usuarios crear pósters interactivos libres o Glogs. Parece un póster, pero los lectores
pueden interactuar con el contenido. El usuario puede insertar texto, imágenes, audio (MP3)
videos, efectos especiales y otros elementos a su glog para generar una obra multimedia en
línea. Glogster está basado en elementos de flash. Una parte de Glogster, el proyecto
educativo Glogster EDU, fue lanzada en diciembre de 2007.
Glogster EDU (http://edu.glogster.com). A partir de la rápida difusión, especialmente en el
ámbito educativo, esta aplicación creó una versión dedicada específicamente para uso
educativo. Surgió así Glogster EDU La interfaz es similar a la de Glogster pero tiene una ventaja
y es que permite crear cuentas de nuestro alumnado, proteger la privacidad de sus trabajos y
controlar el contenido que utilizan.Hay dos opciones de Glogster EDU: una gratuita, con la que
podemos trabajar como si estuviéramos utilizando Glogster, sólo que con un espacio con las
cuentas de nuestros compañeros y alumnado, y otra de pago llamada Premium, que ofrece
más opciones de gestión, especialmente por lo que se refiere a gestionar aulas, proyectos, etc.

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 Posibles aplicaciones de los murales multimedia (glogs)
 Los Glogs quedan publicados en Internet sin tener que realizar tareas de alojamiento
en servidores. Además de publicarse, podemos enviarlos a otras personas así como
incluirlos dentro de nuestro blog o sitio web, gracias al código html que nos
proporciona Glogster.
 Podemos publicar el glog de manera pública o privada, con lo que podemos elegir el
tipo de publicación que consideremos más adecuada.
 Los Glogs pueden utilizarse tanto en el ámbito educativo como en el personal
podemos crear, pues, tanto murales para el aula como murales o pósters de nuestros
artistas favoritos, de nuestros amigos, etc.
 Con ello, estamos alfabetizando a nuestro alumnado con respecto al uso de la Red en
su tiempo de ocio con una aplicación interesante desde el punto de vista educativo.
 Glogster puede utilizarse en diversos niveles educativos, tanto primaria como
secundaria o universidad.
 Podemos utilizar las opciones de Glogster como plataforma de red social aplicada al
aula ya que se pueden agregar compañeros, enviarles mensajes, puntuar sus glogs,
etc.
 El Glog se inserta de una manera muy sencilla en cualquier blog, wiki o página Web.
 Glogster permite incorporar con facilidad textos, enlaces a otras páginas web,
imágenes y archivos de audio o vídeo, tanto desde nuestro ordenador como desde
Internet.
 Glogster, a diferencia de otros generadores de carteles online, permite grabar (con un
micrófono y una Webcams) audio y vídeo desde el propio programa. Es una
herramienta, además, muy atractiva para el alumnado al ofrecer una gran variedad de
estilos de diseño para ir configurando los diferentes apartados que forman parte del
póster: marcos para las imágenes, reproductores de audio y vídeo, bocadillos, títulos,
fondos, objetos... En definitiva, hablamos de carteles interactivos y multimedia.
 Trabajar con Glogster
Para poder darse de alta el usuario debe entrar en la página www.glogster.com. El
futuro diseñador debe rellenar los datos como: El nickname, el password /contraseña y
por último una dirección de correo eléctrónico. En la imagen 1 se muestra los datos a
rellenar en la página de Glogster

12
 Imagen 1: Página de Glogster.
 Imagen 2: Entorno de Glogster.
Cambiar la imagen de fondo del Glog
Vamos a realizar el cambio del fondo de nuestro glog. Para ello, según podemos ver
en la imagen de abajo, pincharemos en la opción Wall. Dentro del desplegable
tenemos la opción de las distintas galerías o de incluir la imagen que nosotros
queramos. Una vez tengamos localizado el fondo que nos interesa, pincharemos en la
opción USE IT y se producirá el cambio del fondo. A continuación se muestra una
imagen:
Imagen 3: Muro de Glogster.

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Poner texto en el Glog
Para poder insertar un texto debemos seleccionar, en el menú desplegable, la opción Text.
Tenemos diferentes tipos de texto (títulos, bocadillos de cómic…). Una vez seleccionamos
el que nos interese, pincharemos en la opción USE IT. Tras realizar esta opción, si
pinchamos con un click sobre el texto que hemos añadido, nos aparece el menú Edit y
diversas pestañas. Recuerda que la aplicación no deja añadir tildes. Para finalizar se
muestra la siguiente imagen.
Imagen 4: Añadir Texto en Glogste
Introducir una imagen
Para introducir una imagen en nuestro Glog debemos recordar utilizar aquellas que no tengan
derechos de autor. Como en los casos anteriores, pinchamos en el desplegable y buscamos la
opción Image. Si observas la figura inferior, aparecen dos opciones: Images y Frames. Esta
última permite configurar “la ventana” en la cual va encuadrada la imagen. En la opción
Images, si pinchamos upload, se nos abre una ventana que permite seleccionar la imagen que
queremos subir. La opción link permite linkar una imagen que tenga una URL determinada.
Por último, una de las mejores opciones es la de Grab que hace posible si se dispone en el pc
de los dispositivos adecuados, de realizar grabación en tiempo real de video, audio y tomar
imágenes. Por último existe la posibilidad de subir una imagen de la página de Tinypic. Para
ello, deberemos pinchar en Tinypic Pictures y a continuación introduciremos nuestro usuario y
contraseña de la plataforma Glogster. Para finalizar introducimos la siguiente imagen

14
Imagen 5: Añadir una imagen en Glogster.
•
Insertar un video.
Al igual que ocurre en los pasos anteriores, para poder insertar un vídeo, se debe
pinchar la opción Video del desplegable. Del mismo modo que sucede en el paso
previo, existe la pestaña video y la pestaña players. Esta última opción hace posible
que se elija un entorno de visualización para el vídeo. La opción vídeo permite las
mismas funcionalidades que ocurría con imagen (vídeo que tengamos en nuestro
escritorio, link con vídeo o grabar vídeo). En la parte izquierda se puede ver que existe
la posibilidad de importar vídeos de school tube. Recuerda pulsar la opción USE IT
para guardar los cambios. Se muestra la siguiente imagen muy similar a la anterior.
Imagen 6: Añadir un video en Glogster.

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Añadir un audio.
Para añadir un audio, existen las mismas opciones que en los casos anteriores como se puede
ver en la siguiente imagen mediante la opción Sound. Para familiarizarte con esta herramienta,
debes añadir un audio a tu Glog. A continuación se añade la siguiente imagen resumen.
Imagen 7: Añadir un audio en Glogster.
Añadir un gráfico
Repitiendo los pasos anteriores, si pinchas en la opción Graphics podrás seleccionar un
amplio abanico de posibilidades que podrás usar. Selecciona la que más se ajuste a tu
Glog. A continuación se muestra la siguiente imagen.
Imagen 8: Añadir un gráfico en Glogster.
•

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Publicar el Glog.
Para publicar, se debe pinchar la opción Publish. En ella se puede observar: el nombre del Glog
(que podrás cambiar en cualquier momento) y su dirección Web.Existe la posibilidad de
clasificar el Glog por categoría, además de los Tags o palabras claves. La última opción antes de
pinchar en SAVE es determinar si el Glog se hace público o privado y si deseamos compartirlo
en Facebook o Twitter. Se recomienda al alumno que lo haga público.
Imagen 9: Publicar el Glog.

17
VAMOS A DESARROLLA LA GUÍA TEA
1. IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS EN EL AUTISMO
El psicopedagogo/a ante la evaluación psicopedagógica debe convertir sus
actuaciones y observaciones en valoraciones rigurosas y que a la vez sean
funcionales para su inclusión en el aprendizaje escolar. Por ello, debe
 Recoger información de la familia y de informes que se hayan realizado al
niño/a
 Establecer con el niño/a un marco de relación adecuado para posibilitar la
evaluación.
 Realizar y registrar una serie de observaciones no estructuradas en contextos
naturales de relación.
 Establecer contactos con otros profesionales que han podido estar con el
alumno/a.

18
 Definir unos valores del desarrollo tanto cuantitativos como cualitativos del
desarrollo del niño/a.
 Realizar un registro y análisis funcional de las alteraciones en el
comportamiento y las actuaciones positivas.
 Delimitar un conjunto de necesidades educativas en su aprendizaje.
 Elaborar el Informe psicopedagógico preciso: con valoraciones funcionales,
análisis de contextos y las propuestas educativas que correspondan.
 Realizar de manera continuada una labor de seguimiento y apoyo en su
aprendizaje y escolarización.
Exigencias que debe reunir el proceso de valoración en el AUTISMO, según Rivière:
La valoración debe diferenciar con claridad competencias funcionales distintas. Es
necesario delimitar con claridad áreas diferentes, y no basar excesivamente la
evaluación del niño en apreciaciones o índices globales, como por ejemplo el "cociente
intelectual" (Inventario I.D.E.A.). La valoración debe incluir una estimación cualitativa,
y no sólo cuantitativa de la "organización funcional" de las capacidades de la persona
autista. Dado que el autismo es un trastorno profundo del desarrollo, implica una
distorsión cualitativa de las pautas de desarrollo normal. Por eso, la mera valoración
psicométrica cuantitativa no basta: es especialmente importante que el psicopedagogo
comprenda y defina cualitativamente la lógica subyacente a ese modo diferente de
desarrollo. Deben valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño, no basta con
valorar las conductas del niño para definir sus necesidades educativas. La relación
entre los comportamientos y los contextos es muy peculiar en el autismo: la apariencia
de "indiferencia al contexto" de muchas conductas aisladas no debe engañar. No basta
con definir o proporcionar "contextos externos", en los que se supone que el niño debe
aprender, sino que es necesario evaluar qué oportunidades reales tiene el niño en esas
situaciones y cómo puede asimilarlas. La disposición de condiciones colectivas de
aprendizaje no asegura oportunidades reales de aprender para los autistas con
competencias sociales más bajas. Es preciso analizar y frecuentemente modificar las
interacciones concretas del niño autista con profesores y compañeros.
El análisis del contexto debe definir:
 las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del medio
(por ejemplo, en qué situaciones se producen las rabietas y qué consecuencias tienen),
 las oportunidades reales de interacción y aprendizaje,
 la percepción del niño autista por parte de los que le rodean, y los grados de ansiedad,
asimilación, sentimiento de impotencia, frustración, culpabilización, satisfacción en la
relación, etc. de las personas que se relacionan con el niño.

19
 el grado de estructura, directividad y previsibilidad de los contextos.
La valoración de los niños con trastornos profundos del desarrollo no sólo exige pruebas
psicométricas de "ciclo corto" sino una observación detallada. Para valorar al niño es
necesario "saber escuchar" su ritmo, y comprender que éste puede ser diferente al propio. Y
luego dedicar el tiempo necesario a una observación de estilo naturalista de las conductas del
niño en contextos reales: "hacer una valoración completa en una hora". Para valorar al niño,
hay que interactuar con él, "interactuar" significa establecer una cierta "cualidad de relación",
sin la cual la evaluación carece de sentido y de valor. Ello implica reconocer qué interacciones
son gratificantes para el niño, y cómo es posible mantener con él una relación lúdica, qué tipo
de signos hay que usar en la relación para que ésta sea asimilada.
Ámbitos de valoración.
 Valoración de las capacidades cognitivas.
 Valoración evolutiva de competencias de relación y comunicación.
 Valoración de las relaciones interpersonales.
 La valoración de los aspectos emocionales y de la personalidad.
 La valoración de aspectos curriculares.
Criterios de escolarización en alumnos y alumnas con Autismo
El autismo pide al sistema educativo dos aspectos básicos:
 diversidad
 personalización.
Los sistemas homogéneos y los modelos poco individualizados del proceso enseñanza
- aprendizaje son incapaces de atender a las necesidades de aquellos niños cuyo modo
de desarrollo se aparta más del "modelo estándar de desarrollo humano". Por otra
parte, dada la enorme heterogeneidad de los cuadros de autismo, debe ser la
valoración específica y concreta de cada caso la que indique las soluciones educativas
adecuadas. La mera etiqueta de autismo no define, por sí misma, un criterio de
escolarización.
A nivel de alumnado:
 Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los niños con Cl superior a
70. No debe excluirse la posible integración en la gama 55-70).
 Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo
como criterios importantes para el éxito de la inclusión).

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 Alteraciones de conducta (la presencia de auto-agresiones graves, agresiones,
rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integración si no
hay solución previa).
 Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones
y ayudas y apoyos en los casos que se requieran).
 Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los niños con edades de
desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen
oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno - a -
uno con adultos expertos.
A nivel de centro escolar
 Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de
alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben
evitarse los centros excesivamente bulliciosos y "despersonalizados".
 Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas
de organización que hagan "anticipable" la jornada escolar.
 Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los
profesores concretos que atienden al niño con autismo.
 Es importante la existencia de apoyos complementarios, y en especial de
psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopeda.
 Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para
comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.

21
• DIFICULTADES PARA APRENDER MEDIANTE LA OBSERVACIÓN Y LA
IMITACIÓN.
• GRANDES DIFICULTADES PARA GENERALIZAR LOS APRENDIZAJES.
• DIFICULTADES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
• DIFICULTAD PARA ESTABLECER SIGNIFICANTES Y ASIGNAR RELEVANCIAS.
• TENDENCIA AL CANSANCIO Y AL NEGATIVISMO.
• HIPERSELECTIVIDAD ATENCIONAL.
• AUSENCIA DE MOTIVACIÓN DE LOGRO.
• RESISTENCIA A LAS ACTIVIDADES NUEVAS Y A LOS CAMBIOS EN GENERAL.
• PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN SITUACIONES GRUPALES Y PARA
COMPARTIR.
• PREOCUPACIÓN EXCESIVA POR LOS DETALLES Y PARTES Y FORMAS DE
OBJETOS.
• PRESENCIA DE CONDUCTAS OBSESIVAS, RUTINAS Y ESTEREOTIPIAS QUE
FOCALIZAN SU ATENCIÓN.
• FALTA DE CONSISTENCIA EN LAS REACCIONES A LA ESTIMULACIÓN.

22
• NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LA INTERACCIÓN
SOCIAL Y LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES INTERPERSONALES.
• NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LA
COMUNICACIÓN Y LA ADQUISICIÓN DE UN CÓDIGO COMUNICATIVO CON
FINALIDAD INTERACTIVA.
•
• NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LA INFLEXIBILIDAD
MENTAL Y COMPORTAMENTAL QUE INCIDEN EN SU ESTILO DE APRENDIZAJE.
• NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LA ADQUISICIÓN
DE LA AUTONOMÍA Y EL CUIDADO DE SU SALUD.
•

23
 Desarrollar la motivación de relación con la personas incrementando las
oportunidades de interacción entre iguales.
 Desarrollar habilidades sociales básicas.
 Compartir situaciones y acciones significativas que impliquen el inicio de la
acción y la atención.
 Suscitar relaciones lúdicas mediante juegos.
 Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada que suscite la
necesidad de recurrir al adulto para conseguir algo.
 Enseñar un sistema alternativo de comunicación: Programa de comunicación
Total o habla signada (Benson Schaeffer), Sistemas representativos. El PECS
(Sistema de comunicación por intercambio de imágenes)
 Desarrollar la comprensión de palabras y oraciones a través de la
discriminación receptiva de objetos reales.
 Proporcionar alternativas funcionales de la actividad e ir reduciendo poco a
poco las rutinas.
 Desarrollar programas de acción autónoma en los que se irá desvaneciendo
gradualmente la ayuda del adulto.

24
Teniendo siempre en cuenta:
 Qué cosas puede hacer el alumno.
 Qué cosas no puede hacer o realizar el alumno.
 Qué ayudas necesita.
Ya que los niños y niñas autistas:
Comprenden, asimilan y retienen mejor la información que se les presenta de
manera visual.
Bajo el supuesto que los niños autistas son aprendices visuales y tienen una
notable capacidad VISO-ESPACIAL: resuelven con rapidez tareas perceptivas y
prenden itinerarios de memoria. Tienen un estilo de aprendizaje muy concreto:
Ello fundamenta el uso de APOYOS VISUALES.
Un código alternativo al lenguaje oral pero no con la finalidad de sustituirlo
sino de aumentarlo o mejorarlo. Se trata de un SAAC que pretende
transformar la información verbal en visual.
Se consideran como organizadores del sentido de la acción en el niño autista.
Son carteles visuales que representan la realidad y la anticipan, indicándole
lo que va a ocurrir.

25
 Los que se encuentran distribuidos en el entorno ambiental en el que está el
niño (cocina, habitación, cole..)
 Los que representan objetos reales que informan de manera total o parcial
(cepillo de dientes)
 Las fotografías: imágenes de una actividad u objeto.
 Los pictogramas en color o en blanco y negro como dibujo muy esquemático
de la realidad que se presenta.
 La palabra escrita.

26
 http://www.catedu.es/arasaac/
http://disfasiaenzaragoza.com
 Anticipar los acontecimientos que van a ocurrir.
 Favorecer la comprensión de lo qué debe hacer y cuándo.
 Indicar los acontecimientos relevantes.
 Guiar la realización de tareas y señalar la meta.
 Lograr una mayor flexibilidad mental.
 Mejorar la independencia y autonomía ya que son un recordatorio constante.
 Disminuir problemas de conducta.
 Mejorar y desarrollar la competencia social, dándole claves al niño de cómo
seguir interactuando con los demás, especificando qué hacer o qué decir.
 Mejorar la comunicación con otras vías expresivas.

27
¿Cómo seleccionar el tipo de AV más adecuado?
1. En función de la capacidad de abstracción y simbolización del niño/niña.
2. El orden de menor a mayor capacidad de abstracción sería: objetos reales,
fotografías, pictogramas y la palabra escrita.
SIEMPRE A LO LARGO DEL DÍA y situados a la altura de los ojos de los niños y
niñas.
 Para mejorar la estructuración temporal: rutinas y actividades cotidianas que
se hacen a lo largo del día.
 Y cuando una actividad no se puede hacer, poner una X y mostrarle la
alternativa.
 Para mejorar la motivación ya que tienen un repertorio muy restringido de
intereses, haciendo una y otra vez lo mismo sin cansarse por lo que es difícil
motivarles.
 Se les muestra la actividad que tiene que hacer (poco motivadora.); la que
puede hacer al terminar (motivadora.), es como un premio de la primera
actividad.
 Para trabajar la elección: elegir entre alimentos, juguetes, qué trabajar…
 Para mejorar el orden en el cole y en casa.
LAS AGENDAS PERSONALES

28
Hechas con dibujos y viñetas (pictogramas) le explicitan al alumno de las
actividades y acontecimientos que ocurren en un día, semana ….Van a dar
sentido a su mundo caótico.
 Son el registro (gráfico o escrito) de secuencias diarias de actividades a través
de cuadernos y paneles.
Los dibujos tienen que ser:
 --sencillos, esquemáticos, reales, que describan el mayor número de detalles.
 --es conveniente escribir debajo o arriba de los dibujos para que el niño
autista empiece a descifrar el lenguaje escrito. Se utilizarán letras mayúsculas.
 --Utilizar también señales específicas para ampliar la información (bajar,
subir), para que le ayude al niño a estructurar frases en niños ya verbales que
cuando escriben la agenda siguen el orden de la frase…..sujeto, verbo y
predicado.
Tipos de Agendas
 Objeto o foto de transición (cuchara para comer, pelota para jugar..).
 Secuencia de objetos o partes de objetos (etiqueta de colacao..)
 Secuencia de fotos o imágenes de situaciones reales)
 Secuencia de pictogramas.

30
 Ambiente muy estructurado: con horarios, espacios, actividades muy
delimitadas, con pistas claras visuales.
 Un ambiente en el que el alumno se pueda anticipar a cualquier rutina y
actividad y donde tenga seguras las pautas básicas de su comportamiento, y
que le ayude a comprender el entorno y a precedir lo que va a suceder.
 Introducir de forma gradual acciones alternativas.
 Adaptar al máximo los objetivos educativos al nivel evolutivo del alumno y a
su nivel de competencia curricular.
 Evitar los errores en el aprendizaje y que el proceso de aprendizaje tenga
sentido para el alumno, evitando la ambigüedad y la distracción.
 Hay que estructurar el espacio, el tiempo y las actividades del aula.
 Establecer las rutinas o actividades habituales en el aula.

31
 Analizar las actividades del aula, adaptarlas e introducir ayudas.
Estructuración espacial del aula: un ambiente con una enseñanza
estructurada con ambientes simples, predecibles y anticipables.
El aula tiene que estar estructurada en espacios delimitados.
En cada espacio se hace una actividad concreta y todos tienen que estar
identificados con el apoyo visual correspondiente (fotografía / pictograma)
Utilizar horarios con actividades y relaciones definidas.
Organizar el aula por rincones y lugares de trabajo específicos:
 Zona de comunicación.
 Zona de trabajo.
 Zona de trabajo libre.
La repetición es fundamental para que el alumno interiorice los pasos de que
consta la actividad y para anticipar las tareas. Se trata de programar las
RUTINAS (agenda, trabajo mesa, grupo, aprender, otras…)
¿Cómo se traducen todas estas orientaciones en los aprendizajes escolares?
A través de Adaptaciones Curriculares. A MODO DE EJEMPLO:

34
Se puede consultar la GUIA indicada y más:
http://familiaycole.files.wordpress.com/2013/03/guia-autismo-educadores.pdf
http://recursos.educarex.es/pdf/recursos-diversidad-DGCEE/Guia_Autismo.pdf
http://www.autismocastillalamancha.org/wp-
content/uploads/2013/11/GU%C3%8DA-EDUCATIVA-TEA-AB-copia-2.pdf

35
 Tenemos un PROFESORADO que:
--Qué no sabe qué hacer.
--Qué se encuentra con falta de información y estrategias para actuar.
--Más centrado en los problemas que crea que en las cosas que puede hacer.
--Ante una familia que desconoce la temática.
 Necesidad de aprender de manera explícita los aprendizajes sociales
 Estudio y lectura detallada del “Manual sobre las relaciones sociales” o “libro
de instrucciones”
 La dificultad para “leer la mente” impide comprender los comportamientos
ajenos
Hay que hacer un diagnóstico diferencial de otros; superdotados, TDAH, u
otros.
En el siguiente enlace podéis descargar el libro que contiene las escalas de
evaluación del SA, se indica también en el mural:
http://www.ucm.es/data/cont/docs/3-2012-11-12-
un%20acercamiento%20al%20sindrome%20de%20asperger.pdf
 Escala Australiana del Síndrome de Asperger (ASAS)

36
 Test infantil del Síndrome de Asperger (CAST)
 Cuestionario de exploración del Espectro Autista de Alto Funcionamiento
(ASSQ)
Cociente intelectual-
CI verbal y el CI manipulativo siendo notablemente mayor el primero con respecto
al segundo. De la misma manera, las subescalas de la prueba Weschler en
comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento, nos dan indicaciones de qué áreas necesitan una intervención más
intensiva e inmediata.
Aspectos a evaluar:
- Lenguaje expresivo
- Lenguaje receptivo
- Aspectos pragmáticos.
- Uso de claves de lenguaje no verbal.
- Socialización: Habilidades para relacionarse con los adultos, Habilidades de
relación con los iguales; Habilidades de resolución de problemas
interpersonales y habilidades emocionales.
- Inflexibilidad cognitiva.
- Estilo de aprendizaje y trabajo: capacidad de trabajo autónomo¸ capacidad de
planificación y organización; capacidad de síntesis de contenidos y extracción
de ideas principales; memoria y atención.
- Psicomotricidad.
- Motivación.
- Nivel de competencia curricular.
- Factores del contexto educativo y familiar.
Hay que conocer como aprenden para ofrecer una respuesta educativa adecuada.
Tienen un pensamiento visual.
 Comprenden, asimilan y retienen mejor a través de la información visual.
 Piensan a través de imágenes y con éstas se representan las palabras, las
ideas y conceptos.
 Se deben utilizar estrategias eminentemente visuales: agendas, pictogramas,
fotografías…. De esta manera aprenden mejor y más rápido.

37
Tienen un pensamiento centrado en detalles
 Tienen un estilo cognitivo centrado en las partes y no en el todo, es decir, en
los detalles y no integran la información del contexto para buscar un sentido
coherente y global.
 Como consecuencia tienen dificultad la información más relevante de un
texto o conversación.
 Presencia de una extraordinaria memoria mecánica, habilidad superior para
dibujar o para la música, incluso el cálculo.
Presentan déficits en las funciones ejecutivas
Presentan dificultades para utilizar estrategias de resolución de problemas para
alcanzar metas a largo plazo.
Esto se refleja en una serie de actuaciones:
1. Dificultad en los procesos de toma de decisiones.
2. En las situaciones escolares que requieren planificación, organización y
resolución de problemas.
Tienen un pensamiento muy concreto
3. El pensamiento en los alumnos/as con SA se caracteriza por ser muy concreto,
preciso y lógico, es decir nada abstracto (pueden ser muy rápidos y exactos en
operaciones aritméticas pero con muchos problemas en las comprensión de
conceptos más abstractos).
4. Ejemplos como: Haz un trabajo presentable. Tienes que portarte bien.
Motivación y Atención
No manifiestan grandes motivaciones por situaciones o aspectos externos
como los compañeros de su edad pueden mostrar. Su motivación está
estrechamente relacionada con sus centros especiales de interés.
Por tanto, su nivel de atención aumenta en las tareas que considera
gratificantes y motivadoras.
En situaciones o aprendizajes escolares con bajo interés para ellos/as se
distraen con frecuencia o prestan atención a estímulos irrelevantes.
Estas dificultades atencionales son más evidentes en las situaciones de
relación interpersonal, que para ellos son menos significativas y poco
comprensivas.

38
Presentan una memoria selectiva
Tienen una excelente memoria pero muy selectiva.
Su memoria mecánica les permite retener y recordar gran cantidad de datos e
información específica.
Pero no significa que aprendan de manera funcional y significativa ni que
haya una comprensión adecuada de dicha información.
No existe en este alumnado una relación uso-comprensión de la información
que tienen y el vocabulario que expresan. Este tipo de memoria esta mas
cargada de datos poco relevantes.
Presentan una manifiesta torpeza motora
Su torpeza motora es bastante significativa tanto en la motricidad fina como
gruesa.
Tareas como las siguientes les resultan muy complicadas: copiar y escribir los
deberes de la pizarra o libro; escribir una redacción, completar frases y
contestar un examen con preguntas abiertas.
Buen manejo del lenguaje oral.
Una memoria excelente de datos y detalles.
Un pensamiento concreto y secuencial.
Gran compromiso en algunas tareas.
Motivación intacta hacia algunos temas.
Buena disposición hacia normas que comprenden.

39
 CÓMO LOS PODEMOS IDENTIFICAR EN INFANTIL
 En el recreo juega solo, corre o deambula por el patio; no suele buscar a otros
niños para jugar; pasa el tiempo con actividades inusuales como buscar
insectos o recoger objetos del suelo
 Las relaciones con los compañeros son escasas o inexistentes
 No suele permanecer atento en el tiempo de asamblea, se suele levantar,
deambular por el aula o iniciar actividades de su interés en solitario.
 En cuanto a conceptos y contenido no tiene grandes dificultades, está dentro
de la media del grupo o incluso por encima.
 A menudo hay que llamarlo varias veces por su nombre antes de que atienda,
especialmente si está jugando con algo que le guste mucho.
 Cuando se le dice “no” a algo, puede llorar o gritar de manera
desproporcionada.
 Nada lo consuela, no sirven las explicaciones ni las recompensas. A veces solo
se calma cuando llega su madre.
 Puede tener problemas con los compañeros. Cuando los otros niños no hacen
lo que él quiere o espera, a veces les pega o llora.
 Dificultades en psicomotricidad fina. No le gusta colorear. Se niega y se
bloquea.
 Su atención es muy pobre y dura poco tiempo. Pierde fácilmente el sentido de
la tarea. Necesita al adulto a su lado.
 Falta de iniciativa en la resolución de problemas simples. Si le falta un material,
no pide ayuda. Se queda quieto hasta que Un adulto le pregunta qué le ocurre
o le da directamente lo que necesita
 Los cambios en las rutinas son un problema que fácilmente acaba en rabieta y
llanto. Se pone muy nervioso y alterado cuando hay un profe nuevo o rechaza
hacer actividades nuevas.

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 CÓMO LOS PODEMOS IDENTIFICAR EN PRIMARIA
• No comparte los intereses y juegos típicos de su edad.
• Conductas inadecuadas de aproximación al grupo.
• Intenta imponer sus normas y reglas en el juego.
• No comprende el concepto de amistad.
• No detecta engaños sencillos.
• Dificultad para comprender emociones más elaboradas como la vergüenza.
• Reacciones emocionales desproporcionadas a la situación.

41
1. Comentarios y preguntas repetitivas.
2. Empleo de palabras “rebuscadas”.
3. Dificultad para mantener el tema de conversación.
4. Literalidad en la comprensión del lenguaje: bromas y frases hechas.
5. Limitadas habilidades narrativas.
 Repertorio limitado de juegos e intereses.
 Preguntas repetitivas.
 Excesivo perfeccionismo
 Cumplimiento inflexible de algunas normas aprendidas.
 Torpeza motora.
 Problemas sensoriales.
 Memoria excelente.
 Limitación en las capacidades de organización y planificación (Déficit en
funciones ejecutivas).
 Dificultades atencionales.
 Problemas de conducta.
 Dificultad para inhibir mundos imaginarios
Todo ello se traduce en unas manifiestas dificultades escolares:
 En la comprensión lectora que es literal.
 En las habilidades de planificación y organización.
 En las habilidades de la expresión escrita.

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 En las habilidades en cuanto a la elaboración y síntesis de contenidos.
 En la capacidad de organización y gestión del tiempo.
 Capacidad de atención y concentración en la tarea.
 En las habilidades psicomotrices en la tarea.
 En las habilidades para la toma de decisiones e iniciativa y resolverlas.
 Es desorganizado en su trabajo. Se distrae con mucha facilidad
 CÓMO LOS PODEMOS IDENTIFICAR EN SECUNDARIA
 Comentarios inadecuados.
 Dificultad para detectar dobles intenciones.
 Hostilidad hacia compañeros.
 Tendencia a apartarse del grupo.
 Conducta excesivamente ingenua.
 Escasas respuestas empáticas en contextos naturales.
 Dificultad en el respeto de los turnos conversacionales (verborrea sobre sus
intereses).
 Alteración prosódica.
 Dificultad para saber de qué conversar.
 Literalidad: ironía.
 Tiene un lenguaje demasiado pedante y correcto.
 Dificultad para hablar de sus estados emocionales.

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 Rituales elaborados de conducta
 Elaboración de juicios y razonamientos excesivamente rígidos y dicotómicos
 Intereses limitados
 Torpeza motora.
 Problemas sensoriales.
 Memoria excelente.
 Limitación en las capacidades de organización y planificación (Déficit en
funciones ejecutivas).
 Dificultades atencionales.
 Problemas de conducta.
 Dificultad para inhibir mundos imaginarios.
 Dificultades para relacionarse con sus iguales, manifestando unas habilidades
sociales muy escasas.
 Dificultades para interpretar el significado de la expresión facial y contacto
ocular, afectando a la manera de iniciar o mantener una conversación.
 No miran a la cara del interlocutor
 Hablan mirando en dirección opuesta.
 No controlan el tono de voz según el contexto.
 Las expresiones no se ajustan al diálogo de la conversación

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 Incapacidad para establecer relaciones de amistad.
 No muestran interés por observar los juegos y actividades de los otros niños.
 Quieren tener amigos pero no comprenden las relaciones de amistad.
 Dificultades para cooperar, compartir, y ayudarse.
 Sólo mantienen relación de amistad por un interés compartido (les gusta el
mismo tema)
 Tienen una marcada tendencia a interactuar con el adulto y no con sus
iguales, ya que suelen imponer sus reglas y rutinas.
 Manifiestan unas conductas muy divergentes con relación al desarrollo
emocional de los niños de su misma edad, caracterizándoles la ausencia de
capacidad para implicarse en las emociones de los demás e interpretar dichas
emociones.
 No manifiesta deseos de compartir actividades sus actividades preferidas con
los otros, prefiere sus actividades solitarias.
 Ausencia de la capacidad de empatía que les dificulta la participación afectiva
y emotiva en las situaciones de otras personas, aumentando su aislamiento.
 Adquieren un desarrollo adecuado en los aspectos estructurales del lenguaje:
sintaxis, estructuras gramaticales complejas, vocabulario extenso con
palabras rebuscadas y un nivel de comunicación muy idiosincrásico.
 Tienen un buen nivel de lectura mecánica.
 Una comprensión del lenguaje muy concreta y literal, por lo que no entienden
las intenciones de los demás, no saben leer entre líneas, refranes,
comentarios irónicos, expresiones: “por favor silencio”, “dame 5 minutos” .
 No son capaces de mantener una conversación, si monólogos.
 Dedican todo el tiempo a leer del tema que les fascina (objetos, hechos
históricos y descriptivos).
 Intereses limitados y habilidades especiales.
 Suelen almacenar una gran información sobre el tema: consultan muchos
libros, enciclopedias, videos.
 Siempre hablan del mismo tema .
 Se imponen sus rutinas y las quieren imponer a los demás.

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 No entienden que las cosas, las reglas, las tareas, las situaciones, los espacios
pueden cambiar.
 Siempre quieren hacer las mismas cosas, hechas repetidamente de la misma
manera.
 Usar un lenguaje sencillo, breve y explicitando lo que se espera de ellos.
 Estructurar las tareas en secuencias más simples y con listas de pasos para ello
utilizaremos guiones.
 Ofrecer apoyos visuales que le ayuden a:
1. Organizar su trabajo “agendas, cuadernos” para cada asignatura, etc…
1. Cuadernos de comunicación con las familias “cuaderno viajero”.
2. En casa dedicar un tiempo para preparar la cartera o mochila (libretas, libros,
materiales…que necesita).
3. Pedir ayuda a un compañero o al profesor
2. Comprensión de los comportamientos que son adecuados y de los que no lo son
mediante apoyos visuales y listados de conductas. Utilizaremos historias sociales y
guiones/script sociales (Ejemplos imágenes en clase).
 Explicarles de manera explícita y con apoyos visuales cuando se puede levantar
y cuando no.
 Enseñarles a levantar la mano y pedir ayuda.

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(1) Evitar los tiempos sin estructura, ocuparle con tareas funcionales.
(2) Explicitar el comportamiento que hay que tener cuando se trabaja o atiende a
alguien que habla: HAY QUE ESTAR CALLADO CUANDO EL PROFESOR O UN
COMPAÑERO HABLA Y PODEMOS HABLAR CUANDO.
(3) Utilizar claves gestuales que le indiquen comportamientos (estar callado…)
(4) “Utilizar la figura de amigo” para ayudarle a autorregularse “Estamos
trabajando”
3. Comprensión de lo que ocurre con las relaciones sociales utilizando su propia
experiencia (guiones sociales/ script sociales, historias sociales). Ejemplos imágenes
en clase.
4. Eliminación de conductas inadecuadas y aprendizaje de Habilidades sociales y
comunicativas.

47
El espacio físico del aula
 Facilitarles entornos muy estructurados en los que las reglas y las normas de
conducta adecuadas sean explícitas, claras y concretas y sobre todo en espacios
no estructurados: en el comedor, en los desplazamientos, en el recreo…
 Situar al alumno con SA dentro del subgrupo físico y social más aconsejable ya
que con su atención selectiva puede perder el hilo de la clase. Sentarlo próximo
al profesor (gran aliado). Si hay muchos cambios explicitarlos y anticiparlos.
Permitir que salga antes o después en los cambios de clase.

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 Las agendas y cuadernos con apoyos visuales les permitirán manejar el entorno
escolar a causa de sus dificultades en la comprensión social y déficits en las
funciones ejecutivas. Utilizar la Libreta o Agenda viajera. Las agendas y libretas
que sean sencillas. Que aprenda a utilizar marcadores o separadores de hojas,
qué escribir y dónde escribir, cuándo debe consultarla y cuándo anotar. Utilizar
horarios (aula y en casa) para saber momentos de estudio, trabajo,
asignaturas….
Estrategias en la comunicación
 Reforzar los mensajes de grupo diciendo su nombre “quiero que hagáis el
ejercicio 6 de la pag. 15, busca Pau. Apoyar los mensajes hablados con apuntes
en la pizarra. Utilizar mensajes directos y concretos:
NO: ¿Podrías sacar el libro de matemáticas?
SI: Saca el libro de matemática de la cartera.
 Limitar las expresiones ambiguas (ya hablaremos) y utilizar un lenguaje positivo
(No grites….baja la voz). No universalizar normas cuando se le explica: nunca
debes o siempre debes….sino normalmente debes o puedes ….
 Transformar la información abstracta en concreta, usando un lenguaje directo
y conciso, explicar el significado de expresiones no literales.
 Promover en su comunicación la verbalización de sus pensamientos para su
resolución. Promover situaciones de éxito, en las que sus habilidades de
memoria, información de un tema…den una imagen positiva hacia los demás.
Uso de apoyos visuales para favorecer la comprensión de la información.

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Organización y planificación de su material
 Realizar tareas sencillas de recuerdo de organización de su material. Utilizar
estuches de cremalleras en los que cada material se coloca en un lugar con
gomas. Utilizar mochilas con varias separaciones. Realizar un horario semanal
de materiales que debe consultar al finalizar la jornada escolar. En casa dedicar
un tiempo para preparar la cartera o mochila ( libretas, libros, materiales…que
necesita)
 Seleccionar cuadernos y libretas con colores o tapas diferentes según
asignaturas. Que el niño ayude a forrar los libros y colocar los títulos en
diferentes colores. Poner pegatinas en su estantería, cajón o mesa para
identificar donde tienes que guardar los materiales. Utilizar apoyos visuales o
ayuda de algún compañero en cuento a la organización de cazadoras… y ropa
de educación física para evitar su olvido o pérdida.
 Horarios individuales, listados de material, descomponer las tareas en pasos y
enseñanza explícita del uso de la agenda.

50
Organización y planificación de su estudio
 Trabajar en el alumno con SA a través de una alta estructuración de tiempos y
tareas con planes de trabajo individualizados con objetivos y pasos muy
detallados y claros para que comprendan más lo que hace ya que tienen una
necesidad muy obsesiva por terminar las tareas. Organización visual del tiempo
de trabajo y marcadores visuales para la gestión del tiempo de trabajo.
 Aprendizaje de técnicas de resolución de problemas: definir el problema;
buscar soluciones; resolver y comprobar resultados.
 Incluir temas en las actividades escolares (si hago los ejercicios 1, 2,3, el
profesor me dejará leer 10 minutos una historia medieval). Enseñarle a
organizar la información a través de resúmenes, esquemas, datos relevantes de
un texto… mediante modelos, guías, listas.. Darle instrucciones para preparase
los exámenes: indicándoselos con antelación, compresión de apoyos visuales.
TENGO EXAMEN DE…..
 Antes del examen: respiro hondo y me relajo.
 Empiezo el examen:
--Me concentro en las preguntas.
--Leo bien cada pregunta.
--Si no las entiendo pregunto al profesor.
--Después contesto las preguntas del examen.
--Digo las he contestado.

51
--Miro el reloj y el tiempo que queda para terminar y repaso las preguntas.

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Estrategias para algunas áreas curriculares
 Matemáticas. Muy bien en procedimientos mecánicos: cálculo y aplicación de
fórmulas. Hay que reducir la abstracción por más procedimental y práctico y
explicación de términos más abstractos. Utilizar siempre el esquema: datos,
operación y resultados en la resolución de problemas. Aumentar el nivel de
dificultad en tareas de cálculo.
 Conocimiento del Medio: en su temática tienen mayor información que sus
compañeros por tanto la oportunidad de destacar y ayudar a sus compañeros.
Hacer mapas conceptuales, esquemas, imágenes..
 Comprensión lectora y escritura: dificultad en las frases hechas, metáforas y
poesías, pasando desapercibidos los significados implícitos. Por consiguiente,
destacarle la información relevante con colores o subrayado. Realizar fichas
sobre diálogos entre dos o tres personajes. Analizar fragmentos de películas.
Realizar adivinanzas sobre estados emocionales de personajes. Realizar
actividades de lectura compartida.
 Música. Un lenguaje muy abstracto que se une a su hipersensibilidad motriz y a
las pocas habilidades motrices. Lo mismo ocurre con asignaturas con
contenidos más abstractos.
 Trabajar redacciones sobre descripción de objetos mediante listas (ya que su
redacciones se definen por su hiperrealismo).Trabajar los cómics. Simplificar el
lenguaje: “recoge el laboratorio” es mejor decir: ¨ Pon los microscopios en la
estantería”

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 Como la grafía de los niños con SA es muy irregular es conveniente: --dedicar
más tiempo a la práctica de la escritura pero que no sea ésta la única
herramienta que utilice sino también: ordenador, grabadora, apuntes
preparados. --darle más tiempo a las tareas escritas.
 Tener y conocer instrucciones para presentar los trabajos y actividades escritas:
el alumnado con SA no entiende que significa “presentar los trabajos en
limpio”. Puede ser que entienda que no hay que mancharlos pero nada más
como márgenes, títulos…
 Educación Física: debido a que son motrizmente torpes, por ejemplo, coger la
pelota cuando se lanza o correr y saltar, es conveniente: enseñarle
explícitamente y de forma progresiva las normas de los deportes y juegos.
Proporcionarle apoyos visuales con las normas y pasos a seguir para participar
en las clases de EF. Evaluarle y calificarle en función de sus progresos y no en
comparación con su grupo. Aconsejarle que participe en deportes individuales.
Estructurar las actividades y explicitar las reglas de deportes de equipo que
se “infiere que todos los niños comprenden”. Facilitar con ayuda física la
ejecución de ciertos ejercicios “MIEDOS”. Favorecer la búsqueda de
información teórica.
 En el recreo: Enseñanza explícita de habilidades sociales para iniciar, mantener
y finalizar un juego. Tiempos breves de exposición a situaciones sociales y dejar
tiempo y espacios para dar rienda suelta a sus intereses (Uso de la
biblioteca….). En algunos casos conviene estructurar el tiempo del recreo.

55
Pedagogía Terapéutica
Audición y Lenguaje.
Orientaciones generales.
Referente curricular.
Adecuaciones metodológicas.
Adecuación de actividades y de materiales curriculares.
Habilidades sociales, emocionales y de comunicación.
Apoyos visuales.
Historias sociales y guiones.
Trabajo autónomo

59
Os adjunto unas orientaciones a en cuenta en Secundaria que dio en las Jornadas
sobre Asperger en Alicante Raquel Ayuda:

Guía tea

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