Guia del aplicador

Evaluación InstitucionaL del Logro Educativo
Jardines de Niños y Centros de Desarrollo Infantil.
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ÍNDICE
Evaluación Institucional del Logro Educativo 2012-2013
I. Presentación
II. Descripción de los instrumentos que componen la evaluación
2.1. Actividades para niños
2.2. Guía para la evaluación de Desarrollo Personal y Social
2.3. Instrumento para Padres de Familia y Tutores
2.4. Instrumento para Docentes y Especialistas de CAPEP
III. Consideraciones para la aplicación
3.1. Consideraciones generales
3.2. Consideraciones para el aplicador
IV. Orientaciones por función
4.1. Directoras de Jardines de Niños y Directoras y/o Jefas de Área Pedagógica de
CENDI-SEP
4.2. Jefas de Sector, Supervisoras de Zona y Directoras de CAPEP
4.3. Apoyos Técnico Pedagógicos y Analistas Académicas
4.4. Informe de resultados de Jefas de Sector y Supervisoras de Zona
V. Guía de Actividades para Niños
5.1. Glosa
5.2. Lenguaje y Comunicación
5.2.1. Lenguaje Oral
5.2.2. Lenguaje Escrito
5.3. Pensamiento Matemático
5.3.1. Número
5.3.2. Forma
5.3.3. Espacio
5.4. Hoja de registro para evaluar las actividades
Anexos
Anexo 1. Guía para la evaluación de Desarrollo Personal y Social
Anexo 2. Instrumento para Padres de Familia y Tutores
Anexo 3. Instrumento para Docentes y Especialistas de CAPEP
Anexo 4. Láminas para generar la secuencia
Anexo 5. Lámina de la Juguetería
Anexo 6. Formato de Registro de Resultados
Anexo 7. Material utilizado en la Actividad 15 (MUESTRA)
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GUÍA PARA EL APLICADOR
Ciclo Escolar 2012 - 2013
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Evaluación Institucional del Logro Educativo 2012-2013
Coordinación Sectorial de Educación Inicial y Preescolar
I. Presentación
Con la publicación, en el Diario Oficial de la Federación el 17 de agosto de 2012, del Acuerdo 648 por el que se
establecen normas generales para la evaluación, acreditación, certificación y promoción en la educación básica, la
Secretaría de Educación Pública reconoce el inmenso valor de la evaluación permanente y sistemática en el aula,
como un medio que posibilita la adecuación de los procedimientos educativos, aporta más y mejores elementos
para decidir sobre la progresión de aprendizajes, coadyuva al diseño y actualización de los planes y programas, así
como a establecer áreas de mejora para la formación docente.
El Acuerdo 648 significó para la educación preescolar reconocer su trascendencia dentro del tramo de la educa-
ción básica y sumar esfuerzos con miras al logro del perfil de egreso establecido en el Plan de Estudios 2011. Sin
embargo, también le implicó el advenimiento de procedimientos de evaluación del desempeño no del todo con-
gruentes con los fines y medios establecidos en el Programa de Educación Preescolar por lo que reconociendo las
necesidades y características infantiles,el 8 de abril de 2013,la SEP publica el Acuerdo 685 por el que se modifica
el Acuerdo 648, estableciendo que en la educación preescolar, la evaluación de desempeño del alumno es exclu-
sivamente cualitativa. En este sentido el Acuerdo 685, si bien reconoce las características del proceso evaluativo
en la escuela infantil, no deja de poner de relieve, la importancia de la evaluación formativa en las aulas como el
medio por excelencia para reconocer cómo aprenden los niños y qué estrategias debemos poner en marcha para
que alcancen todo su potencial,lo que implica para los actores educativos continuar en la construcción de aquellos
medios e instrumentos que nos permiten observar y valorar la progresión de aprendizajes de los niños y las niñas
que se encuentran en nuestros centros escolares, a fin de tomar decisiones informadas sobre cómo intervenir pe-
dagógicamente con ellos creando las condiciones necesarias para que suceda el aprendizaje.
Este énfasis en la evaluación, no es nuevo para la Coordinación Sectorial de Educación Inicial y Preescolar que
ha promovido desde hace diez ciclos escolares, la aplicación de un instrumento de evaluación que nos permita
conocer el estado en que egresan nuestros educandos a fin de valorar la propia práctica a la luz de nuestros resul-
tados educativos. Sin embargo, en el contexto de los acuerdos citados anteriormente, la “Evaluación Institucional
del Logro Educativo” cobra un nuevo sentido, ya que habrá que diferenciar entre la evaluación sostenida, siste-
mática y formativa que debemos practicar de manera cotidiana en las aulas, con la evaluación institucional, que
se convierte en un parámetro de valoración del grado global en el cual alcanzamos los objetivos planteados como
estructura operativa de Educación Básica. La información obtenida en la evaluación servirá como un criterio más
que permita retroalimentar el quehacer de la escuela, la zona, el sector y de toda la estructura operativa hacia la
promoción de procesos de reflexión que permitan aumentar las capacidades de todos los agentes educativos. Con
miras a fortalecer una visión sistémica e integral del proceso educativo, al igual que el ciclo escolar anterior, esta
Evaluación Institucional transita de una evaluación centrada exclusivamente en los aprendizajes de los alumnos
a una evaluación integral y formativa en la escuela, que incorpora otras dimensiones de la vida institucional y
escolar, como es la intervención de los diferentes actores educativos y el vínculo con la comunidad.
Siendo una evaluación sumativa, la “Evaluación Institucional del Logro Educativo, 2013” deriva en la obtención
de un juicio global acerca del grado de avance de los alumnos de tercer año de preescolar encaminado a algunas
de las competencias establecidas en el programa.
Se espera que los resultados que arroje la evaluación puedan ser valorados por los colectivos, dimensionándolos a
la luz de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a fin de obtener información

4
objetiva que permita retroalimentar la práctica docente. Se pretende que la evaluación institucional abra la posi-
bilidad de intercambiar experiencias profesionales y consolidar el diálogo entre todos los actores educativos como
corresponsables de la educación que se ofrece a los niños y las niñas que diariamente asisten a los centros edu-
cativos de las diferentes modalidades de Educación Inicial y Preescolar. Es ésta una tarea institucional realizada
en su mayoría por la comunidad educativa donde el sujeto y objeto de análisis es la propia escuela, permitiendo
conocer y comprender los logros y dificultades que la comunidad educativa enfrenta; posibilita buscar en conjun-
to, alternativas y estrategias para enfrentar las situaciones problemáticas para conservar y enriquecer aquellas que
hacen posible los mayores logros.
La Evaluación Institucional del Logro Educativo se ha integrado por diversas actividades, mediante las cuales
se les plantea a los niños y niñas diferentes tareas a resolver, a través del nivel de aciertos se observa los alcances
del aprendizaje que han obtenido durate su tránsito en el nivel preescolar. Para el desarrollo de la evaluación se
tiene además prevista la aplicación de instrumentos dirigidos a captar la percepción que los padres de familia o
tutores tienen acerca del servicio y la que las docentes poseen acerca de su papel actual en la transformación de
la práctica educativa.
Por lo tanto, la evaluación institucional detecta áreas de mejora en los procesos de enseñanza, así como la identi-
ficación de los aspectos sobre los cuales deben encaminarse las acciones de asesoría, acompañamiento y capacita-
ción al personal educativo que atiende cotidianamente a los niños en las aulas.
Las actividades dirigidas a los niños se sustentan en los Estándares Curriculares, las Competencias y los Apren-
dizajes Esperados. Los estándares curriculares en la Educación Básica, se organizan en cuatro periodos escolares
de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o ca-
racterísticas claves del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de
instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos. Desde esta mirada, en la Evaluación Institucional se
toman algunos estándares curriculares de Español y Matemáticas como base para la elección de las competencias
y los aprendizajes esperados que sirven para el diseño de las actividades que compone dicho instrumento.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los
programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber (conocimientos), saber
hacer (habilidades) y saber ser (valores y actitudes). De esta manera, los aprendizajes esperados elegidos para la
evaluación institucional, son los indicadores que permitirán evaluar de manera concreta los niveles de logro en el
aprendizaje de cada uno de los niños.
La valoración de toda la información recopilada de los niños “evidencias”, junto con la que se obtenga de las
encuestas serán “insumos”que a la par con otros aspectos permitirán tomar decisiones para la instrumentación de
acciones encaminadas a apoyar la labor docente y que a la vez involucren a todos los agentes educativos desde la
Coordinación Sectorial hasta las Escuelas.En su carácter interno,tiene como finalidad retroalimentar a la institu-
ción en los procesos que ejecuta y promover la mejora continua, con la intención de que se refleje en las acciones
que se emprenden en las escuelas para:
•
•
Las actividades son oportunidades para observar la forma en la que hacen frente los niños y las niñas a algunas si-
tuaciones que les implica poner en juego, lo que saben como resultado de la intervención educativa en su tránsito
por la Educación Preescolar. Estas experiencias permitirán a las docentes hacer una reflexión sobre su
Identificar los avances que han obtenido los niños y las niñas en el desarrollo de sus capacidades con relación al
perfil de egreso, como consecuencia de la acción educativa de los diferentes actores que inciden en el trabajo de
los Centros de Desarrollo Infantil y los Jardines de Niños.
Dirigir la mirada hacia las condiciones en las cuales se produce.

5
propia práctica educativa, así como a todos los actores educativos; de esta manera podrán en colectivo tomar de-
cisiones para mejorar la intervención de cada uno e impactar en la mejora del logro educativo.
Para ello es necesaria la participación directa y el acercamiento a las aulas de los siguientes actores educativos en
la aplicación de la evaluación:
• Coordinadora Sectorial de Educación Inicial y Preescolar
• Directoras Operativas de Educación Preescolar
• Subdirectores y Jefes de Departamento
• Jefas de Sector
• Supervisoras de Zona
• Directoras de plantel y CAPEP
• Analistas Académicas
• Apoyos Técnico Pedagógicos
La información que se obtenga con la aplicación será el insumo para analizar y reflexionar la intervención de los
diferentes actores: docentes, docentes especialistas de CAPEP, música, educación física e inglés a fin de que dia-
loguen conjuntamente con directoras, supervisoras y jefas de sector en torno a los resultados del logro educativo
de la escuela y su impacto en los aprendizajes de los alumnos. Esto generará estrategias desde su disciplina para
continuar con el trabajo que realizan con los niños y las niñas, y alcancen los propósitos establecidos para la Edu-
cación Preescolar. Es importante precisar que la evaluación institucional no sustituye al proceso de la evaluación
formativa que se realiza a lo largo de todo el ciclo escolar.

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II. Descripción de los instrumentos que componen la Evaluación
Derivado de la multifactorialidad de los procesos educativos y en continuidad con las evaluaciones de los ciclos
escolares anteriores, la Evaluación Institucional del Logro Educativo 2012-2013, está compuesta por cuatro do-
cumentos, dos de ellos se dirigen a los niños; uno más a los padres de familia o tutores y el cuarto a las docentes
y especialistas de CAPEP, los cuales se describen a continuación:
2.1 Actividades para niños
Las actividades para los niños se relacionan con los Campos Formativos de “Lenguaje y Comunicación” y “Pen-
samiento Matemático”. Cada actividad cuenta con un criterio de evaluación que se divide en tres niveles de eje-
cución, de tal manera que permite registrar el número de niños que se ubican en cada nivel. En los casos donde
las condiciones de la aplicación no garanticen que algún niño o niña presente manifestaciones de aprendizaje
con base en la actividad planteada, deberá colocarse en el nivel UNO. Sin embargo, es obligación del aplicador
acercarse a la docente para indagar acerca del niño o niña en cuestión. Recuerde que en ocasiones la presencia del
aplicador puede ser un elemento que afecta el desempeño; esta información deberá registrarse de manera puntual
en el apartado de observaciones.
2.2 Guía para la evaluación de Desarrollo Personal y Social
Es una guía de aprendizajes esperados del Campo Formativo de Desarrollo Personal y Social, se debe registrar el
número de niños que logra evidenciar o no los aprendizajes esperados en este Campo. La observación de éstos se
realiza en el desarrollo de las actividades por ello, es importante tener la guía a la mano durante la aplicación de
la evaluación. (Anexo 1)
2.3 Instrumento para Padres de Familia o Tutores
El documento consiste en una escala tipo Likert que mide actitudes en una dirección positiva o negativa en el
contexto específico de la escuela y su relación con los usuarios del servicio que ofrecen las escuelas,mediante cinco
opciones de respuesta; el instrumento tiene como propósito identificar la percepción que los Padres de Familia
o Tutores tienen acerca de los aprendizajes de sus hijos, la satisfacción con el servicio y el uso de la Cartilla de
Educación Básica a un año de su aplicación. (Anexo 2)
2.4 Instrumento para Docentes y Especialistas de CAPEP
Se trata de una escala tipo Likert cuyo objetivo es recuperar la percepción que las docentes y especialistas de
CAPEP tienen de siete factores fundamentales: la estrategia de “Redes de Aprendizaje”, el uso de las TIC’s, el
impacto de los Consejos Técnicos Escolares, el uso de la Cartilla de Educación Básica, la viabilidad de los recur-
sos, formación y trabajo académico, y el trabajo de planeación desde el Programa de Estudios 2011. (Anexo 3)

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III. Consideraciones para la aplicación
3.1 Consideraciones generales
3.2 Consideraciones para el aplicador
Previo a la aplicación.
La evaluación está destinada a los Centros de Desarrollo Infantil SEP y de otros organismos, así
como a los Jardines de Niños Federales y particulares. En el caso de los planteles particulares y de
otros organismos, la directora del plantel realizará la evaluación en los tiempos que considere per-
tinentes. Las supervisoras harán llegar la evaluación en formato electrónico para que sea aplicada
por las directoras.
El tiempo para realizar la evaluación es del 13 al 31 de mayo de 2013 para el caso de los Apoyos
Técnico Pedagógicos y Analistas Académicas, así como para las Supervisoras y Jefas de Sector. En
el caso de las directoras de CENDI-SEP y Jardínes de Niños Federales, contarán con resultados
que puedan discutir en el siguiente Consejo Técnico Escolar del mes de junio.
La evaluación será aplicada por las Jefas de Sector, Supervisoras de Zona, Directoras de Jardines
de Niños, CENDI-SEP y CAPEP; es importante que el personal directivo de los planteles acom-
pañe a los aplicadores para observar el desarrollo de las actividades y posteriormente comentar los
resultados y así generar estrategias de acción en el siguiente Consejo Técnico con la finalidad de
ser consideradas en su PETE del próximo ciclo escolar.
La evaluación deberá ser aplicada a una muestra de seis niños, de acuerdo con las especificaciones
que se indican posteriormente.
Los niños realizarán las actividades una sola vez, para ello es importante que la docente del grupo
registre a los niños que ya participaron.
Los resultados generados por las Analistas Académicas, Apoyos Técnicos Pedagógicos de las Sub-
direcciones Técnicas, Direcciones Operativas y Espacios Educativos, serán los insumos que la
institución considerará para el análisis del logro educativo del ciclo escolar 2012-2013.
Lea con atención la Guía y todo el material que comprende la evaluación.
La aplicación se realizará a seis alumnos de tercer grado elegidos al azar, considere que sean tres
niños y tres niñas, puede realizarla en una o dos sesiones, de acuerdo al ritmo de trabajo de los
niños.
Comente a las docentes que señalen en el registro de asistencia a los niños que ya participaron en
las actividades; de tal manera que, no se seleccionen a los mismos niños cuando asistan diferentes
aplicadores.
Para realizar las actividades de la evaluación, coloque seis mesas en semicírculo con su silla, para
que todos los niños dispongan de espacio y acceso al material.
Materiales que debe llevar el aplicador para la evaluación en un Jardín de Niños o CENDI:
La Guía de Actividades y la Hoja de Registro para la concentración de resultados (con-
tenidas en este documento)
Seis cuadernillos de registro para los niños
Una Guía para la evaluación de Desarrollo Personal y Social (Anexo 1)
Instrumentos para Padres de Familia o tutores (Anexo 2), serán aplicados a seis padres
o tutores.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
a.
b.
c.
d.
e.
•
•
•
•

8
Durante la aplicación
Posterior a la aplicación
En este formato, podrá concentrar los resultados cuantitativos y las observaciones que considere pertinentes de
los centros educativos visitados, recuerde que llenará un formato electrónico.
Instrumentos para Docentes y Especialistas de CAPEP (Anexo 3), aplicar a dos educa-
doras de tercer grado, o en su caso a una educadora y a un especialista de CAPEP (pre-
ferentemente), depende de los agentes educativos que se encuentren.
Para considerar el nivel de ejecución (1, 2 ó 3) de las actividades, se proporciona en la
Guía de Actividades la descripción de cada uno y además una hoja de registro para con-
centrar el número de niños que se ubican en cada nivel.
Es importante considerar que la escuela propocionará seis tangram, lápices de grafito,
crayolas, gomas y sacupuntas, así como materiales para contar: fichas, animales de plásti-
co, entre otros, materiales de uso común en las actividades cotidianas de la escuela.
•
•
•
Diríjase a los niños por su nombre (prevea estrategias que se lo permitan)
Colóquese al frente del semicírculo para que pueda observar a todos los niños.
Es importante establecer un clima de confianza con los niños, comente la razón por la cual tra-
bajará con ellos.
Utilice un tono de voz audible a todos y con un lenguaje claro, cerciórese que los niños compren-
den las indicaciones.
Escuche atentamente las respuestas de los niños.
Dé el tiempo necesario para que realicen la tarea.
Cuestione a todos los niños y dé la oportunidad de expresarse libremente (recuerde no tomar pos-
turas a favor o en contra de lo dicho).
Identifique a los niños que muestren dificultades en el desarrollo de las actividades y bríndeles
apoyo para que las realicen de acuerdo a sus posibilidades pero no se las resuelva.
En cuanto al cuadernillo de registro del niño, aquí encontrará espacios en los cuales los niños
podrán resolver las actividades de Pensamiento Matemático, así como actividades del campo de
Lenguaje y Comunicación. Es importante señalar que el cuadernillo debe quedarse con el aplica-
dor como un producto de la evaluación.
No modifique las consignas señaladas en la guía de actividades, refuerce con ejemplos y sinónimos
que den mayor claridad.
En el caso de Desarrollo Personal y Social (Anexo 1), tome en cuenta desde el inicio de las activi-
dades la Guía para la evaluación de este Campo Formativo donde se registra el número de niños
que manifieste los aprendizajes esperados; para que pueda considerarlos durante el trabajo.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Agradezca a los niños su participación.
Con la finalidad de ordenar los resultados obtenidos, registre los datos que se requieren en el For-
mato de Registro de Resultados (Anexo 6) del cual se encuentra una muestra en los anexos.
a.
b.

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IV. Orientaciones por función
4.1. Directoras de Jardines de Niños y Directoras y/o Jefas de Área Pedagógica de CENDI-SEP
4.2. Jefas de Sector, Supervisoras de Zona y Directoras de CAPEP
Aplicarán la evaluación a una muestra de seis alumnos de cada grupo de tercer grado del plantel que
dirige, los resultados se dsicutirán en el Consejo Técnico del mes de junio.
En la medida de lo posible, acompañarán a los aplicadores externos con la finalidad de observar las
condiciones en que se efectúa la evaluación y comentar al final los resultados obtenidos.
En los Jardines de Servicio Mixto, si la población total permanece toda la jornada, tomará seis niños
de cada grupo para realizar la evaluación. Si hay población de medio día, evaluará tres niños de me-
dia jornada y tres de jornada completa.
Los datos obtenidos serán analizados en Consejo Técnico y la información será un insumo de eva-
luación formativa para el ajuste del PETE del plantel.
Las Jefas de Sector aplicarán en un plantel de cada zona del sector, considerando los turnos ma-
tutino y vespertino.
En el caso de las Supervisoras de Zona, deberán aplicar una evaluación por plantel que supervisan,
considerando una muestra de seis niños provenientes de los diferentes grupos de tercero.
Las Supervisoras de Centros de Desarrollo Infantil de Otros Organismos, deberán aplicar la eva-
luación en una muestra conformada por un plantel de cada Organismo a su cargo.
Las Directoras de CAPEP aplicarán la evaluación a dos planteles de cada modalidad que atiendan:
matutino, vespertino, jornada ampliada y/o servicio mixto.
Elaboración y entrega de informes:
a.
b.
c.
d.
a.
b.
c.
d.
e.
Las Jefas de Sector,Supervisoras y Directoras de CAPEP,realizarán el concentrado de los
resultados de los planteles donde hayan evaluado (Anexo 6, utilice el formato electróni-
co),así como los instrumentos para Padres,Docentes y Especialistas de CAPEP (Anexos
2 y 3) Posteriormente compartirán los resultados con las directoras de los planteles, para
analizarlos en colegiado y generar estrategias de intervención en la práctica docente.
Las Supervisoras de Zona y de Otros Organismos de las Direcciones Operativas 2, 3
y 5 remitirán a su respectivo sector el análisis y concentrado de sus aplicaciones con la
finalidad de que la Jefa de Sector elabore con ello un informe general de la aplicación en
los planteles del sector, el cual remitirá a su Dirección Operativa.
Las Supervisoras de Zona de las Direcciones Operativas 1 y 4 remitirán a la Dirección
Operativa correspondiente el análisis y concentrado de sus aplicaciones con la finalidad
de que la Dirección realice el informe correspondiente, el cual usará como insumo de la
misma.
Las Directoras de CAPEP, enviarán su informe y concentrado a la Dirección Operativa
correspondiente mediante la Jefatura de Sector en el caso de las Direcciones Operativas
2, 3 y 5, y directamente en las Direcciones Operativas 1 y 4, para que pueda integrarse al
informe general que cada Dirección realizará.
a)
b)
c)
d)

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4.3. Personal de Apoyo Técnico Pedagógico y Analistas Académicas
COORDINACIÓN JORNADA
AMPLIADA
CENDI
SEP
SERVICIO
MIXTO
TOTAL
1 70 7 31 108
4 70 6 22 98
COORDINACIÓN MATUTINO VESPERTINO TOTAL
2 25 25 50
3 21 21 42
5 34 34 68
Los Apoyos Técnico-Pedagógicos de los Espacios Educativos, Subdirección de Apoyo Técnico
Complementario, Subdirección de Actualización e Investigación Educativa, Direcciones Operati-
vas y Analistas Académicas; aplicarán la evaluación de acuerdo a la organización establecida.
Cada Apoyo Técnico-Pedagógico y Analista Académica, aplicará la evaluación en tres planteles, es
importante que en la medida de lo posible asista con otro compañero de Apoyo Técnico-Pedagógico
o Analista Académica para hacer una aplicación más fluida que permita contrastar la observación de
ambos para ubicar el nivel de ejecución pertinente de los niños.
La muestra mínima por Dirección Operativa para realizar la aplicación de la Evaluación Institucio-
nal del Logro Educativo por los Apoyos Técnico-Pedagógicos se detalla de la siguiente manera.
a.
b.
c.
Es responsabilidad de los Apoyos Técnico-Pedagógicos que aplican la evaluación registrar los re-
sultados y compartirlos con la directora del plantel, con la intención de que la información sirva de
insumo al colegiado del plantel e identifiquen áreas de mejora que les permitan avanzar en el Plan
Estratégico de Transformación Escolar.
Deberán aplicar los instrumentos correspondientes a seis padres de familia o tutores (Anexo 2), así
como a dos docentes y/o especialitas de CAPEP (Anexo 3) por plantel evaluado. Es importante
asegurar el llenado completo de los instrumentos. Posteriormente vaciarán los datos en el formato
de EXCEL que se les proporcionará con la finalidad de realizar el concentrado y análisis de la in-
formación.
En cuanto a las actividades aplicadas a los niños, se concentrarán los resultados en el formato del
Anexo 6 en archivo electrónico, el cual se proporcionará con antelación.
Los Apoyos Técnicos de las Direcciones Operativas remitirán el Anexo 6 en forma electrónica con
el concentrado de las escuelas que evaluaron, así como los instrumentos dirigidos a Padres y Do-
centes (Anexos 2 y 3 respectivamente) con su llenado en el formato de EXCEL a la Subdirección
de Actualización e Investigación Educativa a más tardar el día 14 de junio de 2013. Agregarán los
cuadernillos de una de sus aplicaciones por Apoyo Técnico.
En el caso del personal de la Subdirección de Apoyo Técnico Complementario y la Subdirección de
Actualización e Investigación Educativa, así como de los Espacios Educativos y CIDEP, enviarán
hacer llegar por departamento, un concentrado cuantitativo y cualitativo (el Anexo 6 en versión
electrónica), así como los instrumentos dirigidos a Padres y Docentes (Anexos 2 y 3) con su respec-
tivo llenado en el formato de EXCEL, al Departamento de Seguimiento y Evaluación de la
d.
e.
f.
g.
h.
Total 366

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4.4. Informe de resultados de Jefas de Sector y Supervisoras
El informe que deben entregar las Supervisoras y Jefas de Sector a sus respectivas Direcciones Operativas tiene
la finalidad de contar con insumos que les permitan tomar decisiones en colegiado al interior de sus respectivas
Direcciones Operativas de tal forma que puedan contrastar resultados con planteles que presentaron peculiarida-
des en su desempeño y sea ésto un elemento para la planificación.
Elementos que debe contener el informe:
1. Datos generales
a) Elementos de identificación del sector, zona y escuelas.
2. Análisis Cuantitativo
a) Datos estadísticos de la ejecución que la población infantil obtuvo en las actividades.
b) Resultados cuantitativos de los instrumentos para Padres y Docentes.
3. Análisis Cualitativo
a) Manifestaciones de los niños al momento de la aplicación.
b) Dificultades que los niños presentaron, en la ejecución o comprensión de las
indicaciones.
c) Logros que se identificaron en la manifestación de los aprendizajes.
d) Análisis comparativo entre los ciclos escolares anteriores.
e) Líneas de acción que seguirán a partir de los resultados obtenidos en la evaluación.
Subdirección de Actualización e Investigación Educativa, a más tardar el día 14 de junio de 2013.
Agregarán los cuadernillos de una de sus aplicaciones por Apoyo Técnico.

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V. Guía de Actividades para Niños
5.1. Glosa
5.1.1. Lenguaje y Comunicación
Lenguaje Oral
El Programa de Estudios de Preescolar 2011 establece que las capacidades de habla y escucha de los alumnos se
fortalecen cuando se tienen múltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra
con diversas intenciones, por ejemplo: narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo des-
cripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo, dando una idea lo más fiel y detallada posible. La
práctica de la narración oral se relaciona con la observación,la memoria,la atención,la imaginación,la creatividad,
el uso del vocabulario preciso y el ordenamiento verbal de los sucesos.
En este sentido los alumnos poseen una competencia comunicativa: hablan con características propias de su cul-
tura, usan la estructura lingüística de su lengua materna y la mayoría de las pautas o los patrones gramaticales que
les permiten hacerse entender; saben que pueden usar el lenguaje con distintos propósitos: manifestar sus deseos,
conseguir algo,hablar de sí mismos,saber acerca de los demás,crear mundos imaginarios mediante fantasías y dra-
matizaciones. El desarrollo de actividades de aprendizaje que promoverán la capacidad comunicativa en los niños
es función fundamental de la escuela infantil, definir qué entendemos por los procesos subyacentes al desarrollo
del lenguaje, es tarea fundamental del proceso educativo.
Lo anterior caracteriza las siguientes nociones:
Descripción, se refiere a enumerar de forma detallada, cómo son las personas, los lugares, los procesos o los
objetos. Entre sus componentes no se establece una relación jerárquica como en la trama narrativa, sino que el
orden de importancia en que aparecen es equivalente. Los recursos lingüísticos más habituales que utiliza son: los
sustantivos (nombran objetos), adjetivos (les atribuye rasgos distintivos), verbos (acciones), y adverbios de lugar y
tiempo (modifican el significado del verbo o de los adjetivos).
Narración, se caracteriza por comunicar sucesos (son hechos o acontecimientos que se dan a lo largo de una le-
yenda o historia y que refieren acciones), dispuestos en una secuencia con jerarquía causal y cronológica, además
estas acciones son atribuidas a sujetos que realizan o sufren sus efectos. Como recursos lingüísticos aparecen:
Sustantivos y sus modificaciones (sujetos), uso predominante de verbos, hechos de los sujetos, adverbios o cons-
trucciones equivalentes (tiempo, espacio y causa), y el uso de ciertos organizadores particulares para este tipo de
secuencias entre tiempos y modos verbales (conectores que van marcando la temporalidad y la relación causa-
efecto entre algunos hechos).
La narración se caracteriza por estar estructurada en secuencias de espacio y tiempo, mediante las cuales presenta
una historia o expone un suceso. En este género el momento de acción tiene un inicio, un clímax y un desenlace.
Explicación, es un proceso cognoscitivo mediante el cual hacemos evidente el contenido o sentido de algo, que
puede ser un suceso o un objeto, suele referirse al hecho de “dar razón”, es decir, hacer patente el qué, por qué,
para qué y el cómo de las cosas y sucesos del mundo. Explicar exige establecer previamente parámetros claros de
adecuación a los fines y los destinatarios pues sólo así la secuencia explicativa cumplirá su función.

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Es una práctica que implica el razonamiento y la búsqueda de expresiones que permita dar a conocer y demostrar
lo que se piensa, los acuerdos y desacuerdos que se tienen con las ideas de otros, o las conclusiones que derivan de
una experiencia; además, son el antecedente de la argumentación (Programa de Estudios, 2011:43)
Al ser considerada la explicación en el programa de estudios 2011 como el antecedente de la argumentación es
importante reconocer que el contexto educativo y social de los niños los dota de vivencias que los llevan a involu-
crarse en la argumentación, esta última entendida como: la opinión que presenta el autor, mediante comentarios,
problemas y razonamientos. Contiene la justificación de un punto de vista, respaldado con formas de validar los
argumentos para convencer al receptor.
Formalmente, consta de la idea o postura que se propone, y los razonamientos o argumentos para defenderla. La
secuencia es de tipo jerárquico porque se ordenan las ideas en partes bien diferenciadas: generalmente se establece
la cuestión sobre la que se va a desarrollar la argumentación; la posición que se va a defender,y luego se desarrollan
diversos procedimientos que apelan a la lógica para presentar las pruebas que apoyen esa posición y que lleven a
alguna conclusión.
Progreso en el dominio del lenguaje oral, significa que los niños logren estructurar enunciados más largos y
mejor articulados y potenciar sus capacidades de comprensión y reflexión sobre lo que dicen,cómo lo dicen y para
qué lo dicen. Expresarse por medio de la palabra es una necesidad para ellos y es tarea de la escuela crear oportu-
nidades para que los niños hablen, aprendan a utilizar nuevas palabras y expresiones, y logren construir ideas más
completas y coherentes, así como ampliar su capacidad de escucha (SEP. PE 2011 EBP: 43)
Lenguaje Escrito
El Programa de Estudios de Preescolar 2011 establece que las niñas y los niños llegan a preescolar con ciertos
conocimientos sobre el lenguaje escrito que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los medios
de comunicación, las experiencias de inferir los mensajes en los medios impresos, y su contacto con los textos
en el ámbito familiar); saben que las marcas gráficas dicen algo –tienen significado- y son capaces de interpretar
las imágenes que acompañan a los textos; asimismo tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito
(contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar sucesos o productos) Además, aunque no sepan leer y escri-
bir como las personas alfabetizadas, intentan representar sus ideas por medio de diversas formas gráficas y hablan
sobre lo que anotan y lo que “creen que está escrito” en su texto.
Presenciar y participar en actos de lectura y escritura les permite advertir que se escribe de izquierda a derecha y
de arriba abajo; que se lee en un texto escrito y no en las ilustraciones –pero también que éstas significan y repre-
sentan algo en el texto-; que hay diferencia entre el lenguaje que se emplea en un cuento, en un texto informativo
y en otros textos, así como identificar las características de la distribución gráfica de ciertos tipos de textos.
Utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia, así como el trabajo con la escri-
tura a partir del mismo, les ofrece oportunidades para que identifiquen su escritura y establezcan la relación que
existe entre la letra inicial de su nombre con otras palabras y se percaten de la estabilidad de la escritura al hacer
comparaciones, en este sentido desarrollan la conciencia fonológica y la conciencia fonémica.
Conciencia fonológica es considerada como una habilidad metalingüística definida como: La reflexión dirigida
a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez,si se lo com-
bina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado
significado, opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la

14
transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar
los fonemas, en cuanto que son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran
significado.
Así mismo la conciencia fonémica refiere que no es sólo el dominio de los sonidos en las palabras,sino la concien-
cia de éstos en las palabras. Al respecto Vigotsky señala que en la escritura, para llegar a conocer su valor instru-
mental y usarla como significante, el niño requiere “simbolización de la imagen sonora de los símbolos escritos.”
Por lo anterior, resulta necesario enfatizar que para que los niños avancen y comprendan que se necesita cierta
secuencia de letras para escribir una palabra es necesario poner atención en cómo escriben,darles oportunidades y
tiempo para que observen las palabras escritas,y les permita tomar decisiones sobre la palabra que desean escribir.
Una estrategia importante es trabajar a partir del conocimiento que tiene de su nombre, ya que el signo escrito
(nombre que ha recibido), expresa su identidad y le permite darse cuenta que puede ser representado por medio
de letras,este trabajo es propicio para que perciban las similitudes y particularidades que tienen otras palabras con
su nombre, en este proceso descubren con quién o con qué objetos o personas comparte las letras de su nombre.
Por otro lado, experiencias como llevar el control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares
o extraescolares en el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se requiere para organizar
una actividad, los ingredientes de una receta de cocina y el procedimiento de preparación; elaborar en grupo una
historia para que la escriba la maestra y la revisen en conjunto, todo ello permite a los niños descubrir algunas de
las características y funciones de la lengua escrita.
En éste sentido Nemirovsky señala que: leer es la actividad de interpretar textos, que tienen sentido, que comu-
nican, informan, transmiten; y escribir es la actividad de producir textos. Ambas acciones se realizan para resolver
situaciones o necesidades de algún tipo. Los textos tienen características que distinguen a unos de otros, diferen-
cias de extensión,léxico,estructura,soporte,etcétera,que se justifican por la función peculiar de cada tipo de texto
y esas diferencias devienen de acuerdos sociales.
En la misma secuencia de ideas Martha Marín: (Lingüística y Enseñanza de la Lengua 2004) señala que el
enfoque comunicativo de la lengua, sitúa el foco de atención en el texto, reconociéndolo como la unidad real de
comunicación, que está constituida por los géneros textuales que usamos en un contexto determinado, con una
finalidad, y dirigidos a un destinatario. Esta realidad es ineludible, y por ello, las propuestas actuales defienden el
uso en el aula de textos “reales”, los que utilizamos para relacionarnos socialmente. Los relatos de experiencias,
las cartas, las instrucciones de juego o de uso de algún aparato, las descripciones, etc., son el punto de partida en
la enseñanza de la lengua.
Es importante resaltar al texto como: Un producto oral o escrito definido por su coherencia, es un entretejido
(textum) de significaciones que pude reducirse a un significado global, por eso se le considera una unidad de
comunicación. Un texto está formado por una secuencia de enunciados, que son portadores de proposiciones
(ideas)
Para dar circulación a los textos escritos hay que colocarlos sobre algún material. Ese material físico que se usa
para reproducir un texto recibe el nombre de soporte. Un mismo soporte, el papel, por ejemplo, implica la posi-
bilidad de distintos tipos de portadores: un libro, una revista, un diario, un folleto, una receta médica, un cartel.
Estos portadores se diferencian porque determinan distinto formato para los textos, y distinta relación entre
elementos icónicos y verbales.

15
5.1.2. Pensamiento Matemático
Número
Conteo
Contar es asignar un número a cada objeto que forma parte de una colección, y al final saber que ese último
número que se dijo es el total de elementos de la colección; sin embargo para lograr esta acción se requiere de
conocer y poner en práctica una serie de principios y estrategias de conteo, así como saber de memoria la serie
oral con el orden que ésta implica.
Las estrategias de conteo son caminos mediante los cuales los niños resuelven una tarea que les implica conocer
el número de elementos que conforman una colección; por ejemplo organizar los elementos de alguna forma que
no les haga asignar dos veces el mismo número a un objeto, utilizar fichas para marcar los elementos ya conta-
dos, tachar los elementos que ya tienen asignado un número, etc. Mediante las estrategias que los niños ponen
en práctica pueden hacerse evidentes los principios del conteo; por ejemplo si los niños conocen el orden de los
números (orden estable), le asignan un número a un solo elemento (correspondencia), se dan cuenta de que la
cantidad no varía si se cambia el orden de los objetos de una colección o se empieza por cualquiera de éstos al
contar (irrelevancia del orden), el número que se le asigna al objeto es independiente a las características que
tienen cuando son parte de la misma colección (abstracción), al cuestionar sobre la numerosidad de la colección
dicen el último número que contaron sin tener que contar nuevamente (cardinalidad).
Los niños progresan en las formas propias que utilizan al contar y aplican los conocimientos que van adquiriendo;
esto deviene de las experiencias de aprendizaje que se les ofrecen de manera intencionada y que van enfocadas
a una práctica sobre las estrategias de conteo. Una vez que los niños dominan el conteo hacen sus procesos más
eficientes y pueden ahorrar pasos en la resolución de problemas; por ejemplo,cuando la colección sufre una trans-
formación, los niños puede hacer uso del sobreconteo, de esta manera continuar el conteo de elementos de una
colección a la que se le han agregado elementos a partir del último número nombrado sin la necesidad de volver
a contar todos los elementos de la colección transformada.
Representación numérica
Los niños desde etapas tempranas están expuestos a los números en diferentes funciones; por ejemplo, la talla de
la ropa,el número de su casa,los canales de televisión,entre otros.De esta manera se percatan de que los números
son elementos de comunicación que tienen diferentes usos sociales, como códigos que permiten la identificación
o como ordinal para marcar la posición de un elemento en una serie ordenada. Es así que los números preserva-
dos mediante una representación gráfica, permiten recuperar la información que porporcionan aún sin tener una
colección completa de elementos, tan sólo con su representación basta.
Al registrar la cantidad de elementos de una colección para recordar el valor de la misma, los niños enfrentan
diferentes niveles de construcción, mismos que parten desde dibujos ligados al objeto a representar, a un tipo de
marcas propias que representen la cantidad de los elementos contados, hasta la abstracción de la cantidad con el
número convencional que la representa. De esta manera pueden identificarse cuatro formas en la representación
numérica en el avance a la abstracción de la cantidad:
Idiosincrásicas: La representación no tiene en cuenta ni el tipo ni la cantidad de objetos presentados.
Pictográficas: Representa la cantidad de elementos a través de los elementos mismos y la cantidad de elemen-
tos, es decir hace una representación gráfica del objeto y la reproduce tantas veces como elementos contiene la
colección.
Icónicas: Representa la cantidad de los objetos mediante símbolos que no se parecen al objeto presentado.

16
Simbólicas: Representa la cantidad de objetos mediante números convencionales.
Resolución de problemas numéricos
La resolución de problemas es una fuente de elaboración del conocimiento matemático, la búsqueda de solución
desafía el intelecto de los niños, ofreciéndoles la posibilidad de aplicar los recursos cognitivos que han adquirido
a través de las experiencias en la intervención educativa de la Educación Preescolar. En la resolución de proble-
mas, los niños manifiestan diferentes acciones como separar, repartir, reunir, agregar, quitar, comparar y/o igualar
cuando aplican los procedimientos de conteo, sobreconteo o resultado memorizado, esto dependerá de los datos
proporcionados en el problema y la manera en la que estos se relacionan (relación semántica).
En la resolución de problemas deben identificarse los procedimientos que utilizan los niños para resolver, los
cuales, se refieren a los pasos que los niños siguen para llegar al resultado del problema; para ello es necesario
que durante la búsqueda de solución que sigan los niños se observe detenidamente qué y cómo hacen para obte-
ner el resultado, algunos ejemplos de los procedimientos y las acciones que emprenden pueden ser: Forman las
colecciones para manipularlas y contar las fichas (agregar), sobreponen las fichas a los objetos de la ilustración y
completan lo que indica el problema (comparar o igualar), dibujan los objetos y tachan (quitar), etc.
A su vez es indispensable confirmar los procedimientos que siguieron y cómo razonaron los niños sobre los datos
(relación semántica), esto se logra a través de la explicación y comparación de lo realizado y el orden en los pasos
que dieron, con ello reconstruyen cognitivamente su hacer, dándose cuenta de los razonamientos que elaboraron,
revisando su propio trabajo e intercambiando su opinión con la de otros.
Durante las explicaciones y comparaciones que realizan los niños, es necesario llevarlos a pensar en lo que hicie-
ron a partir de relacionar los datos numéricos.Por ejemplo “Puse las fichas y las conté”,una pregunta para precisar
sería ¿Cuántas fichas fueron?, tal vez den como respuesta el resultado o la cantidad de las colecciones por separa-
do,lo importante es,que sus explicaciones del procedimiento ofrezcan la posibilidad de crear las condiciones para
la comparación desde los datos numéricos y qué hicieron con ellos durante los procedimientos.
Representación de la cantidad en tablas
La abstracción numérica es una de las habilidades básicas fundamentales del Campo Formativo de Pensamiento
Matemático, se refiere a procesos por los que los niños perciben y representan el valor numérico de una colección
de objetos. Una forma de representar el valor de una colección es a través de gráficas o tablas, las cuales son orga-
nizadores de información que permiten el registro de datos numéricos, a partir de éstos se observa la distribución
de valores relacionados entre sí y posibilitan la interpretación de semejanzas y diferencias entre los mismos.
Al organizar, registrar e interpretar la información, los niños desarrollan sus capacidades de razonamiento ma-
temático cuando perciben objetivamente la cantidad. Esto se logra con la agrupación de colecciones por criterio
de cantidad. Poner a los niños en condiciones para la representación en tablas o gráficas, implica que agrupen y
representen diferente tipo de información a partir de lo que se les solicita.Posteriormente,es necesario interpretar
esa información y observar el comportamiento que tuvieron esos datos. La importancia de colocar a los niños
en un nivel de representación es la interpretación que hagan, ya que el trabajo cognitivo que realicen en edades
tempranas conformará el antecedente de las competencias estadísticas.
Forma
El trabajo con la forma en los niños en etapa preescolar, se vive a partir de que tengan múltiples experiencias
para reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato, así como la identificación de las propiedades y
cualidades geométricas de éstos (forma, tamaño, número de lados) Mediante las actividades de armar y desarmar
rompecabezas u objetos,se favorece el proceso de separación,el cual se refiere a la habilidad de ver un objeto como
un compuesto de partes o piezas individuales. Al reproducir un modelo, construir con bloques (poner llantas,

17
volante y otras piezas a un carrito, construir objetos diversos con piezas) y formar figuras con el tangram, con-
tribuye a que los niños desarrollen la percepción geométrica e identifiquen la relación entre las partes y el objeto.
A través de la forma se busca en la actividad que los niños compongan una figura geométrica con otras figuras
geométricas que de acuerdo con sus propiedades de proporcionalidad y simetría pueden conformarla.
En este sentido, la geometría a diferencia de la aritmética desarrolla un tipo de razonamiento en el cual se trata
de hacer evidentes aspectos que no se encuentran explícitos en las formas; por ejemplo un cuadrado puede des-
componerse en dos triángulos, y ésto puede ser más conveniente para la resolución de un problema específico, o
tal vez se requiera ver ese mismo cuadrado como cuatro cuadrados, o más complejo aún como el conjunto de las
siete piezas que conforman el tangram: triángulos, cuadrado y romboide.
Es importante identificar algunas de las posibilidades educativas del trabajo con el tangram:
• La reproducción de un modelo (como en cualquier rompecabezas).
• La construcción de objetos a partir de consignas específicas (armen una casa con tres piezas).
• La construcción de imágenes diferentes con las siete piezas.
• Obliga a centrarse en la figura y no en el color.
• Conforme se coloquen las piezas se reproducen figuras distintas.
• La transformación de una o más figuras geométricas al conformar otra(s). Por ejemplo, un
rectángulo formado con el romboide y dos triángulos pequeños, al girar uno de los triángulos,
se forma un triángulo más grande o un romboide.
Espacio
El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los alumnos establecen relaciones entre ellos
y el espacio, con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la
comparación, entre los conceptos de forma, espacio y medida (SEP. PE 2011 EBP:53)
Los niños construyen sus conocimientos de espacio al enfrentar situaciones problemáticas que les permitan ob-
tener las herramientas necesarias para dominar sus relaciones espaciales. Es decir, se deben crear las condiciones
para propiciar en los niños la construcción de un sistema de referencia mental que les permita organizar, repre-
sentar, sistematizar, describir y ampliar sus experiencias espaciales. Situación que se hace evidente a través del
lenguaje (Adriana González y Edith Weinstein (c2008):98-99)
A partir de las experiencias que los alumnos vivan en la escuela irán construyendo progresivamente conocimien-
tos entre las relaciones de ubicación: la orientación (a lado de, debajo de, sobre de, arriba de, delante de, atrás de, a
la izquierda de, a la derecha de), la proximidad (cerca de, lejos de), la interioridad (dentro de, fuera de) y la direc-
cionalidad (hacia, desde, hasta) Estas nociones están asociadas con el uso del lenguaje para referir las relaciones,
la posición y el uso de un punto de referencia particular, tratándose de direccionalidad se involucran dos puntos
de referencia (SEP. PE 2011 EBP:53)
En el proceso de comunicación explicitan, a través del lenguaje oral o con diagramas simples la ubicación de
objetos, puntos de referencia consecutivos y relaciones espaciales, por lo tanto al explorar el aspecto de espacio, se
espera que los niños sean capaces de elaborar consignas para que otros las lleven a cabo y de esta manera se haga
uso del lenguaje dentro del marco de las relaciones espaciales (SEP. Curso de formación y actualización profesional
para el personal docente de educación preescolar. Módulo 4. Anexo 5. 2005:285)

18
5.2. Cuadro de recursos necesarios para el desarrollo de las actividades
Campo Forma-
tivo
Campo Formativo Recursos
Lenguaje y
Comunicación
Lenguaje Oral • Un juego por cada niño de láminas para generar la se-
cuencia (Anexo 4)
Lenguaje Escrito • Diversos portadores de textos (recetario de cocina, his-
torietas, partituras, carteles, receta médica, invitación para
asistir a una fiesta, diccionario, periódico, instructivo, lista
de asistencia, entre otros) Estos serán los necesarios para
que los niños puedan encontrar el portador de textos para
cada una de las preguntas.
Es importante que la escuela prevea este material y lo ten-
ga para uso de los aplicadores.
• Cuadernillos de respuestas, uno por niño.
Pensamiento
Matemático
Número • 6 bolsas o cajas de plástico o cartón donde puedan intro-
ducirse objetos pequeños (máx. 8 objetos)
• Bote de fichas o algún material para contar.
• Lápices de grafito.
• Lápices de colores o crayolas.
• Gomas y sacapuntas.
• Lámina de la “Juguetería”, una para cada niño
• Cuadernillos de respuestas, uno por niño.
Forma • Un “tangram” por niño, proporcionado por la escuela
como parte de su material cotidiano.
Espacio • Cuadernillos de respuestas, uno por niño
• Tablero doble carta con cuatro cuadrantes, uno por niño.
• Animales de plástico y seis botes donde puedan guardar-
los
•Cuatro fichas de colores o taparoscas por niño.
•Una goma por niño
•Tarjetas bibliográficas, una por niño.
Nota: Se solicita que la escuela comparta estos materiales con los eva-
luadores externos, excepto los cuadernillos.

19
5.3. Actividades para Niños
Lenguaje y Comunicación
Aspecto Lenguaje Oral
Actividad 1
Actividad 2
Estándar curricular de español
3.11.-Narra anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia y el orden de las ideas, y
haciendo referencia al tiempo y al espacio.
Competencia
Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.
Aprendizaje esperado
Describe personas, personajes, objetos, lugares y fenómenos de su entorno, de manera cada vez más precisa.
Utiliza expresiones como aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero, después, tarde, más tarde,
para construir ideas progresivamente más completas, secuenciadas y precisas.
Actividad
Recurso: Una imagen diferente para cada niño de la secuencia que se utiliza en la actividad 2. Anexo 4.
a) Entregue a cada niño y niña una lámina.
b) A continuación pregúnteles a cada uno lo siguiente: ¿Qué sucede en esta lámina?, otra opción puede
ser ¿Qué está pasando en esta lámina?
Nota: Puede animar a los niños a describir la lámina con otras preguntas: ¿Qué más observas?, ¿Puedes decirme alguna
otra característica del paisaje?, etc.
Ejecución de la actividad
3 2 1
Describe la acción que enmarca la
imagen dándole sentido a través
del uso de los siguientes recursos
lingüísticos: sustantivos, adjetivos,
verbos y/o adverbios.
Describe la lámina mostrada, a tra-
vés de los siguientes recursos lin-
güísticos: sustantivos y adjetivos.
Describe la lámina mostrada a tra-
vés de un listado de personajes y
objetos. Utiliza únicamente sustan-
tivos.
3.11.-Narra anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia y el orden de las ideas, y
haciendo referencia al tiempo y al espacio.
Competencia
Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
Narra anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia de sucesos.
Actividad
Recursos: Secuencia con seis imágenes para cada niño. Anexo 4.
Entregue a cada niño un juego de cinco láminas para generar la secuencia de la historia.
A continuación, solicíteles lo siguiente:
a) Observen las imágenes.

20
b) Coménteles que estas imágenes forman una historia y que la tienen que ordenar según crean que
sucedieron las acciones.
c) Pídales que inventen una historia sobre la secuencia que construyeron.
d) Inviten a cada uno de los niños a narrar su historia.
3 2 1
La narración corresponde con la se-
cuencia que realizó y emplea expre-
siones de lugar y tiempo adecuadas
a la situación.
La narración corresponde con la
secuencia que realizó sin embargo,
no emplea expresiones de lugar y
tiempo.
Las ideas que narra se presentan sin
secuencia entre las láminas ni en re-
lación con las imagenes.
Actividad 3
3.6. Expresa opiniones y preferencias y se involucra en la actividad argumentativa.
Competencia
Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.
Intercambia opiniones y explica por qué está de acuerdo o no con lo que otros opinan sobre un tema.
Actividad
Recurso: Fragmento de una situación que se presenta a continuación.
a) Indique a los niños que les leerá una situación para que le ayuden a resolver un problema:
Un día Oscar y sus amigos estaban jugando en el parque donde había una barda muy alta, todos los amigos decidie-
ron jugar con la pelota de Oscar, pero de pronto, la pelota se fue del otro lado de la barda, todos se pusieron muy tristes
¿Qué haremos preguntaron todos? Entonces, comenzaron a decirle a Oscar: ¡Súbete a la barda para buscar la pelota!
¡Súbete Oscar!
b) Pregunte a los niños lo siguiente:
• ¿Oscar le debe hacer caso a sus amigos? ¿Por qué piensas eso?
• ¿Ustedes qué harían en estos casos?
• ¿Qué opinas de lo que dice tu compañero? ¿Qué te hace pensar eso? (diga el nombre de uno de los
niños) ¿Por qué?
• ¿Qué harían ustedes para que Oscar recupere su pelota y seguir jugando? (de la oportunidad para
que todos los niños expresen su opinión)
• Pregunte si alguno tiene otra opinión
3 2 1
Expresa y fundamenta sus opinio-
nes a partir de sus experiencias y
da su punto de vista en relación a la
opinión de otros.
Expresa opiniones propias y da su
punto de vista sin tomar en cuenta
la opinión de otros.
Expresa opiniones sin relación a la
situación planteada, o bien repite
aspectos del relato que ha escucha-
do o la opinión de otros.

21
Aspecto Lenguaje Escrito
Actividad 4
2.2. Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar ideas, y para seguir apren-
diendo.
Competencia
Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.
Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el tipo de información que
contiene partiendo de lo que ve y supone.
Actividad
Recurso: Diversos portadores de textos (recetario de cocina, historietas, partituras, carteles, receta médica, invi-
tación para asistir a una fiesta, diccionario, periódico, instructivo, lista de asistencia). Son necesarios los que se
ocuparán para que los niños puedan encontrar el portador de textos para las preguntas.
1. Colocar en una mesa el material y comentar: “Este es el material con el que vamos a realizar la acti-
vidad, mencione a los niños que les va a hacer diferentes preguntas y ellos tendrán que elegir el material que
proporcione información para resolver las siguientes situaciones (realice dos preguntas a cada niño de manera
individual)
2. Para llevar a cabo la actividad haga la primera ronda de preguntas, a todos los niños y dé tiempo para
que ellos elijan un portador de textos y cuestiónelos por qué eligieron ese y no otro. Posteriormente realice la
segunda ronda de preguntas con la misma mecánica. Considere una pregunta diferente para cada niño en cada
ronda.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

3 2 1
Selecciona de manera correcta los
portadores de texto y explica la ra-
zón por la cual puede encontrar la
información que se le solicitó en el
portador de texto elegido.
Selecciona de manera correcta al-
guno de los portadores de texto, sin
embargo no explica la razón de ha-
ber elegido ese portador de texto.
No logra seleccionar correctamente
el portador de texto que responde a
la pregunta, ni explicar el motivo de
su elección.
¿Dónde puedo saber quién de mis compañeros no asistió hoy a la escuela?
¿Dónde puedo encontrar información para preparar un pastel?
Fui al médico y necesito saber qué medicamento debo tomar a las cinco de la tarde. ¿Dónde encuentro
esa información?
Me invitaron al cumpleaños de mi amigo Carlos, ¿Dónde puedo encontrar la dirección y la hora en que
iniciará la fiesta?
Ayer mi amiga Alicia mencionó la palabra extravagante, pero no se qué significa ¿Dónde puedo encon-
trar su significado?
Ayer no vi las noticias en la televisión ¿Dónde puedo buscarlas?
Me regalaron un juguete pero no sé armarlo ¿Dónde puedo encontrar la forma de armar mi juguete?
A mi hermano le agrada que le cuenten historias divertidas, ¿Qué material de la mesa me puede ayu-
dar?
Mi tío Samuel toca guitarra y le pedí que me cantara una canción, él me pidió que le llevara la letra y
las notas musicales ¿Qué le llevo?
Si voy con mi mamá al supermercado y no encontramos la sección de juguetes, ¿Cómo puedo saber en
dónde está ubicada la juguetería? Para hacer referencia a los letreros, haga una pregunta que se refiera a
algún letrero con el que cuente sino se tiene uno relacionado con la juguetería.

22
Actividad 5
1.3. Interpreta que los textos escritos y las imágenes crean un significado al conjuntarse.
Competencia
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del
sistema de escritura.
Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba abajo.
Actividad
Recurso: Fragmento del cuento ¡No, no fui yo! de Ivar Da Coll y el cuadernillo de respuestas.
Entregue a cada niño un cuadernillo de respuestas y solicíteles que escriban su nombre en la portada.Posterior-
mente pídales que pasen a la siguiente página donde encontrarán un fragmento del cuento ¡No, no fui yo! de
Ivar Da Coll. A continuación indíqueles lo siguiente:
Cuando estaban bien arriba decidieron descansar.
Alistaron la comida: se sentaron a almorzar.
Vacía quedó la cesta la panza se les infló
y durmieron una siesta cuando el sueño les llegó.
3 2 1
Identifica las palabras y las justifica
a partir del reconocimiento del va-
lor sonoro de las letras.
Identifica algunas palabras pero no
justifica su elección con el valor so-
noro de las letras.
Identifica una o ninguna palabra
además no puede hacer una justi-
ficación con el valor sonoro de las
letras.
Voy a leer el fragmento y ustedes tendrán que seguir con su dedo la lectura:
Una vez terminada la lectura indíqueles que encierren en un círculo la palabra donde dice “ARRIBA”.Acér-
quese a cada niño y pregúntele ¿Por qué consideras que ahí dice “ARRIBA”? ¿Qué otras palabras conoces
que empiecen con la misma letra? o ¿Qué otras palabras conoces que tengan las letras de “ARRIBA”?
Continúe de la misma manera con las palabras: “PANZA”, “INFLÓ” y “BIEN”
a.
b.
c.

23
Actividad 6
2.4. Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de palabras conocidas, con la
intención de expresar ideas en forma escrita.
Competencia
Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expre-
sar por escrito sus ideas.
Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras palabras escri-
tas.
Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido; paulatinamente establece rela-
ciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales.
Actividad
Recurso: Cuadernillo de respuestas y un lápiz por niño.
1. Indique a los niños que pasen a la siguiente página de su cuadernillo.
2. A continuación solicite a cada uno que diga su nombre.
3. Pregúnteles si conocen otras palabras que empiecen con la letra que inicia su nombre, pida que se las
mencionen.
4. Posteriormente pida que escriban tres palabras de las que dijeron que empiezan con la primera
letra de su nombre.
3 2 1
Escribe las palabras y establece re-
laciones sonoras con las letras que
escribió, en cada una de ellas.
Escribe palabras sin establecer la
relación sonoro-grafía, no tiene
control de la cantidad, sin embargo
sabe lo que escribe.
Utiliza otras formas simbólicas para
representar las palabras y dice o no
lo que escribió.

24
Pensamiento Matemático
Aspecto Número
Actividad 7
Estándar curricular de matemáticas
1.1.2. Comprende los principios del conteo.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o añade objetos.
Competencia
Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.
Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento
de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos para contar, y sobreconteo (a partir de un
número dado en una colección, continúa contando: 4, 5, 6)
Actividad
Recursos:
• Seis cajas de plástico, de cartón o bolsas donde puedan guardar objetos pequeños.
• Diversos objetos del salón (frutas de plástico, juguetes, fichas, animalitos etc.)
• Organice las cajas o bolsas de la siguiente manera:
• Dos cajas o bolsas con 6 objetos, dos con 7 y dos con 8.
Nota: Es importante que cada caja o bolsa contenga la cantidad indicada y variedad en los elementos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
3 2 1
Menciona la cantidad correcta de
objetos que hay en la caja o bolsa,
haciendo uso de estrategias propias
de conteo y sobre conteo.
utiliza estrategias propias de con-
teo, no usa el sobre conteo.
La cantidad de objetos que men-
ciona es incorrecta independiente-
mente de que use o no estrategias
de conteo.
Comente a los niños que entregará a cada quién, una caja o bolsa con diferente cantidad de objetos.
Pregunte a los niños: ¿Cuántos objetos hay dentro de tu caja o bolsa?
Observe la o las estrategias de conteo que utiliza cada niño, y si su conteo corresponde con la cantidad.
Identifique si considera la totalidad de objetos “principio de abstracción”, o los cuenta por separado
“tantas frutas tantas fichas, tantos animalitos”, etc.
Posteriormente acérquese a un niño y pregunte: ¿Cuántas frutas u otro objeto tienes en tu caja?
Después que le diga la cantidad, entréguele dos frutas más o dos objetos de los qua haya seleccionado,
diciéndole “si te dejo estas frutas u objetos”,dime ¿Cuántas son ahora? (Observe si utiliza el sobreconteo
o vuelve a contar todos los elementos)
Realice la misma acción con los demás niños, variando con cada uno, los dos objetos que les entregará
(dos juguetes, dos fichas, etc.)

25
Actividad 8
Actividad 9,10 y 11
1.3.2. Reúne información de situaciones familiares y las representa por medio de objetos, dibujos, números o
cuadros sencillos y tablas.
Competencia
Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.
Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos propósitos y en diversas
situaciones.
Actividad
Recursos:
• Cuadernillo de registro
• Lápiz para cada niño
Comente a los niños que en el cuadernillo de respuestas registren la cantidad de los diferentes objetos (cantidad
de frutas, cantidad de animales, cantidad de juguetes, etc) que hay en la caja o bolsa que les tocó. Lleve a los
niños a utilizar la hoja del cuadernillo destinada para el registro.
3 2 1
El registro se realiza con números
convencionales y representa la can-
tidad correcta de objetos que hay en
la caja o bolsa.
El registro se realiza con símbolos
icónicos o pictóricos,representando
la cantidad correcta de objetos que
hay en la caja o bolsa.
El registro realizado no representa
la cantidad de los diferentes objetos
que hay en la caja o bolsa.
1.2.2. Resuelve problemas numéricos elementales en situaciones cotidianas.
Competencia
Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar
y repartir objetos.
Usa procedimientos propios para resolver problemas.
Explica qué hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o estrategias con los que usaron sus
compañeros.
Actividad
Recursos:
• Lámina didáctica “La juguetería”(Anexo 5)
• Un lápiz para cada niño
• Cuadernillo de respuestas
• Un bote de fichas de colores (por si los niños lo requieren)
Diga a los niños que resolverán tres problemas. Para ello, tienen: una lámina de la juguetería que les puede
apoyar (muestre la lámina),también hay fichas de colores por si las necesitan (señale el bote de fichas que estará
al frente), además en su cuadernillo registrarán el resultado. Al terminar de resolver, tendrán que compartir,
explicar y comparar entre ellos lo qué hicieron y cómo lo hicieron para llegar a los resultados.

26
Recomiéndeles que tienen que resolver los problemas por sí mismos, que en caso de que necesiten ayuda pri-
mero le digan a Usted (así, podrá valorar si es el momento de permitirles que se apoyen entre ellos, aunque ya
no obtengan en la ejecución los puntajes 3 y 2)
Asegúrese de que hayan comprendido las indicaciones a través de algunas preguntas como: ¿Qué vamos a
hacer? ¿Qué tenemos que hacer para resolver? Con ello, se aclara lo que harán y focalicen su atención en la
resolución de los problemas numéricos.
Plantee los problemas uno a uno y siga el siguiente procedimiento:
a)
b)
c)
d)
Actividad 9
Plantee el problema:
En la juguetería, la niña compró 2 pelotas y tiene 9 en su casa. ¿Cuántas pelotas tiene ahora la niña?
3 2 1
Utiliza procedimientos propios
para llegar al resultado correcto,
logra verbalizar lo que hizo con los
datos numéricos y establece seme-
janzas y/o diferencias con lo propio
y con lo que hizo otro o más com-
pañeros.
para llegar al resultado correcto, lo-
gra o no verbalizar lo que hizo con
los datos numéricos sin establecer
semejanzas y/o diferencias con lo
propio y con lo que hizo otro o más
compañeros.
Imita los procedimientos de otros
para llegar al resultado correcto o
equivocado, al verbalizar y/o esta-
blecer las semejanzas o diferencias
repite lo que otros dicen o no lo
hace.
Actividad 10
En la juguetería había 7 muñecas de cabello rojo, quedaron 2. ¿Cuántas muñecas se vendieron?
3 2 1
pañeros.
compañeros.
hace.
Planteamiento del problema.
Observación atenta de cómo empiezan a resolver y lo que van haciendo para llegar al resultado.
Cuando todos los niños hayan terminado de resolver, solicite a cada uno que explique ¿qué hicieron para
llegar al resultado?
Al terminar de explicar todos los niños,pregúnteles ¿Quiénes hicieron lo mismo o procedimientos parecidos
para resolver? ¿Quiénes siguieron procedimientos diferentes? y/o ¿En qué se parecen o son diferentes los
procedimientos de “X” y de “Y”? Diríjase a cada niño para plantear algunas de las preguntas, con la inten-
ción de que todos tengan la oportunidad de comparar a partir de lo que hicieron con los datos numéricos.

27
Actividad 11
En la juguetería hay 4 coches y 10 pelotas.
¿Cuántos coches deberían llegar a la juguetería para tener el mismo número de coches que de pelotas?
3 2 1
pañeros.
compañeros.
hace.
Actividad 12
1.3.2. Reúne información de situaciones familiares y las representa por medio de objetos, dibujos, números o
cuadros sencillos y tablas.
Competencia
Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.
Organiza y registra información en cuadros y gráficas de barra usando material concreto o ilustraciones.
Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados.
Intrepreta la información registrada en cuadros y gráficas de barra.
Actividad
Recursos:
• Cuadernillo de registro.
• Lápices o crayolas de colores.
1. Plantee a los niños la siguiente situación:
La Sra. de la juguetería necesita saber cuántos juguetes no vendió ese día. Observen con atención la lámina de
la juguetería. Completen la tabla que está en su cuadernillo con la información que se necesita. Deben iluminar
o marcar un espacio en la columna correspondiente por cada jueguete.
2. Dé tiempo para que resuelvan.
3. Para recuperar la información plantee a los niños (de manera alternada) las preguntas de un mismo incisio:
a)¿De cuál juguete tiene más la vendedora? ¿Cuántos hay? ¿Cuántos osos blancos no vendió la vendedora?
b)¿De cuál juguete tiene menos la vendedora? ¿Cuántos hay? ¿Cuántas muñecas no vendió la vendedora?
c)¿De cuáles juguetes tiene la misma cantidad la vendedora? ¿Cuántos hay de cada uno? ¿Cuántos
changos no vendió la vendedora?

28
Actividad 13
2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales comunes; por ejemplo: un
cuadrado.
Competencia
Construye objetos y figuras geométricas tomando en cuenta sus características.
Construye figuras geométricas doblando o cortando, uniendo y separando sus partes, juntando varias veces
una misma figura.
Usa y combina formas geométricas para formar otras.
Actividad
Recursos:
1 Tangram por niño
6 Hojas blancas
1. Entregue un tangram armado con las siete piezas formando el cuadrado a cada niño, ármelo sobre una•
hoja blanca.
2. Indique a los niños que no muevan las piezas y que observen la figura para que contesten las siguientes•
preguntas: ¿Qué observan? ¿Qué figura geométricas ven? ¿Con qué figuras geométricas está formado el
cuadrado? (cerciórese que los niños identifiquen los triángulos,el cuadrado y el romboide) ¿Cuántas figuras
geométricas hay?
3. Haga la observación a los niños de que las figuras geométricas están unidas por sus lados para formar•
el cuadrado.
4. Solicite que formen las siguientes figuras:•
a) Formen un rectángulo utilizando solamente tres piezas del tangram (Dé tiempo para que practiquen y•
seleccionen las piezas que necesitan)
b) Ahora formen un triángulo utilizando también tres piezas. (Dé tiempo para que manipulen las piezas•
y formen lo solicitado)
c) Por último, formen un romboide utilizando tres piezas. (Dé tiempo para que manipulen las piezas y•
formen lo solicitado, de ser necesario recuérdeles cuál es el romboide)
Nota: En caso de que algún(os) niño(s) no logren hacerlo al tener todas las piezas, retíreles a estos niños los dos•
triángulos grandes y permita que lo intenten otra vez; si aún no pueden resolver, oriente a usar el cuadrado y los
triángulos pequeños e indíqueles que utilicen esas piezas para formar las tres figuras. En este caso registre en las
observaciones cuantos niños requirieron esta ayuda y hasta que nivel.
3 2 1
Representación: Representa la can-
tidad correcta de todos los datos,
utilizando las columnas de la tabla
ya sea iluminando las casillas o co-
locando algún tipo de marcas (ex-
cepto números)
Interpretación: Da todas las respues-
tas correctas,centrándose en los da-
tos numéricos.
Representación: Representa la canti-
dad correcta de algunos datos, uti-
lizando las columnas de la tabla ya
sea iluminando las casillas o colo-
cando algún tipo de marcas (excep-
to números)
Interpretación: Da algunas respues-
tas corretas centrándose en los da-
tos numéricos.
Representación: No representa la
cantidad correcta de ningún dato,
utiliza o no las columnas de la ta-
bla ya sea iluminando las casillas,
colocando algún tipo de marcas y/o
números.
Interpretación: No da las respuestas
correctas y/o no se centra en los da-
tos numéricos.
Aspecto Forma

29
3 2 1
Construye las tres figuras geométri-
cas solicitadas, respetando el núme-
ro de piezas indicado.
Construye alguna(s) de las figuras
geométricas solicitadas, al menos
en una respeta el número de piezas
indicado.
geométricas u otras figuras sin con-
siderar el número de piezas solici-
tadas.
Nivel de ayuda
3 2 1
Logra trabajar teniendo todas las
piezas del Tangram.
Requiere que se quiten los dos
triángulos grandes.
Trabaja al tener únicamente el cua-
drado y los triángulos pequeños.
Actividad 14
2.2.1 Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones.
Competencia
Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.
Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias propias.
Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando términos como dentro, fuera, arriba,
abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etcétera.
Actividad
Recursos:
Cuadernillo de respuestas en la página donde se encuentra el laberinto
Un bicolor para cada niño o bien, una crayola de diferente color para cada niño.
1. Pida a los niños que pasen a la página del cuadernillo donde se encuentra el laberinto.•
2. Pida que observen y digan los objetos que hay.•
3. Haga énfasis en que hay caminos por lo que se puede hacer el recorrido y líneas que no pueden atrave-•
sarse.
4. Comente a los niños que cada uno trazará diferentes rutas y luego le dictarán a un compañero el cami-•
no que deberá seguir para llegar al mismo destino.
5. Indique a cada niño uno de los siguientes puntos de salida y de llegada:•
a) Del niño con gorra a la mamá.•
b) Del policía con la niña al perrito.•
c) Del papá a la niña con trenzas.•
d) Del niño con lentes al Sr. con globos.•
e) De las niñas al Sr. con algodones.•
f) Del payaso a la carpa del circo.•
6. Pídales que identifiquen el camino que pueden seguir y que lo sigan con su dedo.•
7. Forme una pareja de niños y deles un bicolor a cada uno, asigne un color diferente a cada niño para que•
tracen su camino.
8. Junte las mesas de tal forma que queden sentados de frente.•
9. Pida a uno de los niños que le describa a su compañero el recorrido para que lo trace, decirle el color•
que utilizará y de dónde debe partir. El otro niño de la pareja realizará lo mismo.
10. Una vez que terminen de trazar los dos recorridos, comparan para ver si son iguales o diferentes.•
Aspecto Espacio

30
11. Organice otra pareja de niños y realice las actividades 8, 9 y 10. De igual manera con la última pareja de•
niños.
Nota: Resulta importante que esté atento al momento de escuchar las instrucciones que dictan los niños para corroborar•
el manejo de las relaciones espaciales.
3 2 1
En la descripción utiliza relaciones
de ubicación: orientación (a lado,
delante, atrás, izquierda o derecha de),
proximidad (cerca o lejos de) y/o di-
reccionalidad (hacia, desde o hasta),
así como algunos referentes espa-
ciales (palmera, banca...).
En la descripción utiliza un voca-
bulario propio relacionándolo con
los referentes espaciales (camina de-
recho, da la vuelta a la niña, ve a la
resbaladilla, pasa por la palmera…).
En la descripción utiliza únicamen-
te referentes espaciales.
Actividad 15
2.2.1 Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones.
Competencia
Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.
Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre objetos, tomando en cuenta sus
características de direccionalidad, orientación, proximidad e interioridad.
Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando términos como dentro, fuera, arriba,
abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etcétera.
Actividad
Recursos:
6 tableros, uno para cada niño (Anexo 9)
1 juego de los siguientes materiales para cada niño: 1 bote pequeño vacío, 3 animalitos de plástico (granja,
zoológico, circo, otros. Es indispensable que éstos puedan pararse), 4 fichas de colores o tapa roscas, una tarje-
ta de ficha bibliográfica y 1 goma.
1. Presente el tablero a los niños: Dígales que es un tablero y pregunte qué observan en éste. Dé la información
que está formado por cuadrantes, pregúnteles, ¿Cuántos cuadrantes son?
2. Explique que la actividad consistirá en colocar y explicar el lugar que van a ocupar algunos objetos que les
dará. Muestre los objetos.
3. Indíqueles que pasará con cada uno para realizar la actividad; la cual se llevará a cabo en dos momentos:
• En el primer momento se utilizarán dos cuadrantes para que usted les indique el acomodo de algunos
objetos.
• En el segundo momento usted colocará los objetos y ellos tendrán que decir cómo se encuentran ubi-
cados.
Para recuperar la descripción de la ubicación de los objetos plantee la pregunta ¿Me puedes decir cómo quedaron
colocados los objetos que acomodé?
4.Seleccione un bloque para plantear las consignas a cada niño y colocar los objetos del segundo momento,ello,
dependerá de los materiales seleccionados, de tal forma que no se repitan las relaciones de ubicación para cada
uno y que no sean las mismas para todos.
5. Es indispensable que considere las características del material y la claridad en las consignas para que ofrezca
las condiciones necesarias a los niños. Anticipadamente, organice las indicaciones en función de los animalitos
que utilizarán para que al plantearlas establezcan los niños las relaciones adecuadas.

31
6.
7.
8.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Dé una indicación a la vez y espere a que resuelvan, de ser necesario repita la indicación a los niños.
Si el niño inicia con un error,considere darle variedad a las indicaciones subsecuentes,a partir del objeto que
colocó, de lo contrario no podrá establecer las siguientes relaciones entre los objetos. La condición es que
todos los niños tendrán que poner en juego cuatro relaciones de ubicación en cada momento.
Plantee a cada niño un bloque de las siguientes consignas, se espera que cada bloque sea para dos niños:
Bloque 1.
1er momento:
Coloca el bote en el cuadrante que tiene las líneas verde y roja, debajo del bote coloca una ficha. (Puede
variar el cuadrante y cambiar a las líneas de los colores)
Coloca el caballo en el cuadrante que tiene las líneas amarilla y roja, debe mirar de frente al bote. (Puede
variar el animalito y el cuadrante, ajustar el cambio a los colores de las líneas)
Coloca la goma dentro del bote. (Puede cambiar a fichas o a algún animalito)
Coloca la tarjeta sobre el bote. (Si el bote es pequeño, pueden colocar algún animalito)
2° momento:
Coloque al cerdo en el cuadrante que tiene las líneas azul y amarilla, debe quedar el caballo atrás. (Puede
variar el animalito y el cuadrante, ajustar el cambio a los colores de las líneas)
Coloque una de las fichas debajo del caballo. (Puede cambiar a otro animalito y/o a la tarjeta)
Coloque la vaca en el cuadrante que tiene las líneas azul y verde, mirando de frente a donde se unen ambas
líneas. (Puede cambiar a otro animalito)
Coloque una ficha lejos del caballo.
Coloque una ficha al lado del cerdo. (Puede cambiar a otro animalito)
Bloque 2.
1er momento:
Coloca el bote en el cuadrante que tiene las líneas amarilla y roja, dentro del bote coloca una ficha. (Puede
variar el cuadrante y cambiar a las líneas de los colores)
Coloca la vaca en el cuadrante que tiene las líneas azul y verde, debe quedar cerca de las dos líneas.
Coloca una ficha lejos de la vaca. (Puede cambiar a otro animalito o cambiar la ubicación a cerca)
Coloca la tarjeta debajo de la vaca. (Puede cambiar a otro animalito)
2° momento:
Coloque el caballo en el cuadrante que tienen las líneas verde y roja debe quedarle la línea roja delante.
(Puede cambiar a otro animalito)
Coloque el borrego atrás del caballo, mirando de frente a la línea verde. (Puede cambiar a otro animalito)
Coloque una ficha en el cuadrante que tiene las líneas azul y amarilla, debe quedar cerca del bote.
Coloque la goma en el cuadrante que tiene las líneas azul y amarilla debe quedar sobre la ficha que está
cerca del bote.
Bloque 3.
1er momento:
Coloca la vaca en el cuadrante que tiene las líneas azul y verde, debe quedar cerca de las dos líneas y mirar
de frente la línea verde. (Puede cambiar a otro animalito)
Coloca el bote en el cuadrante que está al lado de la vaca. (Puede cambiar a otro animalito)
Coloca dentro del bote una ficha.
2° momento:
Coloque la tarjeta sobre el bote.
Coloque el caballo en el cuadrante que queda atrás de la vaca, mirando hacia la línea roja. (Puede cambiar
a otro animalito)
Coloque al cerdo en el cuadrante que queda delante del caballo, mirando de frente al bote. (Puede cambiar
a otro animalito)

32
3 2 1
1er Momento. Establece todas las
relaciones de ubicación que se le
indican utilizando los objetos como
puntos de referencia.
2° Momento. Utiliza diferentes re-
laciones espaciales al comunicar la
ubicación de los referentes (pue-
den ser las que manejó el aplicador u
otras)
1er Momento. Establece algunas
relaciones de ubicación a partir de
lo que se le indicó utilizando los
objetos como puntos de referencia.
2° Momento. Menciona los puntos
de referencia estableciendo las rela-
ciones entre los mismos utilizando
un lenguaje propio (la ficha está en
el bote, el caballo esta con la goma, el
cerdo quedo en la raya)
1er Momento. No establece ningu-
na relación de ubicación utilizando
o no los objetos como puntos de
referencia.
2° Momento. Menciona los puntos
de referencia de manera indepen-
diente (una ficha, un cerdo…) sin
establecer las relaciones entre los
mismos.

33
Hoja de Registro para evaluar las actividades
A continuación se presenta una serie de tablas en las cuales se indica el número de la actividad, el Campo For-
mativo, la actividad a evaluar y los niveles de ejecución de las actividades de los niños; marque en este formato el
número de niños que se ubican en cada nivel de ejecución, así como los datos generales del plantel; para facilitar
el llenado de los datos en la hoja de Excel (Anexo 6)
Plantel: ________________________________ Clave Económica: __________________________
Coordinación: ___________________________ Delegación: _______________________________
Zona Escolar: ___________________________ Modalidad: ________________________________
Turno (en su caso): _______________________
Actividad 1. Lenguaje y Comunicación. Descripción de la lámina.
3
Describe la acción que enmarca la
imagen dándole sentido a través
del uso de los siguientes recursos
lingüísticos: sustantivos, adjetivos,
verbos y/o adverbios.
2
Describe la lámina mostrada, a tra-
vés de los siguientes recursos lin-
güísticos: sustantivos y adjetivos.
1
Describe la lámina mostrada a tra-
vés de un listado de personajes y
objetos. Utiliza únicamente sustan-
tivos.
Número de niños en este nivel: Número de niños en este nivel: Número de niños en este nivel:
Otras manifestaciones observadas:
Actividad 2. Lenguaje y Comunicación. Narración de la historia.
3
La narración corresponde con la se-
cuencia que realizó y emplea expre-
siones de lugar y tiempo adecuadas
a la situación.
2
La narración corresponde con la
secuencia que realizó, sin embargo
no emplea expresiones de lugar y
tiempo.
1
Las ideas que narra se presentan sin
secuencia entre las láminas ni en re-
lación con las imagenes.

34
Actividad 3. Lenguaje y Comunicación. Intercambio de opiniones.
3
Expresa y fundamenta sus opinio-
nes a partir de sus experiencias y da
su punto de vista en relación a la
opinión de otros.
2
Expresa opiniones propias y da su
punto de vista sin tomar en cuenta
la opinión de otros.
1
Expresa opiniones sin relación a la
situación planteada, o bien repite
aspectos del relato que ha escucha-
do o la opinión de otros.
Actividad 5. Lenguaje y Comunicación. Identificación de palabras.
3
Identifica las palabras y las justifica
a partir del reconocimiento del va-
lor sonoro de las letras.
2
Identifica algunas palabras pero no
justifica su elección con el valor so-
noro de las letras.
1
Identifica una o ninguna palabra
además no puede hacer una justi-
ficación con el valor sonoro de las
letras.
Actividad 4. Lenguaje y Comunicación. Funciones de la lengua escrita.
3
Selecciona de manera correcta los
portadores de texto y explica la ra-
zón por la cual puede encontrar la
información que se le solicitó en el
portador de texto elegido.
2
Selecciona de manera correcta al-
guno de los portadores de texto, sin
embargo no explica la razón de ha-
ber elegido ese portador de texto.
1
No logra seleccionar correctamente
el portador de texto que responde a
la pregunta, ni explicar el motivo de
su elección.

35
Actividad 6. Lenguaje y Comunicación. Registo de palabras.
3
Escribe las palabras y establece re-
laciones sonoras con las letras que
escribió, en cada una de ellas.
2
Escribe palabras sin establecer la
relación sonoro-grafía, no tiene
control de la cantidad, sin embargo
sabe lo que escribe.
1
Utiliza otras formas simbólicas para
representar las palabras y dice o no
lo que escribió.
Actividad 7. Pensamiento Matemático. Conteo.
3
haciendo uso de estrategias propias
de conteo y sobre conteo.
2
utiliza estrategias propias de con-
teo, no usa el sobre conteo.
1
La cantidad de objetos que men-
ciona es incorrecta independiente-
mente de que use o no estrategias
de conteo.
Actividad 8. Pensamiento Matemático. Registro del número.
3
El registro se realiza con números
convencionales y representa la can-
tidad correcta de objetos en la caja
o bolsa.
2
El registro se realiza con símbolos
icónicos ó pictóricos,representando
la cantidad correcta de objetos en la
caja o bolsa.
1
El registro realizado no representa
la cantidad de los diferentes objetos
que hay en la caja o bolsa.

36
Actividad 9. Pensamiento Matemático. Resolución de problemas.
3
pañeros.
2
compañeros.
1
hace.
3
pañeros.
2
compañeros.
1
hace.

37
3
pañeros.
2
compañeros.
1
hace.
Actividad 12. Pensamiento Matemático. Registro de datos en tablas.
3
Representación: Representa la can-
tidad correcta de todos los datos,
utilizando las columnas de la tabla
ya sea iluminando las casillas o co-
locando algún tipo de marcas (ex-
cepto números). Interpretación: Da
todas las respuestas correctas, cen-
trándose en los datos numéricos.
2
Representación: Representa la canti-
dad correcta de algunos datos, utili-
zando las columnas de la tabla ya sea
iluminando las casillas o colocando
algún tipo de marcas (excepto nú-
meros). Interpretación: Da algunas
respuestas corretas centrándose en
los datos numéricos.
1
Representación: No representa la
cantidad correcta de ningún dato,
utiliza o no las columnas de la ta-
bla ya sea iluminando las casillas,
colocando algún tipo de marcas y/o
números.
Interpretación: No da las respuestas
correctas y/o no se centra en los da-
tos numéricos.

38
Actividad 13. Pensamiento Matemático. Forma.
3
Construye las tres figuras geométri-
cas solicitadas, respetando el núme-
ro de piezas indicado.
2
geométricas solicitadas, al menos
en una respeta el número de piezas
indicado.
1
geométricas sin respetar el número
de piezas solicitadas, o bien cons-
truye otras figuras aún cuando res-
pete el número de piezas de estas.
Nivel de ayuda
3
Logra trabajar teniendo todas las
piezas del Tangram.
2
Requiere que se quiten los dos
triángulos grandes.
1
Trabaja al tener únicamente el cua-
drado y los triángulos pequeños.
Actividad 14. Pensamiento Matemático. Espacio.
3
En la descripción utiliza relaciones
de ubicación: orientación (a lado,
delante, atrás, izquierda o derecha de),
proximidad (cerca o lejos de) y/o di-
reccionalidad (hacia, desde o hasta),
así como algunos referentes espa-
ciales (palmera, banca...)
2
En la descripción utiliza un voca-
bulario propio relacionándolo con
los referentes espaciales (camina de-
recho, da la vuelta a la niña, ve a la
resbaladilla, pasa por la palmera…)
1
En la descripción utiliza únicamen-
te referentes espaciales.

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