Este documento trata sobre las dificultades en el lenguaje escrito. Se divide en cuatro secciones principales: 1) delimitación conceptual de las dificultades en lectura, comprensión lectora y escritura, 2) evaluación, 3) prevención a través del desarrollo del lenguaje oral y metalenguaje, y 4) intervención centrada en la lectura, comprensión de textos y reducción de errores. Explica que las dificultades pueden deberse a problemas en los procesos de lectura, comprensión oral y escrita

2. 1. Delimitación conceptual.
1.1. Dificultades en lectura.
1.2. Dificultades en comprensión lectora.
1.3. Dificultades en escritura.
2. Evaluación.
3. Prevención.
3.1. Lenguaje oral.
3.2. Metalenguaje.
4. Intervención.
4.1. Lectura mecánica.
4.2. Comprensión de textos.
4.3. Disminución- eliminación de errores.

3. Entendemos las alteraciones en el lenguaje escrito como las dificultades relacionadas con los procesos de lectura
y/o escritura, bien por pérdida de la habilidad una vez desarrollada bien por dificultades en el desarrollo de
dichas habilidades o procesos.
Existen dos enfoques para explicar el origen o génesis de estos problemas:
1. Enfoque neuro-perceptivo y madurez para la lectoescritura.
La explicación mas popular y extendida durante años considera que estas dificultades se deben a un problema
perceptivo. Desde esta hipótesis se apuntan múltiples factores como los responsables del fracaso: desarrollo del
esquema corporal, de la lateralidad, de la orientación espacial o temporal, la capacidad para procesar el orden
serial de los estímulos, para integrar en un todo los rasgos perceptivos de los estímulos, a integración de dos
modalidades sensoriales (visual y auditiva...)
Además se considera que para que un niño aprenda a leer y escribir es necesario que esos factores alcancen un
grado suficiente de madurez. De esta forma se han entablado numerosas discusiones sobre la edad óptima para
comenzar a leer y escribir, desarrollándose pruebas estandarizadas que intentan evaluar la madurez lectora de un
alumno para intentar establecer el comienzo del aprendizaje (ej: Inizan, ABC de Filho...).
El punto débil de esta explicación es la utilización de una metodología correlacional para establecer las relaciones
entre estos factores y el aprendizaje de la lectorescritura (lo que no indica causalidad, sino sólo correlación).
Además se encuentran niños con un buen esquema corporal y una lateralidad bien definida que tienen problemas y
a la inversa con dificultades en esos factores que aprenden a leer y escribir sin problemas).
Muchos autores (Sánchez, Cuetos...) no dudan de la posibilidad de que existan alumnos con dificultades en
lectoescritura por problemas en los procesos perceptivos, puesto que estos procesos son necesarios para llegar al
reconocimiento de las palabras, pero sí ponen en duda que estos sean los factores principales que expliquen esas
dificultades.

4. 2. Teoría psicolingüística.
En la actualidad, en realidad desde hace más de 25 años, psicólogos y educadores han
abandonado las hipótesis que defendían los factores “madurativos” como los responsables de
la correcta habilidad para leer y escribir, y defienden la idea de que lo importante para
favorecer la madurez lectora está en la utilización del lenguaje oral en toda su extensión.
Si el lenguaje escrito es un sistema que representa al lenguaje oral, cabría la posibilidad de
que un problema de éste dé lugar a una dificultad en el lenguaje escrito.
A pesar de que estos factores de madurez son los más populares, existen multitud de
estudios que demuestran que no son predictores del nivel lector que alcanzarán los alumnos
más tarde.
Uno de los procesos principales para el reconocimiento de las palabras es el mecanismo de
conversión de los grafemas en fonemas (o viceversa si se trata de escribir). Para llevar a cabo
esa transformación el lector o escritor debe segmentar el habla en sus fonemas
correspondientes, es decir, debe entender el lenguaje compuesto por segmentos (palabras en
sílabas y éstas en sonidos) lo cual es complicado.
La habilidad lingüística que subyace a estos planteamientos ha centrado la investigación en
dos áreas fundamentales: la competencia lingüística y el conocimiento metalingüístico.
La competencia lingüística: Con ello hacemos referencia al dominio del lenguaje oral en sus
niveles comprensivo y expresivo.
El conocimiento metalingüístico: requiere operar explícita o conscientemente sobre el
propio lenguaje. El tipo de tareas que se incluyen en este conocimiento reciben el nombre de

5. Estas dificultades pueden darse por múltiples razones:
Procesos de reconocimiento de las palabras escritas. Los alumnos a los que esto sucede pueden, sin
embargo, comprender una explicación oral que versase sobre los mismos contenidos presentes en el
texto, es decir, si leyeran bien las palabras podrían comprender.
Dificultades tanto en la comprensión oral como en la escrita.
También existen alumnos con una lectura fluida, esto es, sin problemas en estos procesos básicos,
pero que no son capaces de llegar a la comprensión de un texto. Estos alumnos tienen dificultades
para integrar las distintas ideas del texto entre sí en un todo coherente, para integrar los
contenidos del texto en sus conocimientos y/o para regular por sí mismos el curso de la lectura. A ello
hay que añadir que es posible diferenciar dificultades en función del tipo de texto; así, se podría
encontrar alumnos que no comprendan textos expositivos pero que podrían comprender un relato o una
noticia sobre temas que les son próximos.
Escasez o desconocimiento de vocabulario.
Memoria a corto plazo. Este tipo de memoria es esencial para llevar a cabo las operaciones
implicadas en la comprensión, esto es, para conectar ideas entre sí, construir la macroestructura o
hacer inferencias relevantes para conectar proposiciones. Sin embargo, parece ser que estos
problemas no residen en la memoria sino en cómo se utiliza esa capacidad, es decir, son las
dificultades en las habilidades y estrategias para retener y recordar información las que influyen en
una pobre comprensión.
Otra explicación de las dificultades en la comprensión es que los lectores no dispongan de
conocimientos previos desde los que partir o, dicho de otro modo, no cuentan con un esquema en el
que puedan integrar la información que van derivando del texto.


6. Hay multitud de clasificaciones, seguiremos la de Portellano, ya que creo que puede ser más clarificadora y,
a la vez, más práctica.
a. Disgrafía disléxica: Supone una alteración de la simbología del lenguaje escrito como consecuencia de las
dificultades disléxicas. Afecta entonces al contenido de la escritura, y sus errores son semejantes a los cometidos
en la lectura:
 Omisiones.
 Confusiones de letras con sonido semejante.
 Confusiones de letras con orientación simétrica similar.
 Inversión del orden.
 Invenciones de palabras.
 Agregado de letras y sílabas.
 Uniones y separaciones.
b. Disgrafía motriz o caligráfica: Afecta a la calidad de la escritura, alterando el grafismo en sus aspectos
grafomotores. Las manifestaciones más corrientes son:
 Trastornos de la forma de las letras.
 Trastorno del tamaño.
 Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre las palabras y entre los renglones.
 Inclinación defectuosa de las palabras y de los renglones.
 Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra.
 Trastornos de la presión o “color” de la escritura, por exceso o defecto.
 Trastornos de la fluidez y del ritmo escritor.
 Trastornos de la direccionalidad de los giros.
 Alteraciones tónico-posturales de los niños.
Como podemos observar en esta clasificación, Portellano no sólo sigue el criterio de separar las alteraciones de
índole representacional o gramatical de aquellas de carácter grafomotor

7. El diseño de la intervención en este área debe partir de una RECOGIDA DE INFORMACIÓN
proveniente de:
Evaluación psicopedagógica realizada por el orientador.
Información que el profesor pueda obtener: nivel de competencia curricular, estilo de
aprendizaje....
De acuerdo con la concepción cognitiva del proceso e/a, a la hora de evaluar no nos podemos
centrar sólo en los contenidos que el niño tiene o no adquiridos, sino que también debemos
ampliar la evaluación a otros elementos:
Cómo realiza las tareas metalingüisticas.
Análisis de errores.
Pruebas.
 Escala Magallanes.
 Pruebas ACL

8. ¿Cuándo?
A lo largo de toda la escolaridad.
¿Qué?
 Praxias.
 Ejercicios de respiración y soplo.
 Discriminación de ruidos y sonidos.
 Discriminación fonológica.
 Articulación.
 Sintaxis.
 Semántica.
 Pragmática.
 Pensamiento divergente.

9. ¿Qué es el conocimiento fonológico?
Es la habilidad que tienen los alumnos para tomar conciencia y manipular los segmentos del
lenguaje oral.
¿Cuándo lo adquiere el niño?
Los procesos de segmentación en fonemas con complejos y no suelen darse antes de los 6
años, mientras que la separación de frases en palabras y éstas en sílabas puede hacerse entre
los 4 y 5 años. Sin embargo, tras la ejercitación en estas tareas puede conseguirse que, a esa
edad, el nivel de logro en capacidad de manipular esos segmentos llega a ser muy importante.
Hay varias formas de conciencia fonológica, algunas de las cuales se adquieren antes de
aprender a leer y son causa de la lectura mientras que otras, más complejas, sólo son posibles
de adquirir cuando el niño comienza a leer y son por consiguiente consecuencia de la lectura.
¿Cuántos tipos de conciencia fonológica existen?
De acuerdo con la evolución de la conciencia fonológica del niño podemos observar tres:
en primer lugar las habilidades de identificar y manipular de forma deliberada las palabras
que componen las frases (conciencia lexical),
después las sílabas de las palabras (conciencia silábica)
hasta llegar a la manipulación de las unidades más pequeñas del habla, los fonemas
(conciencia fonémica o fonética).

10.  Como hemos indicado antes, los actuales planeamientos psicológicos ya no sitúan el origen de las
dificultades en lectoescritura en variables madurativas, perceptivas…. En los últimos años, el estudio de
los procesos implicados en la lecto-escritura ha llevado a entenderla como, básicamente, una habilidad
psicolingüística.
 Desde este enfoque psicolingüístico se reconoce el hecho de que tener desarrollados ciertos aspectos
fonológicos, lingüísticos y cognitivos favorecerán la adquisición del lenguaje escritor y, por tanto, el
aprendizaje lector. En este sentido se plantea la necesidad de desarrollar desde la etapa de educación
infantil las capacidades y habilidades relacionadas con el proceso lector.
 La mayor parte de los alumnos que manifiestan dificultades para adquirir la lecto-escritura,
generalmente presentan problemas para manipular los segmentos del habla (fonos, sílabas y palabras).
Este tipo de habilidades no siempre se desarrollan espontáneamente en el lenguaje oral sino que haya que
someter al alumno a tareas en las que tenga que descubrir la estructura segmental del habla.
 Por todo ello, y según el enfoque cognitivo en el que se inspira la normativa vigente, entre las habilidades
que es necesario adquirir en EI se encontrarían las lingüísticas y las metalingüísticas, referidas éstas al
entrenamiento en la manipulación de segmentos del habla. Favorecer la reflexión sobre unidades de habla
en términos de segmentación del lenguaje y análisis de las palabras va a propiciar un modelo de
intervención que prepare al alumnado para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura,

11.  Ejercicios de reflexión sobre las palabras:
 Reconocimiento de una palabra.
 Contar palabras.
 Omisión, adición.. de palabra inicial.
 Introducción de palabras funcionales: la, el, los…
 Segmentar la palabra inicial.
 Inversión de palabras…
 Ejercicios de reflexión sobre sílabas:
 Juego del “veo, veo”
 Contar sonidos silábicos.
 Dictado silábico.
 Segmentación de la primera, última… sílaba
 Ejercicio de rimas.
 Tren de palabras.
 Añadir sílabas al principio, al final…
 Inversión de sílabas.
 Ejercicios de reflexión sobre fonemas.
 Juego de onomatopeyas.
 Trabajo con iniciales de los nombres de los niños.
 Reconocimiento de sonidos al principio de palabra
 Omitir, añadir.. un fonema al principio, al final…. de palabra.

12.  Lecturas simultáneas de textos. Leer profesor y alumno u otro compañero más hábil en
lectura conjuntamente y simultáneamente un texto en voz alta.
 Lecturas repetidas. Leer reiteradamente un pasaje corto pero significativo hasta
alcanzar una fluidez adecuada.
 Lectura de columnas de palabras que vayan aumentando progresivamente en número de
silabas.
 Lectura de frases a las que se ha eliminado la parte inferior de las letras que la forman.
 Lectura de palabras y frases que tienen señaladas una serie de puntos que sirven para
centrar la atención y aumentar la amplitud del campo visual,
 Ejercitación de la expresión de los diferentes esquemas tonales, frases enunciativas,
enumeraciones, frases interrogativas, frases imperativas, frases exclamativas,
paréntesis…
 Realizar una autoevaluación de la velocidad lectora quincenalmente.

13. Con mucha frecuencia planteamos a los alumnos tareas que no analizan tanto su
comprensión de un texto como su memoria para los datos que ha proporcionado el texto.
Para analizar adecuadamente si un niño hemos de plantearle tareas:
-De recuerdo:
-- Formular preguntas al finalizar la lectura cuya respuesta pueda ser extraída literalmente
del texto.
-Inferenciales:
-De síntesis:
- Identificar las ideas importantes de un texto utilizando el subrayado o coloreado.
-Estructurales:
- Elegir un final para un texto inacabado.
- Una vez leído un texto, elegir un título.
- Completar frases eligiendo la palabra más adecuada.
- Completar textos, colocando la palabra en su lugar correspondiente.
- Sustituir palabras por sinónimos y antónimos.
- Escribir palabras de la misma familia que un modelo.
- Búsqueda en el diccionario del significado de ciertas palabras.

14. Tareas concretas que van en material anexo:
Intervención en metalenguaje.
Programa «escribir una palabra».
Programa «escribir una frase».
Etc.
Etc.