Intervención sistemica en fam y org socioeducativas16047

Lluís Ballester Brage
Antoni J. Colom Cañellas
(eds.)
Intervención sistémica
en familias y en organizaciones
socioeducativas

Título: Intervención sistémica en familias y en organizaciones socioeducativas
edición: Lluís Ballester Brage y Antoni J. Colom Cañellas
Este libro ha contado con la colaboración de la UIB
Primera edición: abril de 2012
© Lluís Ballester Brage y Antoni J. Colom Cañellas (eds.)
© De esta edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
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ISBN: 978-84-9921-248-7
Depósito legal: B. 11.836-2012
Diseño y relización: Editorial Octaedro
Fotografía de la cubierta: 123RF
Impreso en España - Printed in Spain

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Índice
Nota de los editores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. La teoría general de sistemas en el devenir epistemológico
de las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. Algunos precedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. La teoría general de sistemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3. Otros enfoques sistémicos y de complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4. Los sistemas de feed back positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2. La intervención sistémica. Un nuevo paradigma ﬁlosóﬁco
y pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1. Presentación y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2. Elementos epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3. Algunos principios fundamentales del trabajo
con constelaciones familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4. Aplicación de las constelaciones familiares a las organizaciones . . . 50
5. Conclusiones sobre este método fenomenológico
y sistémico de intervención familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3. La teoría sistémica en psicología: aparición
y evolución de la terapia familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1. Evolución de las técnicas de terapia familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2. Las técnicas sistémicas de intervención en contextos educativos . . . 75
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

intervención sistémica en familias y en organizaciones socioeducativas
8
4 La praxis CUDEC de la pedagogía sistémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1. Hacia una sociedad familia-escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2. El trabajo con los padres de familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3. El aula y sus protagonistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5. La territorialidad humana: los vínculos, las necesidades. . . . . . . . . . 103
1. El contexto familiar amplio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2. La aportación de Maslow y de la teoría homeostática . . . . . . . . . . . 110
3. Qué son las constelaciones y los movimientos sistémicos . . . . . . . . 115
4. Habilidades sistémicas y movimientos compensatorios. . . . . . . . . . 116
5. Disfunciones y movimientos sistémicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
6. A propósito del test grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
7. Los guiones de infancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
8. El eneagrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6. Los órdenes de la ayuda y sus implicaciones sistémicas. . . . . . . . . . . 139
1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2. Los órdenes de la ayuda y la pedagogía sistémica . . . . . . . . . . . . . . 141
3. La ayuda como compensación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
4. Propuesta de actividades para ejercitar la comprensión
y actitud sistémico-fenomenológica de ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
5. Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
7. La teoría de sistemas y las organizaciones
educativas: el camino del orden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
1. Del individuo al sistema vs del sistema al individuo:
perspectiva monádica vs perspectiva sistémica . . . . . . . . . . . . . . . . 160
2. El paradigma sistémico-fenomenológico de B. Hellinger . . . . . . . . 170
3. Las miradas generacionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
4. Las nuevas miradas sistémicas y la Pedagogía Sistémica
en las instituciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
5. La dirección y organización sistémica de un centro educativo. . . . . 188
6. Dirigir un centro educativo desde las leyes sistémicas. . . . . . . . . . . 197
7. A modo de conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
8. Una mirada al bullying desde la Pedagogía Sistémica . . . . . . . . . . . . 205
1. ¿Qué es el bullying? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

9
índice
2. Causas y consecuencias del bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
3. Dinámicas entre víctimas y perpetradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
4. Soluciones sistémicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
5. Autoridad y disciplina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
9. El trabajo en red como una aplicación de la teoría de sistemas . . . . . 221
1. Introducción. Comunidad, red socioeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . 221
2. Elementos a considerar en el trabajo socioeducativo comunitario . . 224
3. De la integración socioeducativa a la construcción
de comunidades sostenibles: los planes de trabajo en red
y las experiencias del trabajo en red (Interredes) . . . . . . . . . . . . . . . 229
4. El trabajo socioeducativo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
5. Bases metodológicas del trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
6. Metodologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
7. Obstáculos y facilitadores del trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

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Nota de los editores
Con estas breves lineas queremos presentar al lector este manual de carác-
ter introductorio que se centra en unos desarrollos, aun novedosos entre
nosotros, referidos a la aplicación del enfoque sistémico a las terapias y
comprensión de las dinámicas familiares; sin embargo, el presente volu-
men, y quizás esta sea su mayor novedad, incluye al mismo tiempo, con
el mencionado enfoque de sistemas, aplicaciones a las organizaciones so-
cioeducativas, tanto escolares o formales como no formales, o de cariz más
social.
Cabe decir que a nivel de iniciación –que no divulgativo– la biblio-
grafía española no está sobrada de estos enfoques, que normalmente van
dirigidos a un público experto. De ahí el interés que el Instituto de Cien-
cias de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares ha tenido para
hacer factible esta publicación, ya que podemos asegurar que cubre un es-
pacio escasamente ocupado por publicaciones sobre tal cuestión. Con ello
pretendemos que un nuevo público acceda a un enfoque de por sí apasio-
nante que, al mismo tiempo, conlleva una manera diferente de pensar y de
enfocar las situaciones complejas.
Muy en la línea de las últimas tendencias en epistemología de las cien-
cias sociales, a través de las páginas que siguen se demuestra cómo un en-
foque –el propio de la Teoría General de Sistemas– que es estudiado por la
Teoría de la Ciencia, tiene sus aplicaciones en el campo de la terapia y de
la solución de problemas socioorganizativos, y que incluso puede alcanzar
la categoría de técnica de intervención en el trabajo social y educativo. Es
pues un ejemplo casi perfecto de cómo la práctica terapéutica, organizacio-
nal o intervencionista, no puede obviar los postulados teóricos pues, como
aquí se demuestra, de ellos pueden emanar nuevas formas de hacer y de
encarar soluciones.

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Este libro es fruto de una serie de actividades formativas que solo fueron
posibles gracias a la colaboración que el ICE de la Universidad de las Islas
Baleares tuvo el honor de recabar tanto de profesionales clínicos como de
profesores universitarios que, en definitiva, departieron su motivante ma-
gisterio entre nosotros. Gracias entonces a los psicólogos clínicos, maestro
Jaime Larriba y Dra. Clara Ventura, así como a los profesores Dres. Fran-
cisco Gómez de la Universidad Complutense de Madrid y Quintín Álva-
rez de la Universidad de Santiago de Compostela. Nuestro agradecimiento
a la maestra Angélica Olvera, que se desplazó desde México, a pesar de su
delicada salud, para compartir con nosotros su saber. También a Virginia
Arroyo que la acompañó desde el otro lado del Atlántico. A todos ellos mil
gracias, por hacer factible, además, este volumen.

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La teoría general de sistemas en el devenir
1 epistemológico de las ciencias sociales
Antoni J. Colom Cañellas
La física newtoniana, extraída de las averiguaciones astronómicas del pro-
fesor del Trinity College de Cambridge, sirvió durante siglos como modelo
de desarrollo de las ciencias naturales y también, llegados al siglo xx, de
las denominadas ciencias sociales. En este sentido hubo tres principios que
fueron determinantes para ello:
– principio de la inercia: todo cuerpo continúa en estado de reposo o de
movimiento puesto que solo cambiará si hay fuerzas que lo impelen a
lo contrario de la situación en la que se encuentra. De aquí surgirá una
concepción de la naturaleza y, por ende, de la realidad, basada en la
determinación.
– principio de la dinámica: si un cuerpo es afectado en su estado por una
fuerza, la variación que sufrirá será proporional al índice de fuerza apli-
cada, orientándose el objeto en la línea de la recta sobre la cual se aplica
la fuerza. Surge así una concepción lineal de los acontecimientos.
– principio de acción y reacción: a cada acción se opone una reacción
igual, o sea, que las acciones mutuas son siempre iguales pero en direc-
ción contraria, lo que dará lugar a un sentido estable de orden.
Con ello Newton (1642-1727) nos dejaba en consideración un mundo
ordenado, determinado, lineal y por tanto, predecible, ya que si se conoce
el estado de un cuerpo y su velocidad actual, se pueden determinar ecua-
ciones de su movimiento futuro o pasado, lo que hace que podamos aña-
dir otra nueva característica a la concreción de la naturaleza emanada de
Newton: el determinismo.

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Desde la astronomía, tales principios se extrapolaron a las demás
ciencias puesto que sin duda facilitaban su desarrollo de forma segura
y además harto sencilla; si la realidad nos venía determinada y era pre-
decible, y si a la vez, era lineal y estable, bastaba con elegir pequeñas
parcelas de la misma para así poder, con mayor comodidad, acometer
su estudio; pues bien, fue de tales planteamientos –de reducir la com-
plejidad– de donde surgiría el método experimental, que consolidaba la
afirmación del propio Newton en el sentido de que conocer significaba
siempre cuantificar.
Como el lector puede intuir con tales bases, lo que se constituye es
un predeterminismo metodológico, ya que se descubre el mundo te-
niendo previamente una hipótesis de cómo es el mundo que se preten-
de descubrir, o sea, la teoría, podemos decir ahora, explica la realidad
de acuerdo con la visión que de la misma tiene el método. Es decir, la
alianza entre teoría y método nos da una realidad preconcebida, relati-
vamente fácil de descubrir y estudiar, sobre todo cuando las unidades
de estudio se minimizan al máximo, haciendo verdaderos ejercicios de
reduccionismo atomista para así aplicar la concepción metodológico-
experimental.
Reduccionismo, atomismo, determinismo, linealidad y estabilidad de-
terminaban el orden de las cosas en el mundo de las ciencias de la natu-
raleza, lo que, al llegar al primer tercio del siglo xx, tuvo que servir de
modelo a las ciencias sociales y, por supuesto y entre ellas, a la pedagogía.
Si el estatuto de la ciencia de la naturaleza estaba predeterminado en base
a las consecuencias de la ciencia newtoniana, lo único que se podía hacer
en el seno de las ciencias sociales, a fin de tener cierta consideración en
el mundo científico, era evidenciar y demostrar que de alguna manera su
estatuto, si no idéntico, podría ser similar al propio de las ciencias de la
naturaleza. Con ello se inició la aplicación del método experimental a las
ciencias humanas y sociales.
Sin embargo, ello conllevó problemas y contradicciones que han so-
brevivido casi hasta nuestro tiempo. Tal afirmación, necesariamente re-
quiere algún argumento explicativo. La aplicación experimental no cua-
draba con la amplia e ilimitada realidad social; además, ocurría que el
orden físico-natural era desorden en el contexto social; la estabilidad se
oponía al cambio propio de las dinámicas sociales, y lo estático o per-
manente de la naturaleza era en la realidad social puro dinamismo. En
definitiva, el modelo experimental, a pesar de los esfuerzos que durante
décadas realizaron los científicos sociales, resultaron de difícil aplicabili-
dad y, lo que es peor, de escasa generalización, aspecto este esencial en el
mundo de la ciencia.

15
1. la teoría general de sistemas en el devenir epistemológico de las ciencias sociales
Todo ello supone ahora interrogarnos si realmente las características
de la naturaleza son también propias de la sociedad. A tal cuestión cabe
contestar que si con Newton la naturaleza era ordenada, estable, deter-
minada, permanente y predecible, en el mundo social, al menos a partir
del siglo xx, se presentaba un espectro totalmente diferente, e incluso en
oposición.
A partir de aquí, nuestro propósito será demostrar y evidenciar cómo
los principios de la ciencia emanada de Newton serán puestos en cuestión
y, paralelamente, cómo irá cambiando el estatuto de las ciencias sociales, y
entre ellas, la de la educación. En este proceso, la teoría general de sistemas
jugará, sin duda, un papel determinante.
1. Algunos precedentes
La nueva concepción de la ciencia tiene que ver con el descubrimiento del
tiempo, cuestión que, con razón, nos puede parecer absolutamente banal,
pero que, sin embargo, la ciencia emanada de Newton no tuvo en cuenta.
Tal importancia radica en que el factor o la variable tiempo implica, sin
solución de continuidad, el cambio. Efectivamente, el tiempo, implica la
posibilidad evolutiva, temporal, cambiante, lo que a su vez, aunque nos pa-
rezca mentira, significará, a la larga, la ruina del modelo físico y científico
originario de la obra newtoniana.
A continuación evidenciaremos algunos hechos que coadlluvarán a de-
mostrar nuestras afirmaciones.
En primer lugar cabe referir el libro del francés S. Carnot (1796-1832)
titulado Reflexiones sobre la energía motriz del fuego y sobre las máquinas
adecuadas a desarrollar esta energía; obviamente, y como no podía ser me-
nos con tal título, no fue un betseller, pues solo se vendieron unos 200
ejemplares, aunque el papel que luego jugó cambiaría para siempre las
concepciones científicas newtonianas. La conclusión a la que llegó el autor
francés venía a decir que un motor térmico ha de trabajar con dos fuentes
de calor a diferente temperatura, tomando calor de la más caliente para
cederlo a la más fría.
Pues bien, años más tarde, fue el alemán R. Clausius (1822-1888)
quien, basándose en la obra antes mencionada, llegó a la conclusión de que
las relaciones entre calor y fuerza no se daban de forma espontánea, lo que
le llevó a desplazar el principio de fuerza de Newton por el de calor. De
ahí que formulase el denominado primer principio de la termodinámica
–la energía se conserva ya que no se crea ni se destruye–; ahora bien, esta
conservación se realiza transformando la energía en calor, el cual no se

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conserva. Ello le dio pie a formular un segundo principio que, inspirado en
la máquina de vapor, incidía en la transformación calórica. Nos referimos
a la entropía, o principio de Carnot-Clausius.
La formulación de la entropía viene a decir que si un sistema consume
energía para proseguir con su trayectoria, no toda la energía que consume
está orientada a la consecución de tal trayectoria, ya que parte de esa ener-
gía se pierde –se disipa–. Es decir, hay una energía que no se integra en el
flujo de energía util que posibilita la trayectoria, por lo que podríamos de-
cir que la energía necesita de energía para realizar su función. Por lo tanto,
la energía necesria para que un vehículo funcione se irá disipando, hasta
que llegará un momento en que no habrá energía suficiente para realizar la
trayectoria, por lo que el mencionado cuerpo se parará.
Como se ve, esta primera formulación de la entropía se centró en el
estudio de los estados finales de los sistemas, en contra de los últimos estu-
dios que centran más su atención en los estados intermedios, tal como ten-
dremos oportunidad de analizar. Sin embargo, lo que ahora nos interesa es
ver qué consecuencias conlleva el segundo principio de la termodinámica;
entre ellas, entresacamos las siguientes: trayectoria, es decir movimiento,
evolución, lo que implícitamente supone tiempo –temporalización– y, en
otro orden de cosas, también nos aporta tendencia al equilibrio, a la para-
lización, lo que supone desorden o desorganización (cuando las moléculas
de agua caliente se juntan con las de agua fría, tales moléculas se mezclan,
están pues desordenadas, al tiempo que se paraliza su capacidad energéti-
ca, pues la temperatura se equilibra). O sea, la desorganización es la situa-
ción que con mayor probabilidad se da en la realidad.
La consecuencias de tal principio entrópico abrió el camino para modi-
ficar el estatuto científico de la ciencia clásica, ya que si con I. Newton la
naturaleza, la realidad, se presentaba ordenada, ahora se tenía una visión
desordenada de la misma, que, no se olvide, es la situación más probable.
Con ello se facilitó una nueva fundamentación de las ciencias sociales, ba-
sada también en principios propios de la ciencia, más acorde con la natura-
leza de su objeto de estudio pues se consideró que la energía en tales siste-
mas podía ser sustituida por el concepto de información, concepto que en
una fecha tan temprana como la de 1949 fue axiomatizada por C. Shan-
non y W. Weaver en su obra The matematical theory of communications.
Aplicar el principio entrópico a la educación es fehaciente ya que no
solo se gasta energía para enseñar sino también para mantener la situación
en la que se pueda eseñar; por otra parte, la educación no se refiere a si-
tuaciones ordenadas y lineales, como bien sabe quien ha tenido contacto
continuado con las aulas; en fin, que acaso sería ya necesario romper con el
pensamiento newtoniano para referirnos a la pedagogía.

17
Ya en el siglo xx cabe referirnos a otro concepto de sumo interés en
el cambio de paradigma científico; nos referimos a la homeostasis. Fue
formulado por primera vez por el médico norteamericano W.B. Cannon
(1871-1945) en su obra La sabiduría del cuerpo. La homeostasis es un fenó-
meno biológico que se da en la organización celular. Las células tienen la
posibilidad de especializarse para ejercer funciones distintas a las propias,
aunque con ello pierden capacidades –entropía– para ejercer otras funcio-
nes que también son necesarias para la vida del organismo; pues bien, es en
este cambio funcional donde se descubre una situación que solo es explica-
ble debido a la interdependencia celular ya que todo cambio en un órgano
o tejido tiende a alterar las condiciones de las células especializadas. O sea,
se hace necesario el mantenimiento del equilibrio entre las diversas organi-
zaciones celulares. A esto se llama integridad funcional.
En este contexto, se llaman reacciones homeostáticas las que produce
el cuerpo para mantener el equilibrio entre las células, los tejidos y las or-
ganizaciones, y su objetivo o resultado final se denomina homeostasis. En
consecuencia, la homeostasis, es el logro del equilibrio dinámico que con-
sigue mantener las condiciones del medio celular para que pueda realizar
sus funciones.
La aportación de este fenómeno científico por parte de Cannon ha sido
de suma importancia para la nueva concepción de la ciencia, ya que im-
plica la primera aportación innovadora acerca de la complejidad de la na-
turaleza. Es evidente que en el seno de la ciencia clásica también existía lo
complejo, si bien era entendido como sinónimo de complicación; de ahí
la necesidad del análisis, del atomismo, de unidades mínimas de inves-
tigación, en definitiva, de reducir lo complejo a lo simple. Por ello cabe
entender también el rechazo de las ciencias al estudio de los fenómenos
humano-sociales, ya que su complejidad impedía la aplicación experie-
mental; de ahí que el estatuto de tales estudios no fuese científico, pues al
no ser objeto de estudio experimental no aportaban conocimiento explica-
tivo, solo narratividad o, si se quiere, comprensión de fenómenos; la ciencia
de la modernidad siempre consideró acientíficas a las ciencias sociales y de
menor identidad conceptual y racional.
En cambio, el descubrimiento de la homestasis abría la posibilidad de
estudiar lo complejo y aportaba la visión de un mundo interdependien-
te, con intercambio de flujos, con adaptaciones y readaptaciones. Ahora lo
complejo dejaba de ser un parámetro cuantitativo para presentarse como
un cúmulo de influencias e interdependencias que producían cambios en-
tre las partes y el todo. Lo complejo, a partir de entonces, se fue entendien-
do relacionalmente, con dinamismo e inestabilidad, categorías estas que
efectivamente no eran propias de la ciencia de la modernidad.

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En el sistema educativo también se dan fenómenos homeostáticos, tanto
en el plano interno de los alumnos –los procesos motivacionales, por ejem-
plo– como en el externo de la escuela –ambientes, cultura, familia–, entre
los cuales, como se sabe, se dan procesos interactivos de mutua adaptación
y readaptación; otro caso más serían las relaciones entre sistema educativo
y política. En definitiva, con ello queremos evidenciar que la educación no
es un fenómeno simple, cerrado, e independiente, que se pueda entender
y estudiar exclusivamente por sí mismo; todo lo contrario, ya que está in-
merso en una trama de influencias tanto internas como externas.
Sin embargo, lo más importante, la gran aportación de la homeostasis,
es que por primera vez se encontraba un nexo de unión entre fenómenos
sociales y naturales, ¿o acaso –ya tendremos ocasión de plantearlo– son el
mismo tipo de fenómenos?
2. La teoría general de sistemas
La teoría general de sistemas, que es la cuestión central de la que se ocupa
este libro, fue formulada por el biólogo austriaco Ludvig Von Bertalanffy
(1901-1972) y se contextualiza perfectamente en los precedentes marcados,
porque es la primera teoría que aborda la realidad de forma compleja; se
presenta pues ante nosotros como la primera teoría de la complejidad. Ber-
talanffy, cuyos primeros trabajos datan de 1925, fue decantándose hacia la
biología teórica tras leer la obra de Cannon, a la que ya hicimos referencia.
La teoría general de sistemas (en adelante TGS), más que preocuparse por
las ciencias se centra fundamentalmente en el conocimiento, de tal manera
que puede considerarse como un nuevo enfoque para el estudio de la reali-
dad –cualquier realidad–, entendiéndola siempre como realidad compleja.
Por tanto, no se refiere a ninguna ciencia en concreto (sería otra forma de
análisis).
Parece ser que Bertalanffy presentó sus primeras conclusiones al respec-
to de la TGS en 1937, cuando disfrutaba de una beca Rockefeller en Es-
tados Unidos, en la universidad de Chicago, que, recuérdese, fue fundada
por el primer patriarca de dicha familia. Se trataría de una comunicación
que parece ser que realizó en el seminario de verano sobre filosofía que
organizaba Charls Morris en la mencionada universidad, aunque –de ahí
nuestra cautela– no se ha encontrado copia de este trabajo. En cambio, sí
podemos decir que sus primeras publicaciones sobre tal cuestión datan al
menos de 1945, cuando Bertalanffy ejercía en la Universidad de Viena. En
1953, en Palo Alto, California, tuvo lugar una reunión interdisiciplinar,
con biólogos, psicólogos, economistas, expertos en organizaciones empre-

19
sariales o de negocios, etc. que concluyó con la creación de la Sociedad
para el progreso de la teoría de sistemas generales, si bien al año siguiente,
cuando Bertalanffy ya ejercía en la Universidad de Ottawa (Canadá), esta
sociedad se integró en la Asociación americana para el avance de la ciencia,
cambiando al mismo tiempo su denominación, que pasaría a ser conocida
como Sociedad para la investigación de sistemas generales. Fue esta inclusión
la que le dio el espaldarazo definitivo y el reconocimiento internacional, a
través fundamentalmente de la publicación, este mismo año, de su anuario
General Systems.
La TGS posee una visión macroscópica del universo –en contraposición
al papel que en la ciencia clásica juega el microscopio a la hora de refrendar
su atomismo– por lo que se ha considerado que aporta una visión interdisci-
plinar al mismo tiempo que supradisciplinar para el estudio de la realidad; es
pues un puente entre las ciencias y un enfoque situado en un plano superior
a las mismas. En la terminología de Karl Popper, la TGS estaría ubicada en
el mundo 3, por tanto tendría la categoría de metalenguaje apto para gene-
ralizar acerca de todas las ramas del saber. Ocuparía, pues, un papel paralelo
al que juega la lingüística en relación a las lenguas (mundo 2), y al habla
(mundo 1). Si el mundo 1 de Popper engloba la realidad y el mundo 2 las
teorías acerca de esta realidad, la TGS se reconvertiría en la teoría de todas
las teorías, por lo que se considera que es una metateoría.
Esto quiere decir que en la realidad no se dan los sistemas (si así fuere
pertenecerían al mundo 1); la TGS es, en todo caso, un método, o mejor
dicho, un instrumento conceptual –una tecnología heurística podríamos
decir también– que hace que sea el investigador el que estudie la realidad
como si fuera un sistema. Es decir, el sistema se encuentra en la mente del
investigador y es él quien aplica la concepción sistémica a la realidad para
así poderla estudiar sin manipularla, en su complejidad, tal como nos viene
dada. La TGS, como no podría ser de otra manera, se fundamenta en el
concepto de sistema, que es definido como un conjunto de elementos en
relación; esta relación se da tanto a nivel interno –entre los elementos que
conforman el sistema– como a nivel externo, a saber, entre el sistema y su
medio o entorno. Además, los sistemas poseen las siguientes características:
– tendencia a un estado estable y constante;
– sin embargo no se da un equilibrio total;
– sus procesos son continuos e irreversibles (recuérdese cómo en la for-
mulación de la entropía el tiempo era determinante del fenómeno);
– tienden a su propia regulación;
– son equifinalistas, lo que quiere decir que pueden conseguir sus objeti-
vos de diferentes maneras;

20
– por tanto son imprevisibles;
– intercambian energía y/o información con su entorno;
– suelen regularse mediante procesos homeostáticos.
El objetivo de la TGS es estudiar todos los aspectos comunes de los
sistemas, es decir, los isomorfismos, tales como puedan ser: elementos,
relaciones, estructuras, funciones, intercambio de información, etc. que,
efectivamente, son categorías que se encuentran en cualquier realidad con-
siderada como un sistema; además, la TGS está axiomatizada matemáti-
camente, por lo que se puede aplicar de forma inequívoca al estudio de
cualquier realidad. Lo que nos lleva a una reflexión del máximo interés,
que también transferiremos a otros enfoques críticos con la ciencia clásica;
en pocas palabras se trata de lo siguiente: que nos aporta, si se permite la
expresión, mayores cuotas de cientificidad, ¿el experimentalismo o la axio-
matización matemática? La respuesta es sin duda comprometida, pero con
la segunda opción se aporta seguridad matemática a la complejidad, por lo
que su estatuto científico no puede de ningún modo despreciarse. Además,
es lógico que así sea, pues si el experimentalismo pudiese aplicarse a los
sistemas estaríamos ante situaciones atomistas y analíticas y no tratando
situaciones y fenómenos complejos.
La TGS nos aporta otra cuestión de suma importancia y totalmente
rompedora respecto del pasado, y es que no discrimina entre los sistemas, o
sea, aporta un mismo estatuto epistemológico a las ciencias de la naturaleza
y a las ciencias sociales, ya que entre ambas se dan los mismos isomorfismos
sistémicos y las mismas posibilidades de axiomatización. Estamos pues ante
la primera epistemología compartida y ante una epistemología democrática
del conocimiento ya que cualquier teoria natural o social puede ser estudia-
da de idéntica forma y bajo los mismos requisitos. Cree pues en la unidad
de la ciencia y en la globalización metodológica. Con la TGS hemos pasado
del reduccionismo simplificante a la complejidad generalista.
El sistema educativo puede entenderse a la luz de la TGS puesto que
realmente se conforma como un verdadero sistema complejo con múlti-
ples elementos en relación, abierto al medio, y compensador homeostático
entre sus elementos, los cuales son de tres tipos: humanos, materiales y
conceptuales o simbólicos. Entre estos elementos se establecen relaciones
informativas –la energía de los sistemas no mecánicos–, de las que pode-
mos distinguir los siguientes tipos:
a) Informaciones que establecen el paradigma normativo o axiológico.
b) Informaciones para desarrollar la operatividad del sistema (legislación,
planes, programas, presupuestos, objetivos…).

21
c) Informaciones para la acción educativa, (métodos, asignación de recur-
sos, materiales, coordinación…).
d) Informaciones para implementar la ejecución educativa, (procedimien-
tos, instrucciones, evaluaciones…).
A pesar del gran avance que supuso la TGS, décadas después, en otros
contextos de mayor madurez epistemológica, y sobre todo gracias a las
aportaciones que en el mundo de la complejidad se fueron realizando, se
desarrolló una crítica a tal teoría, asentada, por lo general, en un cierto
hieratismo y escasa adaptación a la hora de explicar situaciones dinámicas.
Lo veremos en su momento.
De lo que no cabe ninguna duda es de que gracias a la TGS el enfoque
de sistemas permanece de forma asentada en el desarrollo de la ciencia con-
temporánea, tanto en su perspectiva natural como social. Por otra parte,
a partir de la homesostasis fue la primera epistemología que no diferenció
entre ambos tipos de ciencias, posición esta que cada vez ha ido adquirien-
do mayor fuerza en el campo de las teorías del conocimiento.
3. Otros enfoques sistémicos y de complejidad
En este apartado seguiremos la evolución de las aportaciones de la nue-
va concepción de la ciencia en su objetivo de evidenciar una naturaleza
–realidad– compleja, dinámica e imprevisible. Nos centraremos pues en
las dos etapas de la teoría cibernética, es decir, la clásica, surgida, más o
menos, paralelamente a la TGS, y la denominada cibernética de segunda
generación, que comenzó su singladura en la década de los años ochenta
del pasado siglo, si bien la denominación citada no cuajó en los ambientes
intelectuales del momento, imponiéndose en cambio la de teorías de la
complejidad.
La relación de temporalidad entre la TGS y la cibernética es casi parale-
la pero independiente la una de la otra. Así como de la primera no tenemos
una fecha fija de su formulación, sí sabemos en cambio que la cibernética
surgió debido a un encargo que el Pentágono de los Estados Unidos rea-
lizara a Norbert Wiener (1894-1964), profesor de matemáticas del MIT
(Instituto tecnológico de Massachusetts), a fin de poder controlar y con-
trarrestar la fuerza ofensiva de las bombas dirigidas alemanas conocidas
como V2 y V3 y que, como se sabe, se cebaron sobre Londres. Parece ser
que la solución –el fundamento de los actuales misiles– la ofreció Wiener
a sus clientes en 1944, siendo secreto de Estado hasta 1948, año en que el
autor publicaría su Cybernetics, donde daba cuenta de sus averiguaciones.

22
El propio Wiener se dio cuenta de que su aportación podría ser de ex-
trema importancia para las ciencias sociales, lo que hizo que poco tiempo
después publicara el libro que más fama le dio y que lo haría internacional-
mente famoso, Cybernetics and society. Es decir, Wiener se dio cuenta desde
un principio de que los procesos cibernéticos eran comunes a las realidades
fisiconaturales y a las sociales, tanto es así que la definió como la ciencia de
la información y el control en el hombre, en los animales y en las máqui-
nas. De nuevo se proponía otra epistemología compartida, por lo que, sin
duda, algo estaba cambiando en el panorama epistemológico, gracias a los
descubrimientos y procesos a los que nos estamos refiriendo.
La cibernética viene a ser una teoría para un tipo determinado de siste-
mas, por lo que su contextualización natural es la TGS; los sistemas de que
consta tienen como característica fundamental ser sistemas que poseen ca-
pacidad de autorregularse, es decir, son capaces de controlar su comporta-
miento o trayectoria, y ello es así porque poseen capacidad de recepcionar
información del exterior.
En concreto, los sistemas cibernéticos funcionan internalizando infor-
mación del exterior, que antes de remitirla otra vez al exterior en forma
de comportamiento o trayectoria, la devuelve de nuevo hacia su interior
(fenómeno de retroacción, o feed back) para así compararla con los pará-
metros de su propia conducta y corregir las diferencias, de tal manera que
el sistema cibernético siempre actúa de acuerdo a sus objetivos. Es pues un
sistema abierto que aprovecha la información que le llega para ajustar su
funcionamiento a lo que se espera de él. Como se ve, los sistemas ciberné-
ticos no pueden confundirse con los sistemas cerrados autorregulados, ya
que estos están definidos por unos patrones –superiores e inferiores– que
les limita su comportamiento (sería el caso de los servomecanismos o de
los termostatos, por ejemplo). Podemos decir entonces que la cibernética
estudia:
– los procesos de autogestión del control,
– los procesos comunicativo-informativos internos y externo-internos, así
como
– las consecuencias de todo ello, o sea, los fenómenos que concurren en
su interior y las acciones externas, resultado de sus acciones internas.
Esto significa hablar de:
– la introyección o logro y almacenamiento de la información que pro-
viene del exterior. Sería, por ejemplo, la conciencia bajo una explicación
cibernética (en el campo educativo la introyección estaría conformada

23
por la legislación o las consideraciones emanadas de la inspección edu-
cativa);
– la regulación u organización interna del sistema, con fenómenos ho-
meostáticos y equilibrantes (en el caso de la educación sería la propia
organización escolar);
– la retroacción, o feed back negativo, puesto que resta diferencias a fin de
que el sistema cumplimente sus objetivos (en el campo educativo serían
los procesos de evaluación);
– la proyección, también denominada feed befote; es la cuestión menos
estudiada de la cibernética. Se refiere a la capacidad que este tipo de
sistemas poseen de «intuir» comportamientos futuros, gracias a la infor-
mación que reciben de su entorno. Un ejemplo que puede explicarnos
este tipo de fenómenos es el del portero ante un penalty; en teoría, si
está bien tirado y orientado hacia la portería, es imparable porque el ojo
humano no puede ver el balón a la velocidad a la que va. Sin embargo,
hay porteros que paran tales faltas, simplemente porque su entrenador
les informa de cómo lo tiran los delanteros contrarios. Pues bien, gracias
a esta información que el sistema del portero introyecta de su entorno,
puede anticiparse a la conducta adversa y seguir con sus objetivos (man-
tener la portería imbatida). En el caso de la educación serían los grandes
objetivos o finalidades que se persiguen, que se intuyen posibles siempre
que el sistema funcione adecuadamente en función de su entorno.
La cibernética está en la base de los artefactos tecnológicos aplicados a
la enseñanza. Estos tuvieron su mayor esplendor a partir de Skinner, que
fue el primero en crear una máquina de enseñar que soportaba la enseñan-
za programada (lineal). Crowder ramificó este tipo de enseñanza aportan-
do entonces más opciones de respuestas, con lo que el soporte tecnológico
se hizo más complejo. Esto dio paso, años después y coincidiendo con una
época de mayor evolución informática, a los sistemas CAI (Computer Assis-
ted Learning) o enseñanza asistida por ordenador, en donde la máquina, en
función de las respuestas que le da el alumno, se adapta al nivel de dificul-
tad que este es capaz de soportar.
Para nosotros, lo más importante que nos aporta la cibernética es un
modelo de la realidad autorregulado, adaptativo, dinámico y cambiante,
que hace que su aplicación a las ciencias sociales se realice desde premisas
científicas, pues no en balde las ciencias de la naturaleza son explicadas
desde hace años bajo supuestos cibernéticos –la biología, la bioquímica, y
no digamos ya la ecología, cuyo objeto de estudio son los elementos y las
relaciones que entre ellos se dan en el seno de los denominados ecosiste-
mas–. Se está consiguiendo pues una epistemología común donde modelos

24
explicativos se consideran útiles tanto en las ciencias sociales como en las
de la naturaleza.
Como ya dijimos, vamos ahora a presentar sumariamente las teorías de
la complejidad, en un principio reconocidas como cibernética de segunda
generación.
Una de las características más significativas de esta nueva corriente,
incidente en la temática de la complejidad, es la comprensión de los
sistemas conformados por el propio sistema objeto de estudio y por el
sujeto que lo investiga; es decir, en este nuevo enfoque la subjetividad se
reconoce como valor. Podríamos decir que con ello la ciencia se abre a
los humanismos y los humanismos encuentran refugio en los sistemas.
Decimos esto porque la complejidad tiene su correlato en las ciencias
de la naturaleza, sobre todo a medida que aquellas abandonan la vi-
sión mecánico-determinista de la física newtoniana. Así, los trabajos de
Marc Plank (1858-1937), solo por poner un ejemplo, dieron lugar a un
mundo de ondas de alta complejidad que rebatían el concepto de or-
den de la ciencia clásica al tiempo que se iban roturando las antiguas
visiones analíticas en aras a perspectivas más complejas. Sin duda, de lo
complejo deviene el golpe de gracia a los determinismos y a los órdenes
propios de la perspectiva científica en que hasta ahora se ha ido asentan-
do la ciencia.
Lo complejo, por serlo, es inabarcable, siendo además un estado del
sistema, por lo que al ser evolutivo y poseer por tanto temporalidad es
dinámico; además, al no ser ordenada, la complejidad se nos presenta en
desorden –hoy, las ciencias de la naturaleza se interesan por el desorden
que van descubriendo en ella–, lo que significa un cambio de concepción
de la realidad; una realidad que cada vez, se ve menos estable y ordena-
da, descubriéndose en ella complejidad, dinamismo y cambio. Por tanto,
se hace necesaria una nueva narratividad que aproxime lo natural a lo
complejo, o sea, a la característica fundamental con la que viene dotada
la naturaleza.
Para E. Morin, la complejidad poseería las siguientes características:
– dialogismo, es decir, la sucesión de órdenes y desórdenes crea la natura-
leza de lo complejo;
– recursividad, productos y efectos son a la vez causa de lo que se pro-
duce;
– hologramatismo, un elemento del sistema posee información de todo
el sistema y a su vez el sistema se encuentra en cada una de sus partes.
Es decir, el todo está en las partes y las partes se encuentran en el
todo. Algo de ello ocurre también en educación, ya que la sociedad

25
entra como un todo en cada sujeto que luego formará parte del todo
social.
Lo complejo supone dificultad de conocimiento, pues lo que se co-
noce o se puede conocer deja de ser complejo, de ahí que hoy en día la
ciencia ya no busca certezas sino probabilidades. Es, por ejemplo lo que
ocurre con la teoría cuántica, que nos dice que el mundo está consti-
tuido por partículas que se manifiestan mediante ondas que se mueven
de forma discontinua; ahora bien, si la realidad es un campo continuo,
también es, a su vez, discontinuo, tal como sucede con sus propias par-
tículas. En el fondo, la solución cuántica se adscribe a un modelo ondu-
latorio de probabilidad, de tal manera que, por ejemplo, no se habla de
la posición de un electrón sino de la probabilidad de su existencia en un
espacio determinado.
En educación, ¿tenemos certezas?, ¿cúales?, ¿cúantas? También debemos
decir que en nuestro campo –el pedagógico– el conocimiento –también
ocurre en las demás ciencias sociales– es más probabilístico que cierto. La
certeza experimental en las ciencias sociales ha resultado esteril, y la nor-
matividad pedagógica, por su parte, ha sido escasamente avalada mediante
el método experimental. Hay que ajustar, una vez más, las condiciones
del saber de las ciencias sociales a una concepción nueva del conocimiento
que, confirmada ya en el campo de las ciencias de la naturaleza, ahora se
ven útiles e incluso pertinentes en el seno de las ciencias sociales. Estamos
hablando de cuestiones tales como:
– el tiempo, o sea, la irreversibilidad de los acontecimientos;
– la innovación que, como fruto de la temporalidad, rompe con los deter-
minismos;
– el desorden, que se ve como consecuencia de las situaciones orde-
nadas, ya que si a un estado de orden, en donde ya no es posible el
determinismo y a la vez está afectado por el tiempo, se le suma la
situación de orden del sistema, se reconvierte en un nuevo orden,
lo que implica que entre ambos estados de orden, se haya dado des-
orden; por tanto, todo orden es un paso previo a una situación de
desorden, y viceversa.
Todo ello hace que la visión simplificada de la realidad ahora se vea
como algo complejo, de tal manera que incluso el determinismo y la pro-
babilidad –en principio antagónicos– pueden dar lugar a sistemas deter-
ministas no predictivos. Lo que antes podía suponer una paradoja ahora
forma parte de las explicaciones de la ciencia. Se ha constituido, pues, un

26
nuevo paradigma científico que finiquita de alguna manera los clásicos
conceptos de la física emanada de la obra de Newton. De todas formas, ya
volveremos sobre estas cuestiones; por ahora vayamos a profundizar algo
más sobre lo que supone lo complejo y la complejidad.
Lo complejo, por serlo, no puede reducirse, puesto que si así fuera, y
tal como nos dice E. Morin, dejaría de ser complejo. Este es el punto sobre
el que mantiene la crítica a la TGS, puesto que al igual que ocurría en la
física clásica con el método experimental que conllevaba una reducción
analítica, ahora, dentro de la teoría de la complejidad, la TGS juega el mis-
mo papel al intentar delimitar la complejidad de la realidad reduciéndola
a sistemas, puesto que lo que hace el sistemismo es delimitar y concretizar
un espacio para su estudio. Obviamente, dentro del espacio-sistema po-
demos encontrar complejidad, pero es una complejidad reducida de una
complejidad mayor externa al sistema.
Además, a lo desconocido se llega por caminos desconocidos, pues por
las vías conocidas lo que se logra es reproducir el conocimiento ya sabido.
De ahí que un sistema complejo sea un sistema, pero no podemos llegar a
su conocimiento –al conocimiento de la complejidad– si lo simplificamos,
que es lo que hemos visto que hace la TGS, o incluso la cibernética. Mo-
rin, el autor que ha dado luz a la teoría de la complejidad, nos adviete de
los instrumentos que se han ido utilizando para simplificar:
– la idealización, ya que se nos dice que la realidad puede conocerse me-
diante las ideas, por lo que solo es real lo que es inteligible;
– la racionalización, que supone por sí misma introducir orden en la rea-
lidad;
– la normalización o actitud que supone desenterrar todo lo que nos es
extraño, o sea, aquello que no se aviene con nuestras ideas o con el
modo racional que tenemos de ver las cosas.
En definitiva, la simplificación es una manipulación de la realidad para
poder entenderla. Lo cual es falso, porque de esta manera no entendemos
la realidad sino una simplificación de la misma que nunca se corresponde
con la realidad que se pretende entender. De hecho, y como nos dice Mo-
rin, la simplificación ha sido la barbarie de la ciencia.
No debe confundirse lo complicado y lo complejo; así, la complicación
necesita de comprensión, en cambio lo complejo requerirá de un nuevo
planteamiento mental: la abarcación. Lo complejo, que es la ruina de la
física clásica, se aproxima a lo desconocido, a lo incierto, al desorden y a la
antonomía. Es, en definitiva, un nuevo formato conceptual para entender
la realidad, formato que se asienta en la capacidad de pensar conjuntamen-

27
te ideas contrarias, o si se quiere, es pensar en contradicciones, en disyun-
ciones, en entes diversos, así como en sus posibilidades transformativas;
todo ello porque lo complejo no es lineal, al contrario, es divergente e in-
cluso son contextos en oposición. Lo importante será pues aprehender esta
realidad no por sus relaciones (que por su complejidad pueden no conocer-
se) sino por los bucles transformativos del sistema
Bucles trasformativos de complejidad según E. Morín
Orden Desorden
Unidad Diversidad
Simple Complejo
Autonomía Dependencia
Equilibrio Desequilibrio
Apertura Cierre
Análisis Síntesis
Improbable Probable
Aislado Relacionado
Los bucles no son nudos y no se deben relacionar; al contrario su mi-
sión es modificar y superar las antinomias; son pues procesos transforma-
dores, por tanto podemos decir que las unidades de conocimiento de la
complejidad se encuentran en la generatriz transformadora de las antino-
mias y no en las antinomias mismas. Lo que viene a significar, a pesar de
las dificultades de comprensión de tal teoría, que la complejidad es la inte-
gración de la incertidumbre en el conocimiento.
Llegados a este punto, la teoría de Morin tiene difícil explicación, pues
la verdad, no aclara en sus escritos de forma más comprensible lo que son y
cómo actuan los bucles de transformación entre las antinomias; podríamos
decir que el choque antinómico es capaz de crear una nueva situación no
contemplada en las antinomias generadoras, por lo que surgiría una nueva
situación desconocida y, por tanto, compleja. No obstante, no deja de ser
una opinión personal.
De todas formas, y continuando con la cuestión, dice que en la com-
plejidad se da el denominado orden implicado, en el sentido de que no se
busca la objetividad de la ciencia clásica; ahora, el investigador se implica
en la investigación igual que esta se implica en aquel, dándose también
entre investigador e investigación un bucle transformativo, o si se quiere,
entre el objeto de conocimiento y el conocimiento de este objeto, es decir,
el conocimiento del conocimiento. Es el investigador quien transforma el
conocimiento, pero al mismo tiempo también se transforma a sí mismo.

28
De ello se deduce que la ciencia se reconvierte cada vez más en una prácti-
ca antropológico-social.
La ciencia clásica separaba realidades para poderlas estudiar, y en aras
a la objetividad separaba al investigador de la investigación y de sus resul-
tados; ahora, en cambio, sujeto, verbo y objeto forman parte del todo real.
La ciencia (verbo) y el investigador (sujeto) están implicados en el mismo
orden que las cosas (objeto); el sujeto es real y forma parte del mundo que
se pretende explicar, por lo que podría decirse que la complejidad es la ar-
monización de tal situación.
Según J. de Rosnay ello tiene una aplicación metodológica, ya que lo
complejo se llevaría a cabo realizando una síntesis entre el análisis y la
síntesis, tal como sucede, por ejemplo, en el seno de la ecología, que realiza
una síntesis sistémica de elementos analíticos; en el fondo se nos viene a
decir que todo es igual, que no hay separación posible entre lo natural y
lo social, que un átomo, una célula, el universo, así como la economía, la
sociedad o la vida en un aula son perspectivas que difieren pero que perte-
nencen al mismo sistema, al sistema de la realidad.
Como la cuestión de los bucles además de compleja es de difícil com-
prensión, traemos a colación la teoría de la complejidad de Henry Atlan,
biólogo francés, muy conocido en los círculos próximos a la biología teó-
rica pero más desconocido en el campo de las ciencias sociales. Nos dice
que la complejidad puede asociarse a la falta, a la ausencia de información,
pues si tenemos información sobre algún sistema, acaso nos resulte com-
plicado pero a la larga nos resultará cognoscible; la complejidad en cambio
no es cuantificable ni definible por la sencilla razón de que lo complejo no
está determinado, se desconoce su código.
Entonces, ¿cómo se puede acceder a la complejidad? Atlan nos dice que
fundamentalmente mediante la redundancia. Téngase en cuenta que la re-
dundancia supone la presencia de elementos análogos en las partes de un
conjunto; por tanto conociendo los elementos comunes, algo de las partes
se pueden llegar a conocer; o al revés, ya que en lo complejo se cumple la
holografía.
Para concluir, y tal como siempre hemos hecho al finalizar un apartado
o el desarrollo de una cuestión, nos preguntaremos ahora si la educación
puede concebirse como un sistema complejo. Sin ningún género de dudas
la respuesta no puede ser sino afirmativa, y no solo por lo que se refiere a
los sistemas nacionales o regionales educativos sino también por lo que res-
pecta a una simple aula de clase de cualquier curso y colegio. Es un sistema
complejo y a la vez probabilístico (es probable que quien asista a la escuela
aprenda, se eduque, y se vaya formando), y es complejo, porque nos falta
información; no conocemos aspectos clave y fundamentales, tanto de los

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elementos como de las relaciones que se dan entre ellos, y menos aún de
sus contextos o entorno. ¿Qué conoce realmente un docente de sus alum-
nos?; ¿qué llega a conocer? Sinceramente, si todos los que batallamos día
tras día en las aulas nos hiciésemos estas preguntas, tendríamos que reco-
nocer que apenas tenemos certeza alguna y que nuestro desconocimiento
acerca de las cuestiones planteadas se acercaría a la más absoluta indigencia
cognitiva.
El hombre, como ser individual, es también un buen ejemplo de com-
plejidad tanto a nivel biológico como por sus interacciones con sus capa-
cidades superiores y morales; se genética, su personalidad, sus procesos de
aprendizaje, sus esferas afectivas, su mundo emocional, sus creencias, sus
valores, etc., conforman un sistema de desconocimiento que conlleva a
evidenciar lo que ya sabíamos: la complejidad del hombre y del fenómeno
humano.
Pues bien, ante esta tesitura, ¿podemos considerar que una teoría de
la educación asentada en la simplicidad analítica sigue siendo hoy en día
pertinente?, o acaso, ¿la realidad educativa encuentra su parangón en los
paradigmas de desorden y de complejidad que ya aceptan las ciencias de la
naturaleza?
4. Los sistemas de feed back positivo
Al referirnos a la cibernética vimos que una de las características más de-
terminantes y significativas de este tipo de sistemas era la capacidad de
retroación (feed back) negativa que poseían para así poder cumplimentar
sus objetivos y orientar su conducta o comportamientos a su trayectoria.
Recuérdese que ya explicamos que a esta capacidad la denominábamos re-
troacción, simplemente porque el sistema, antes de evolucionar hacia sus
objetivos o trayectoria, enviaba las informaciones llegadas desde su entor-
no hacia sí mismo, hacia atrás, y esta acción se calificaba como negativa
porque la función del sistema, una vez que volvía a tener la información en
su seno y antes de sacarla al exterior, era aminoriar, restar –negativizar– las
diferencias entre lo que que pretendía hacer y lo que hubiese hecho si la
información no hubiese sido corregida.
Pues bien, en estos últimos años, se ha desarrollado una teoría acerca
de los sistemas que poseen como característica propia el estar dotados
de feed back positivo, o sea, que en vez de restar sus diferencias para
ajustarse a su comportamiento o trayectoria, lo que realizan es todo lo
contrario, a saber, desajustarse, aumentar y sumar diferencias, y, en de-
finitiva, positivizar trayectorias y comportamientos alejándose de lo que

30
se esperaba de ellos. Este tipo de sistemas son para nosotros de sumo
interés porque explican fehacientemente lo que es la complejidad. Decir
por último que la teoría de los sistemas de feed back positivo se reconoce
también como teoría del caos.
De hecho, tal posicionamiento se nos presenta como el último capítulo
de las transformaciones analíticas de la ciencia hacia su nuevo paradigma
de complejidad; lo que hasta ahora hemos visto como temporal, evolutivo
e inestable, ahora, a la luz del fenómeno del feed back positivo, o de la teo-
ría caótica, se nos presenta como complejo, probable, inestable, entrópico
y dialéctico entre orden y desorden. La teoría del caos es, pues, como una
teoría de los sistemas hipercomplejos e impredecibles pero al mismo tiem-
po deterministas.
Se trata de sistemas iterativos (se iteran a sí mismos) por lo que su tra-
yectoria o conducta no se puede definir; la iteración es, por otra parte, una
cualidad del feed back positivo, o no corrector (que sería propio del feed
back negativo), ya que el positivo, tal como advertimos, en vez de corregir
desajusta, desordena, por lo que se dice que crea una situación caótica que
siempre culmina con la creación de nuevos órdenes, u órdenes diferentes,
dando lugar entonces a la impredecibilidad de tales sistemas.
En educación nos encontramos con situaciones similares y paralelas;
es, sin ir más lejos, lo que ocurre con el aprendizaje significativo, basado
en gran parte en la zona de desarrollo próximo de Vigotsky; desde esta
perspectiva, el aprendizaje pretende partir de un todo ordenado –los co-
nocimientos previos que el alumno posee–, para luego iniciar los nuevos
aprendizajes, lo que supone desordenar los conocimientos anteriormente
estructurados. Podremos, además, mediante las correspondientes evalua-
ciones, conocer los resultados o el nivel de aprendizaje logrado, pero nunca
podremos saber sus efectos; por tanto, también estamos ante un sistema
impredecible pero determinista.
Lo mismo sucede en pedagogía social; nos referimos, por ejemplo, a que
la frustración del inadaptado va creciendo a medida que la sociedad reprime
sus impulsos. Muchas veces, ante estas situaciones, la anomia social se acre-
cienta iterándose a medida que el sujeto recibe mayores cuotas de control, lo
que lleva a los casos sabidos de jóvenes delincuentes con decenas de detencio-
nes; es el resultado de un desajuste creciente (feed back positivo).
Además, y esto es básico en pedagogía, la impredecibilidad de los siste-
mas proviene de las diferencias –aunque sean mínimas– que se hallan en
su punto de partida; es decir, las evoluciones de sistemas idénticos, pero
con diferencias en sus inicios, no evolucionan paralelamente. Es decir, no
son lineales. Es lo que ocurre cuando en un río, o en una bañera, intro-
ducimos varios corchos, uno al lado del otro –con diferencias posicionales

31
casi idénticas, medibles solo a escala milimétrica–, que al cabo de muy
poco tiempo vemos cómo cada corcho inicia una trayectoria diferente y
por tanto divergente entre ellas. De ahí que se diga que la teoría del caos se
rige por modelos de ecuaciones no lineales, o sea, las contrarias a las pro-
pias de la ciencia clásica. La teoría del caos rompe pues el binomio deter-
minismo-probabilismo, pues se refiere a comportamientos no predecibles
de sistemas deterministas. Señalaremos ahora dos características propias
de este tipo de sistemas:
– son sistemas simples pero que sin embargo se evidencian con compor-
tamientos muy complejos;
– son sistemas determinados pero de predicción imposible.
O sea, el caos viene a ser la indeterminación de lo que está determinado.
¿Puede entonces darse algo más caótico? Es asimismo el caso de la educa-
ción, que es un sistema determinado pero que a pesar de ello no podemos
predecir sus resultados. De todas formas, ejemplos de situaciones caóticas
los encontramos en la naturaleza, tanto en la biología como en la química
y en la física, y también en las ciencias sociales y en el hombre. La atmós-
fera –la diifcultad de la predicción metereológica– el ritmo cardíaco, las
ondas cerebrales, el comportamiento de los electrones, los procesos celulal-
res, los sistemas económicos, los procesos creativos… Todos ellos casos de
comportamiento caótico que son estudiados por ciencias realmente muy
dispares. O sea, que la realidad no es tan simple ni ordenada como se nos
ha querido hacer creer, pues desde la formulación del segundo principio
de la termodinámica, pasando por la homeostasis, la teoría de sistemas,
la cibernética y las teorías de la complejidad, se ha ido descubriendo una
naturaleza, y en general una realidad, cada vez más compleja, irregular,
azarosa, errática y desajustada. Vayamos pues a estudiar la fenomenología
de los sistemas caóticos
• Son sistemas entrópicos.
Ilya Prigonine, nobel de química en 1979, formuló un complemento
muy interesante de la entropía clásica al estudiar los fenómenos entrópicos
no en sus estados finales –la paralización energética de los sistemas– sino
en los estados intermedios o de evolución de los sistemas. Este profesor de
la Universidad de Bruselas definió la entropía como la ciencia de los proce-
sos irreversibles, o sea, de los procesos temporales, que siempre augura un
futuro asimétrico, en contra, por ejemplo, de los procesos reversibles de los
sistemas cerrados; el caso del péndulo es paradigmático pues su comporta-
miento, bien sea hacia la derecha o hacia la izquieda, es siempre igual, sien-

32
do entonces sus movimientos simétricos, por tanto en este tipo de sistemas
–reversibles– la entropía será constante, sin variaciones.
Prigonine entiende la evolución entrópica de los sistemas como una su-
cesión de órdenes y desórdenes, lo que significa entender que la tempora-
lidad irreversible conlleva cambios en el sistema; todo cambio por serlo
modifica el sistema original, lo desordena para, a partir de este desorden,
alcanzar un orden que a su vez, mediante su evolución, llegará a ser des-
ordenado; la entropía es pues el gasto energético que se transfiere en cada
una de las modificaciones de orden-desorden.
• Son estructuras disipativas.
Es una consecuencia de la entropía. Todo sistema que está afectado por
la entropía disipa energía o información; es cuando del desorden se pasa
al orden, o al revés, cuando se genera la disipación energética, por lo que
desde este punto de vista puede decirse que la disipación, o la entropía, es
la causa de la situación caótica.
• Producen bifurcaciones.
Sin causa alguna, por tanto de forma azarosa, los sistemas se bifurcan,
o lo que es lo mismo, cambian arbitrariamente de trayectoria o evolución.
La explicación que se puede dar a este fenómeno es que al no conocerse
con exactitud el estado inicial del sistema, su evolución no es probaiblís-
tica, por lo que pueden desarrollar evoluciones de las cuales a priori no se
tiene conocimiento.
La bifurcación se enlaza directamente con el feed back positivo pues en
el fondo viene a ser lo mismo ya que la bifurcación es una ampliación de
las diferencias del sistema. Asimismo, el fenómeno de la autopoiesis, que
fue definido por los biólogos chilenos H. Maturana y F. Varela, es también
bifurcativo ya que la evolución siguió un camino que podía haber sido
otro. Un ejemplo típico de bifurcación es el del aleteo de una mariposa que
por su iteración y bifurcación puede llevar a producir –se dice– cataclismos
a miles de kilómetros; no obstante, hay que entender que con ello lo que se
quiere evidenciar es que la bifurcación implica una multiplicidad aumenta-
tiva, es decir, un fenómeno de feed back positivo.
• Poseen atractores.
Se dice que la conducta imprevisible, imprevista e irrepetible de los sis-
temas caóticos, o que proceden de procesos propios del feed back positivo,
es debida a los denominados atractores estraños; los atractores son puntos
o regiones que atraen hacia sí a los sistemas desvirtuándolos de su compor-
tamiento previsible. Vendrían a ser los organizadores del caos, por lo que

33
podríamos llegar a la conclusión de que la desorganización está organizada
y que la organización es a su vez el punto de arranque de la desorganiza-
ción. Es, de alguna forma, lo que sucede con el vuelo de los estorninos
que, interactuando por simpatía, conforman figuras de vuelo que cambian
constante e incesantemente, como si hubiere un punto –un atractor– que
los orientase permanentemente.
• Son fractales.
Los sistemas son estructuras similares a sí mismas que se repiten hasta
el infinito. Así, los átomos no dejan de ser fractales –semejantes– al univer-
so, una roca es en el fondo como una isla o el cerebro de un animal sigue
la conformación del cerebro humano. O sea, la realidad es autosemejante,
por lo que la simplicidad es compleja y la complejidad es simple; es la vi-
sión holográfica que nos dice que el todo está en las partes y las partes en
el todo. O como dice el probervio chino: cuando el viento mueve un grano
de arena es todo el universo el que se mueve.
Con tales características se pueden hallar, sin duda, diferencias entre
los sistemas caóticos y los propios estudiados por la TGS; así, diremos que
los sistemas caóticos son:
– sistemas dinámicos no lineales, o sistemas complejos que evolucionan
de forma no lineal, por lo cual son sistemas cuya conducta no se puede
anticipar, por lo tanto no son predecibles;
– sistemas de los que se carece de información puesto que son estos «agu-
jeros» de información los que nos impiden su predicción o el control
sobre los mismos;
– sistemas inestables, puesto que no poseen mecanismos de control o de
feed back negativo, por lo que no son adaptativos. En cambio, sus accio-
nes no son retro, es decir, no reducen diferencias, sino todo lo contra-
rio, pues al ser su feed back positivo las aumenta incesantemente hasta
modificar el orden que mantenía el sisitema, y crear mediante la des-
organización previa un –otro– orden nuevo que dará lugar a nuevos
desórdenes; por tanto, su evolución se realiza en base a la dialéctica
orden-desorden;
– sistemas muy sensibles al cambio, debido a sus condiciones iniciales,
que a la larga desarrollan bifurcaciones posibilitando comportamientos
turbulentos, no períodicos e irregulares.
Pues bien, estudiados los sistemas de feed back positivo vamos a ver
hasta qué punto nos ayudan a comprender cómo es realmente la edu-

34
cación. Podemos decir, y creo que así lo evidenciaremos, que la educa-
ción puede entenderse bajo las perspectivas de la teoría del caos. Piénsese
cómo la educación es un proceso irreversible, de alta complejidad, no
es lineal (cuántos alumnos, tras cursos con brillantes notas, empiezan a
suspender, o viceversa); además, en la educación se presentan diferencias
en el punto de partida de su proceso –los niños, ya en la escuela infantil,
poseen diferencias psicológicas, de personalidad, intelectuales, cogniti-
vas, sociales, culturales, familiares, etc.–; asimismo se conforma como
un proceso impredecible y, en consecuencia, de alta contingencia, conti-
nuamente estructurante y por estructurar, dinámico… Además, en la
educación se dan atractores, tales como puedan ser el currículum oculto
del aula, las normas de carácter organizativo, o las nuevas legislaciones,
que por lo general suelen confundir a padres y profesores; asimismo es
un fractal ya que pautas de conducta, el aprendizaje, los problemas que
surgen en una escuela, etc., se iteran en cualquier nivel del sistema edu-
cativo.
No debemos olvidar tampoco que el sistema educativo es contradicto-
rio, ya que por una parte introduce orden pero luego, mediante las nuevas
informaciones que aporta, abre otras posibilidades a sus alumnos desorde-
nando los antiguos conocimientos; es pues continuamente estructurante
y por tanto evolutivamente cambiante. La educación, al ser, como vemos,
un sistema de información es por tanto entrópico. No toda la energía que
el profesor gasta en enseñar se dedica a la enseñanza pues buena parte de
ella se gasta en propiciar la situación en la que sea posible la enseñanza que
desea impartir el profesor. Al igual que los estudios sobre la entropía de I.
Prigonine, la entropía aparece en cada circunstancia del proceso orden-
desorden, por lo que, tal como vamos viendo, es cosustancial a la naturale-
za de la educación.
Es, por otra parte, un sistema complejo, cuya complejidad, como en
todos los sistemas, no viene dada tanto por sus elementos como por las
relaciones que se establecen entre ellos. También en educación se produce
el hecho de que una misma intervención educativa tenga resultados dife-
rentes. La violencia, el fracaso escolar, son otros de los fenómenos alineales
que se producen fruto de conductas no controlables.
Por todo lo mencionado, creemos estar ante una nueva reconceptuali-
zación de la educación que debe propiciar una nueva teoría para compren-
der los fenómenos educativos en base a las epistemolgías asentadas en los
nuevos descubrimientos científicos. Es necesaria, pues, la nueva construc-
ción del conocimiento pedagógico, máxime cuando hemos ido viendo que
no puede ser calificada ni de sistemática u organizada, de general o válida
por un igual para todos, o de fundamental en el sentido de esencial y ge-

35
neralizable, porque sus fundamentos son realmente endebles, irregulares e
impredecibles.
Pues bien, el conocimiento acerca de los sistemas y su fenomenología
más propia –homeostasis, entropía, diferentes feeds backs, etc.–, y a los cua-
les hemos intentado una aproximación en las páginas precedentes, han te-
nido y siguen teniendo una importancia capital en aplicaciones educativas
en el contexto de las dinámicas familiares, así como en otras organizacio-
nes socioeducativas.
El maridaje tiene, efectivamente, una geografía en común ya que la po-
blación de Palo Alto en California, condado de Santa Clara y con una
población actual que ronda los 60.000 habitantes, cuenta con uno de los
campus de la Universidad de California-Los Ángeles, cuyo departamento
de psicología ha tenido ilustres profesores, tales como Carl Rogers o Abra-
ham Maslow, creadores fundamentales de la escuela de psicología huma-
nística, ampliada luego por multitud de autores entre los que no podemos
dejar de citar a Eric Berne, creador de la psciología transaccional, o Gor-
don Allport, entre otros. Pues bien, también fue en Palo Alto cuando se
creó la Sociedad para el estudio de los sistemas generales, en 1954, que desde
este mismo año publicaria su year book General Systems, de lo cual, creo
recordar, ya dimos cumplida referencia.
Pues bien, de manos de la psicología humanística la teoría general de
sistemas ha ido cursando un planteamiento terapéutico válido para las or-
ganizaciones (escuelas, empresas…) y que ha sido aplicado, acaso con ma-
yor incidencia, en la organización familiar, aunque también en empresas.
No es necesario aquí plantear que en el seno de la familia se dan bifurca-
ciones entre padres e hijos, cambios de comportamiento y de conducta,
procesos alineales, etc. que provocan graves problemas que afectan y pue-
den afectar a todos sus miembros y, no con menor impacto, a los hijos. Es
aquí donde quiere incidir este texto, en presentar al público cómo de la
teoría de sistemas han ido surgiendo procesos terapéuticos de eficacia con-
trastada y que tiene como objetivo las terapias familiares, o los adecuados
niveles de gestión en las organizaciones.
Es decir, de procesos teóricos y aun epistemológicos, ya que implican
nuevas teorías del conocimiento, pasaremos capítulo tras capítulo a una
sistematización de las bases en las que se asienta, entre otras cuestiones, la
terapia familiar sistémica, así como las aplicaciones sistémicas a las orga-
nizaciones de diferente tipo. Tras una teoría que en principio parecía ale-
jada de la práctica educativa, nos encontramos ahora con un instrumento
eficiente capaz de solucionar problemas prácticos que afectan al mundo
de las emociones y de los afectos, con capacidad de solucionar problemas
que afectan a las relaciones de los sistemas sociales, sean escuelas, familias,

36
o de otro orden. Y todo ello en base a procesos educativos y psicológicos
que tienen su principal parangón en el mundo de los sistemas. Asimismo,
analizaremos el papel sistémico en los enfoques organizativo-educativos,
así como en las áreas propias del trabajo educativo social. Con ello creo
que se dará una visión amplia de cómo una fundamentación epistemológi-
ca es capaz de entender y comprender la realidad y de intervenir en ella de
diversas maneras y en distintos escenarios.
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Smith, P. (2001). El caos. Una explicación a la teoría. Madrid. Cambridge Uni-
versity Press.

271
Los autores
Quintín Álvarez Núñez. Doctor en Ciencias de la Educación. Máster en
Pedagogía Sistémica por la universidad CUDEC, de México. Miembro
Didacta de la AEBH y vocal de su Junta Directiva. Profesor titular en el
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de
Santiago de Compostela. Forma parte del Grupo de investigación Ste-
llae. Con formación en diversas técnicas psicoterapéuticas: Psicoterapia
Gestáltica, PNL, Eneagrama, Análisis Transaccional, etc. Los tres cam-
pos a los que se ha dedicado profesionalmente son: la Organización de
Centros Educativos, la Comunicación a nivel de Centro y de Aula y la
Dinámica y Técnicas de Grupo en Educación. En estas áreas ha parti-
cipado en proyectos de investigación y realizado diversas publicaciones,
entre los que destaca el libro La comunicación relacional y la interacción
profesor-alumno. Imparte cursos, másters y seminarios sobre estos temas
y sobre Pedagogía Sistémica. También facilita talleres de constelaciones
familiares y sistémicas.
Virginia Arroyo Arámbula es licenciada en informática administrati-
va por la Universidad Emilio Cárdenas de México y tiene una maestría
por la misma universidad en Pedagogía Sistémica. Como docente se ha
desempeñado en cátedras de Pedagogía Sistémica con el enfoque de B.
Hellinger tanto en Colombia como en la Universidad Emilio Cárdenas
en donde es profesora titular de Teoría de sistemas y sistemas educativos.
En la actualidad es coordinadora operativa y de relaciones públicas en el
departamento Domus de CUDEC. En esta área ha desarrollado progra-
mas de soporte a la red de vínculos institucionales en torno a la Pedagogía
Sistémica en España, Argentina, Colombia, República Dominicana, Ve-
nezuela y en su país, México.

272
Lluis Ballester Brage. Doctor en Sociología por la Universitat Autònoma
de Barcelona (UAB) y en Filosofía por la Universitat de las Islas Baleares
(UIB). Profesor titular de universidad de la UIB de Métodos de investi-
gación, desde 1997. Director del Instituto de Ciencias de la Educación de
la UIB desde abril de 2007. Además, ha sido responsable de la Agencia de
Calidad Universitaria de las Islas Baleares, responsable de la Unidad de
Planificación y Estudios Sociales del Consell de Mallorca, coordinador del
centro de servicios sociales de la comarca de Manacor, educador y trabaja-
dor social en diversos servicios. Sus investigaciones y publicaciones se han
centrado en la metodología de la investigación social y educativa, así como
en el estudio de las necesidades sociales y educativas de jóvenes, personas
mayores y mujeres dedicadas a la prostitución, de cuyos temas ha escrito
diversos libros y múltiples artículos tanto en España como en otros países
(México, EEUU y Reino Unido).
Antoni J. Colom Cañellas, es miembro académico, en su sección de Fi-
losofía y Ciencias Sociales, de l’Institut d’Estudis Catalans, (la Academia
Nacional de Catalunya) siendo además, desde los 32 años, catedrático de
Teoría de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares, de donde ha
sido director de departamento, (instituyendo los estudios de Ciencias de
la Educación), director del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) y
decano de Facultad. Autor o coautor de más de 290 títulos entre libros y
artículos, posee obra publicada en 9 países y seis idiomas. Sus líneas de in-
vestigación se centran en la epistemología pedagógica, la historia y el pen-
samiento contemporáneo de la educación y la educación social no formal.
Forma parte de los consejos de redacción de múltiples revistas especiali-
zadas tanto nacionales como extranjeras así como de la editorial Armand
Colin de París. Ha sido biografiado en el International who’s who in edu-
cation, de la Universidad de Cambridge (U.K) y ha sido profesor invitado
por distintas Universidades americanas y europeas, habiendo colaborado
con la UNESCO y la OEI.
Francisco Gómez Gómez. Doctor en Sociología. Licenciado en Ciencias
Políticas y Sociología y Diplomado en Trabajo Social. Psicoterapeuta fa-
miliar reconocido por la FEAP (Federación Española de Asociaciones de
Psicoterapia) y Miembro Didacta de la AEBH (Asociación Española de
Constelaciones familiares Bert Hellinger). Profesor Titular de Trabajo So-
cial en La Universidad Complutense de Madrid (UCM). Director de Gru-
po UCM de investigación: «Observatorio para la Intervención Social en
las Organizaciones». Sus líneas principales de investigación, sobre las que
ha publicado diferentes obras y artículos, son: las Constelaciones Familia-

273
los autores
res, Organizacionales y Educativas, la Intervención profesional en trabajo
social, las Competencias profesionales en trabajo social, la Psicoterapia de
familia y con grupos, el Trabajo social con infancia y adolescencia, la In-
tervención social con familias y la Lógica difusa en la interpretación de
datos de investigación social.
Jaime Larriba Pérez. Licenciado en Psicología por la Universidad Com-
plutense de Madrid (1980). Al año siguiente inició su trabajo como psi-
cólogo clínico en Madrid. En 1985 trabaja con el mismo perfil profesio-
nal en Palma, abriendo su propio gabinete de psicología clínica en 1986,
para fundar GAP (Grupo de atención psicológica) en 2003. Desde 2007
es profesor asociado de la Universidad de las Islas Baleares impartiendo la
asignatura Estrategias de Trabajo con Familias. Posee dos maestrías univer-
sitarias: máster en Diagnóstico y terapia y máster en Orientación educativa
y profesional, así como el de especialista universitario en Hipnosis clínica
por la Universidad Nacional a Distancia. Asimismo, en 2007 consigue el
título oficial de Psicólogo clínico. Ha impartido múltiples cursos de for-
mación dentro de su especialidad y ha intervenido como experto en juicios
y en valoraciones psicológicas.
Angélica P. Olvera García es licenciada en Química por la Unam (Uni-
versidad Nacional Autónoma de México) y en ciencias humanas por el
ASEC Sor Juana; posee una maestría en pedagogía y formación docen-
te. Conocedora en profundidad de la mecánica cuántica y de la física de
la relatividad, es la creadora de la Pedagogía Sistémica CUDEC (Centro
Universitario Emilio Cárdenas, México DF), donde trabaja y dirige el de-
partamento Domus y desde donde expande su elaboración sistémica per-
sonal a partir del enfoque de Bert Hellinger, con quien colabora desde
1999, y donde se imparten cursos a los que asisten especialistas de cuatro
continentes. Ha impartido docencia en Europa y en América, siendo una
asidua visitante de nuestro país, donde se la reconoce como una autoridad
en su materia. Galardonada con premios y distinciones tanto en su país
como en el extranjero, ha incursionado también junto con G. Nardone en
la Terapia Breve Estratégica, que ha aplicado a la educación. También es
la creadora del Programa de Apoyo Familiar, cuyas convocatorias integran
normalmente a más de mil personas.
Clara Ventura Obrador. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educa-
ción por la Universidad de Valencia. Doctora en Psicología (Cum Laude)
por la Universitat de les IIlles Balears. Master en Psicopatología y Salud
por la UNED. Master en Pedagogía Sistémica por la Universidad Doc-

274
tor Emilio Cárdenas (UDEC) de México D. F. Terapeuta Sistémica y
Didacta por la AEBH (Asociación Española Bert Hellinger). Practicioner
en Programación Neurolinguística. Diversos estudios, publicaciones y
ponencias a congresos y eventos científicos desde 1984. Hoy en día ocupa
el cargo de psicóloga clínica en la Policlínica Miramar de Palma de Ma-
llorca, habiendo sido coordinadora del curso de postgrado «Intervención
sistémica en el ámbito educativo, social y familiar: pedagogía sistémica y
mediación y terapéutica contextual» realizado en el seno de la Universidad
de las Islas Baleares.

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