Investigaciones y experiencias en Educación Virtual

Título
ISBN: 978-958-5405-05-9

Ana Cecilia Osorio Cardona • Jose Guerrero •
Gladys Galvis López • David Andrés Jiménez •
María Marta Yedaide • Luis Porta •
Mari-Carmen Caldeiro-Pedreira • Rosa García-Ruíz •
Ignacio Aguaded-Gómez • Mercedes Rodríguez Camargo •
Hernán Buitrago • Carlos Fernando Latorre Barragan •
Rogério de Almeida • Sandra Pérez- Lisboa •
Javier Castillo- Allaria • Carmen Gloria Ríos Binimelis •
William H. Vegazo Muro • Alexander Barrera Paredes.
Mercedes Rodríguez Camargo (Comp.)
Ana Cecilia Osorio Cardona (Comp.)
INVESTIGACIONES Y
EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN
VIRTUAL
EDICIONES UGC (2017)
PRIMERA EDICIÓN
BOGOTÁ - COLOMBIA

Ana Cecilia Osorio Cardona • Jose Guerrero • Gladys Galvis
López • David Andrés Jiménez • María Marta Yedaide •
Luis Porta • Mari-Carmen Caldeiro-Pedreira •
Rosa García-Ruíz • Ignacio Aguaded-Gómez •
Mercedes Rodríguez Camargo • Hernán Buitrago •
Carlos Fernando Latorre Barragan • Rogério de Almeida •
Sandra Pérez- Lisboa • Javier Castillo- Allaria •
Carmen Gloria Ríos Binimelis • William H. Vegazo Muro •
Alexander Barrera Paredes.
© EDICIONES UGC
PRIMERA EDICIÓN
BOGOTÁ - COLOMBIA
Diagramación: Bachillerato Virtual Universidad La Gran Colombia
Comité Editorial: Mercedes Rodríguez Camargo, Diana Marlen Muñoz, Alexander Barrera Paredes
Pares Lectores Nacionales: Luz Adriana Albornoz, Yeison Germán Méndez Góngora
Par Lector Internacional: Cristell Janet Tosca Barrueta
Diseño Portada: Fernando Octavio Peña Orduz
Cuadro de la cubierta: “Fractal Humano”
Adobe Photoshop CC2017. 21,59 X 27,74
Derechos reservados
ISBN: 978-958-5405-05-9
©
Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Universidad
La Gran Colombia Facultad de Postgrados y Formación Continuada
para su préstamo público y su divulgación virtual, ley 23 de 1982 de
propiedad intelectual.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o
transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus
titulares, salvo excepción prevista por la ley.

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Investigaciones y experiencias en educación virtual

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Contenido
Contenido
Prólogo.
Por Mercedes Rodríguez Camargo ...........................................................
Presentación de la RIIEV. La importancia de la investigación en la
virtualidad.
Por Yeison Germán Méndez Góngora .......................................................
La Didáctica Virtual.
Por Mercedes Rodríguez Camargo│Hernán Buitrago ..................................
Realidad aumentada y pizarra digital interactiva en la construcción
de habilidades científicas. Una propuesta metodológica para niños y
niñas del nivel transición mayor en el aprendizaje de la física.
Por Sandra Pérez Lisboa│Javier Castillo Allaria│
Carmen Gloria Ríos Binimelis .................................................................
Mecanismos de Educación Virtual orientados a la formación inicial de
docentes, desde las comunidades de práctica mediadas por TIC.
Por Jose Guerrero│Ana Cecilia Osorio Cardona .........................................
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Reflexiones sobre pensamiento complejo en la Educación Virtual.
Por Gladys Galvis López .........................................................................
La educación multimedia en la sociedad digital. Desarrollo
internacional de materiales educativos.
Por Mari-Carmen Caldeiro Pedreira│Rosa García Ruíz│
Ignacio Aguaded Gómez ........................................................................
Aprendizaje conectado: Cómo el uso de dispositivos móviles puede
ayudar a la Educación.
Por William H. Vegazo Muro ...................................................................
Procesos Lectoescritores en Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
Por Carlos Fernando Latorre Barragan .....................................................
Investigación didáctica: tensiones y aprendizajes sobre lo complejo,
lo sistémico y lo escolar.
Por David Andrés Jiménez ......................................................................
Pedagogía de la elección y amor fati: narrativas, películas y mitos.
Por Rogério de Almeida ..........................................................................
Una postura epistémico-política para la educación virtual.
Por María Marta Yedaide │ Luis Porta .......................................................
El papel de la virtualidad en el postconflicto.
Por Alexander Barrera Paredes ...............................................................
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Prólogo
Prólogo
Mercedes Rodríguez Camargo
Los procesos y cambios en estos dos últimos siglos, demuestran la capacidad
de inventiva que tiene el hombre, se establecen retos más amplios para lograr
comprender la tecnología en su función, impacto y relación con la misma
humanidad. Los retos no solo quedan en el plano de acertar con su operatividad;
sino el transformar los paradigmas de pensamiento que surgen de la interacción
con los medios de comunicación desde las diferentes esferas en donde el hombre
se desenvuelve.
Bajo esta perspectiva la Red Internacional de Investigación sobre educación
Virtual, se propone recopilar en el primer libro las investigaciones que al interior
de las instituciones se realizan sobre temas relacionados con virtualidad. Esta
intencionalidad surge del Congreso Internacional de experiencias pedagógicas y
didácticas en educación virtual, el cual reconoce el valor de hablar e investigar
sobre temas que los docentes de educación media y superior experimentan al
interior de sus instituciones. De ésta manera se da comienzo a una idea concebida
en el año 2016 y que hoy 2017 presenta su primer compilado de pesquisas.
En esta publicación intervienen autores adscritos a las siguientes instituciones:
Universidad La Gran Colombia, Universidad Santo Tomás, Universidad Pública de
Navarra, la Universidad de Cantabria, Universidad de Huelva; Universidad Playa
Ancha de Chile, Universidad San Martin de Porres de Perú y El Bachillerato Virtual,
promotor y organizador del Congreso Virtual.
Para la construcción de la red de investigación se retoma el concepto de
redes de conocimiento, éstas son hoy una realidad después de un proceso de
crecimiento y expansión de las redes sociales y de información. Cuando el mundo
percibe y encuentra una posibilidad de compartir, gestionar y trabajar en pro de
la construcción del conocimiento con personas de latitudes distantes o cercanas
pero que por condiciones de tiempo y desplazamiento no se conocen, es cuando
lo imposible se hace posible; se logra trabajar conjuntamente; hacen que una
utopía empiece a volverse realidad, se hace un lazo académico bajo un mismo fin

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y tema.
Por tanto, para la red, el haber gestionado conocimiento, en el marco de la
educación virtual y a distancia, es ya un recurso invaluable; y conlleva a que cada
uno de los participantes con generosidad y universalidad otorgue su saber para
crear diversidad de vectores de discernimiento para ir subsanando la brecha de
alfabetización investigativa y académica.
Castellanos (2004) define a una red de conocimiento como una comunidad
de personas que, de modo formal o informal, ocasionalmente, a tiempo parcial
o de forma dedicada, trabajan con un interés común y basan sus acciones en la
construcción, el desarrollo y la socialización de conocimientos (citado por Prada,
2005, p.2)
La creación de una red de investigación conlleva a establecer movilidades
interactivas de orden internacional; lo cual permite, innovaciones y la participación
de instituciones que desean hacer visibles sus esfuerzos investigativos y que
trabajan de manera amplia los enfoques, las consultas, abriendo camino para el
ingreso de nuevos investigadores.
Al respecto de los procesos de internacionalización y que desea establecer
con este primer paso se toman las palabras de López (2016) cuando señala la
necesidad de adaptar las instituciones a un nuevo esquema que deje paso a la
libre circulación de ideas, y al flujo de estudiantes y académicos que las generan.
Finalmente, los invito a quienes leen este libro a participar de esta red, para
ello pueden ingresar a la web: www.congresovirtualugc.com.co y diligenciar su
formulario de inscripción o al www.congresovirtualugc.com.co/riiev.html

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Presentación de la RIIEV
La importancia de la investigación en la virtualidad
Yeison Germán Méndez Góngora1
Las siguientes ideas son el resultado de la formación y la experiencia profesional que
frente a los temas de virtualidad, investigación y educación ha venido desarrollando
el autor durante los últimos años. Lo cual no es una intención ni un esfuerzo
individual, sino que es parte de una dinámica que poco a poco se va abriendo paso
en la reflexión académica por parte de docentes e investigadores. La prueba más
contundente de ello es la Red Internacional de Investigación en Educación Virtual
que se lanza oficialmente el día de hoy, la cual refleja precisamente el interés
particular por reflexionar en estos temas.
Este interés supera las buenas intenciones o los deseos de cambio meramente
cognitivos, pues cuenta con el empeño y el esfuerzo comprometido de una serie
de docentes e investigadores que se han inscrito a esta red. Hoy se presentan una
serie de trabajos que los miembros de la red han construido y trabajado durante
estos últimos años, lo que significa que este interés se viene presentando ya con
cierta anterioridad. Esta presentación se apoya en tres ideas que son fundamentales
para pensar en estos días la relación entre la virtualidad, investigación y educación,
las cuales son presentadas por sendos autores reconocidos al respecto: Bauman,
Castells y Piscitelli.
Dice Bauman en Los retos de la educación en la modernidad líquida (2008):
“Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobre saturado de información.
Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas
generaciones para vivir en semejante mundo” (p.39). Aquí se mezclan los tresv
temas que son centrales para la red: la educación, la investigación y la virtualidad.
Lo primero que se puede decir al respecto es que muchos docentes temen
que las nuevas tecnologías, que son ya una realidad que está inmersa en la
sociedad actual, lleguen a desplazar el papel que cumplen dentro de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Este miedo es justificado únicamente en el caso
en que se crea que educar consiste solo en transmitir información, traspasar
conocimientos de una mente a otra, como si la información y el conocimiento

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fueran objetos capaces de ser transmitidos. Esta concepción de educación ha sido
criticada y debatida desde hace muchos años, pero sus rezagos siguen estando
presentes en los imaginarios y prácticas de muchos docentes.
Al respecto, se debe reconocer que las nuevas tecnologías ofrecen mayor
cantidad de información, en canales y presentaciones diversas, frente a lo cual
la escuela y sus métodos tradiciones se ve limitada. Además, estas tecnologías
permiten el procesamiento, la transformación y la difusión de esa misma información
en formas y tiempos que no eran pensables hace algunos años. Pero tener mayor
acceso a la información no es sinónimo de aprendizaje o conocimiento, pues estos
requieren de un proceso mayor que el simple acercamiento a los datos, por ello
hoy se prefiere hablar más de la ‘sociedad del conocimiento’ que de la ‘sociedad
de la información’.
Frente al advenimiento de las nuevas tecnologías y todo lo que ofrecen
respecto a la educación, quedan problemas que requieren de la intervención y la
acción de los docentes, lo que hace suponer que el papel de los educadores no
ha desaparecido, sino que ha adquirido nuevas orientaciones. El primer problema
que aparece en este contexto y que requiere de la intervención de los docentes es
¿Qué hacer con toda esa información? Es decir, hoy existe tanta información que
sobrepasa cualquier intento por contenerla de forma definitiva, además que se
hace imposible su total trasmisión dentro de las aulas. Pero esta sobreabundancia
de información puede aturdir, agotar y hasta intoxicar, en palabras actuales se
habla de infoxicación.
El segundo problema que se puede mencionar en este momento es el uso
que se hace de esa información en el ámbito educativo, pues la escuela no sólo
requiere de datos, sino que busca la reconstrucción y apropiación de conocimientos.
Al respecto, se supone que la información ha de recorrer un camino o desarrollar
algún tipo de proceso hasta convertirse en conocimiento, para lo cual todos los
seres humanos están dotados. Pero esta capacidad, como muchas otras, está
sujeta a procesos de socialización que facilita su desarrollo, ya que el contacto y
el aprendizaje junto a otros es más efectivo, particularmente si existe un guía u
orientador de este tipo de proceso.
Otro de los problemas a lo que se ve abocada la escuela y en ella los docentes
es ¿Cómo desarrollar aprendizajes con base en esa información? Se podría decir
que la información es la base para el desarrollo de conocimientos y este proceso
es lo que se conoce como aprendizaje. Los aprendizajes no están supeditados a
tiempos y espacios determinados, el ser humano aprende a lo largo de toda su
vida y en espacios inimaginables. Pero la escuela sigue siendo uno de los lugares
que privilegia el desarrollo de aprendizajes, esta sigue siendo una de sus tareas
más pertinentes y sobre la cual constantemente es evaluada.
La escuela está llamada, lo recuerda la UNESCO (Delors, 1994), a desarrollar
aprendizajes de todo tipo, particularmente aquellos se han sido llamados los cuatro

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pilares de la educación. El primero es aprender a conocer, es decir, el proceso
mediante el cual el ser humano accede a la información que requiere en cada
momento, no se trata de tener todos los conocimientos de un tema, pero sí de ser
capaz de buscar ese saber y esos conocimientos que se requieren para cada caso.
Esos conocimientos son llevados a la acción, a la praxis, a la realidad concreta, a la
capacidad de transformar el entorno y las circunstancias; lo cual no es un proceso
posterior al primer aprendizaje, sino simultáneo: aprender a hacer.
Estos dos primeros aprendizajes están relacionados directamente con la
información y el conocimiento que se construye a partir de la relación con las
tecnologías digitales, que al respecto manejan una gran cantidad de datos. Pero,
como ya se dijo, el docente sigue teniendo la terea de guiar a los estudiantes en
este mar de información, construir conocimientos y saber utilizarlos de manera
concreta en ciertas circunstancias. Allí todavía hay un campo muy amplio para
el actuar docente, una tarea que no termina sino que toma nuevos matices, una
responsabilidad no sólo cognitiva sino ética, una labor que debe promover el
bienestar individual y grupal.
Pero la UNESCO recuerda otros dos aprendizajes necesarios para ser
abordados por la escuela: aprender a vivir juntos –aprender a vivir con los demás–
y aprender a ser. Al respecto, es importante recordar que la sociabilidad no es
una facultad innata que se desarrolla por el solo hecho de la existencia humana,
sino que es una facultad social, es decir, se desarrolla y completa precisamente
en la vivencia social. Es en la relación con otros que el ser humano aprende a ser
sociable, aprende a vivir junto con los demás sin que los roces y las dificultades que
ello genera pongan en peligro la existencia. Las redes sociales y sus posibilidades
de contacto con otros, son espacios para aprender a vivir en relación con otros,
a establecer relaciones de cooperación, entendimiento, discusión, trabajo en
conjunto, etc.
Pero estos tres aprendizajes tienen una intención ontológica que se concreta
en el cuarto aprendizaje, aprender a ser. El conocimiento, la capacidad de actuar
sobre el medio y la posibilidad de ser junto a otros, son aspectos necesarios (aunque
no los únicos) para que el hombre logre su identificación dentro de la existencia
en general. La posibilidad de existencia plena, de acuerdo con la filosofía, solo le
corresponde al ser humano, a su capacidad de trascendencia, de ir más allá de lo
meramente dado en la vida. Aprender a ser, es reconocer la importancia y valor
del hombre, pero no como individuo sino como grupo, como sociedad.
Frente a lo dicho por la UNESCO, se pueden vincular otras tareas de los
docentes actuales que de ninguna manera se verán afectadas por el advenimiento
de las tecnologías digitales, por el contrario, podrían ser potenciadas por las
mimas. Esto podría resumirse en la pregunta: ¿Cómo desarrollar resiliencia,
capacidad crítica, empoderamiento y emancipación desde la escuela? Todos estos
aspectos son, en últimas, llamados constantes al ser humano para que salga de su

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tranquilidad y comodidad y sea capaz de enfrentarse a una sociedad que necesita
ser entendida más allá de lo aparente, que requiere ser reestructurada desde
muchos de sus elementos constitutivos. Todo ello demanda docentes capaces de
despertar y orientar mentes que se desliguen de la conformidad de una sociedad
aparentemente imperceptible, una sociedad que parece necesaria en su estructura
actual.
Frente a todo lo que se ha expuesto hasta este momento, es necesario señalar
que los docentes e investigadores en educación no tienen todas las respuestas ni
son los únicos responsables de ello, pero sí son aquellos que se comprometen con
ello y buscan sacar el mejor provecho de las actuales circunstancias. Ellos están
comprometidos con una escuela y una educación que sea capaz de hacer mejores
personas para mejores sociedades. Y su búsqueda de carácter individual (lo cual
se puede evidenciar en la práctica y la investigación) no es autosuficiente, por ello
se requiere del trabajo en conjunto (redes), del trabajo mancomunado que vincule
a muchas de estas iniciativas personales.
En este sentido, es posible dar paso a otro de los autores que guían la presente
disertación. Castells (1996) en La era de la información. Economía, Sociedad y
Cultura afirma: “Sin duda, el conocimiento y la información son elementos decisivos
en todos los modos de desarrollo, ya que el proceso de producción siempre se
basa sobre cierto grado de conocimiento y en el procesamiento de la información”
(p.43). Es decir, el desarrollo individual, grupal y de una nación depende de la
manera como reciba, transforme, produzca, use y transmita ese conocimiento y
esa información.
Al respecto, las tecnologías digitales son mediaciones necesarias en la
sociedad actual, particularmente porque permiten el acceso a la información, su
transformación y difusión en una gama amplia de formatos. No es posible cerrarse
al poder de este tipo de tecnologías añorando medios y formatos de antaño que
fueron útiles y eficaces para su propio tiempo y espacio. El poder de las tecnologías
digitales está presente y negarse a ello simplemente dilata o rechaza procesos
sociales que ya se encuentran en curso, pues las tecnologías no son extrañas al
desarrollo social, sino que son una forma de concreción del mismo.
Además, el poder –el empoderamiento– actualmente no se mide tanto por
el capital económico y mucho menos por la tenencia de la tierra, sino por el
conocimiento que se tenga y el uso que se haga del mismo. Por ello, es que
actualmente se tiene un gran temor a los hackers, como si fueran enemigos del
orden social y por consiguiente de la humanidad misma; se ha denigrado tanto
de ellos que parecen ser seres inhumanos. Es por ello que también se le teme a
los virus informáticos (tanto o más que a los virus biológicos) o la filtración de
la información, basta con recordar el caso de Wikileaks, solo por mencionar un
hecho.
Esta nueva forma de empoderamiento no se aprende necesariamente en la

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casa o en la vida cotidiana, el acceso y la relación con las tecnologías digitales no
desarrollan de forma instantánea y necesaria aquello. Es allí donde los procesos
educativos y el papel de los docentes sigue siendo vigente y una necesidad. Ya
no se trata de qué tanto sabe el docente, sino de qué hace con esa información y
conocimiento que no posee por completo. Su actuar debe ser de tipo conectivista,
una red para compartir conocimiento donde los nodos no siempre son personas,
sino también dispositivos y fuentes de carácter tecnológico.
Al respecto Piscitelli (2011) en Educación y tecnologías: las voces de los
expertos, dice: “Enseñar a aprender sería la clave de este modelo, en el que el
docente se convierte en un mediador entre sus alumnos y la inmensa cantidad
de información disponible en la actualidad” (p.111). Es por esto que se puede
decir que el rol docente, y en él la tarea de la escuela, continúa vigente siempre
y cuando sea capaz de entender los cambios que sufre la sociedad, la cual hoy
se ve claramente influenciada por las tecnologías digitales. Ya no se trata de
trasmitir la información necesaria para toda la vida, lo cual ya no es posible, pues
el conocimiento no es abarcable en su totalidad.
La tarea ya no es promover un ‘aprendizaje para toda la vida’ como si esto
fuera posible, sino un aprendizaje durante toda la vida, un aprendizaje que no
conoce límite, que es incapaz de estancarse, particularmente porque la sociedad
actual parece moverse más rápido que antes. El rol del docente en la educación
actual es la de ser un mediador entre sus estudiantes y la gran cantidad de
información que circula en red. Una información que requiere ser apropiada y
anexada a la red neuronal y cognitiva que ya posee el estudiante.
Esto es más complejo y difícil que transmitir información de un ‘experto’
a aquellos que sin ‘inexpertos’, pues una nueva dinámica educativa (como se
asume debe ser la educación en el mundo actual) requiere nuevos métodos,
nuevas didácticas, nuevas técnicas, nuevos espacios, nuevas habilidades. Todo
esto es lo que se quiere desarrollar, dentro de lo posible, mediante esta red que
se ha creado y que busca ofrecer luces y caminos para una nueva educación.
Una educación líquida (aludiendo a Bauman) que está siendo permeada por las
nuevas tecnologías, ya que su negación no hará que dicha influencia desaparezca
o disminuya, sería querer negar algo que la sociedad ya reconoce y los jóvenes
viven de primera mano.
Lo que hoy se presenta es la posibilidad de pensar la educación desde las
características propias del mundo actual, desde los retos que han asumido docentes
e investigadores al respecto. Y por ello hoy nos encontramos con un objetivo
común, repensar la educación y la educación desde una perspectiva virtual, por
eso hoy estamos en la Red Internacional de Investigación en Educación Virtual.

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Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:
Gedisa editorial.
Castells, M. (1996). La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol.1
La Sociedad Red. Madrid: Alianza Editorial.
Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educación. En La Educación encierra un
tesoro (pp.91-103). México: El Correo de la UNESCO.
Piscitelli, A. (2011). Entrevista a Alejandro Piscitelli. En Gvirtz, S. y Necuzz, C.,
Educación y tecnologías: las voces de los expertos (pp.107-116). Recuperado
de http://www.oei.es/conectarigualdad.pdf
1
Magister en Educación, Pontificia Universidad Javeriana; Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa,
Universidad Santo Tomás. Docente de Investigación de la Maestría en Educación, Universidad Santo
Tomás; Docente de Investigación en el Diplomado y la Especialización en Pedagogía y Docencia
Universitaria, Universidad La Gran Colombia; Docente de Filosofía y Ética en Educación Media,
Secretaría de Educación Distrital (Bogotá).
Notas
Bibliografía

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La Didáctica Virtual
La Didáctica Virtual1
Mercedes Rodríguez Camargo2
Hernán Buitrago3
Resumen
Los procesos didácticos de la educación superior en ambientes virtuales generan
expectativas investigativas, en cuanto a su abordaje. Para entender los conflictos
que presenta la didáctica virtual, hay que remontarse a los orígenes de la didáctica
y cómo en su proceso histórico fue implementando, alejándose de la pedagogía y
volviendo a encontrarse en el panorama de lo educativo.
Se establece una relación entre las ayudas educativas, su papel dentro de
la didáctica y las herramientas didácticas. Pero ante todo se reflexiona frente al
papel que asume el docente universitario para escoger las herramientas didácticas
virtuales.
Palabras Clave: Didáctica, ambientes virtuales, herramientas didácticas.
Abstract
The didactic processes of higher education in virtual environments generate
investigative expectations, regarding their approach. In order to understand the
conflicts presented by virtual didactics, it is necessary to go back to the origins
of didactics and as in its historical process was implemented, moving away from
pedagogy and returning to be in the panorama of the educational.
A relation between the educational aids is established its role within didactics
and didactic tools. But first of all, we reflect on the role of university teachers in
choosing virtual didactic tools.
Key Words: Didactics, virtual environments, didactic tools

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Resumo
Os processos de aprendizagem do ensino superior em ambientes virtuais geram
expectativas de investigação na sua abordagem. Para entender os conflitos
que apresenta o ensino virtual, remontam às origens do ensino e como no seu
processo histórico foi implementado, longe da pedagogia e encontrou novamente
no panorama da educação.
Uma relação entre educacional auxilia o seu papel no ensino e ferramentas
educacionais estabelecidos. Mas acima de tudo ele reflete contra o papel assumido
pelos professores universitários para escolher as ferramentas de ensino virtuais.
Palavras chave: didáctica, ambientes virtuais, ferramentas de ensino.

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Introducción
Los procesos educativos son examinados por diferentes aspectos, entre ellos,
el impacto evaluativo en las diferentes áreas, el desempeño de los docentes, la
infraestructura, la proyección laboral de los estudiantes, la capacitación de los
educadores, así se podría enumerar infinidad de aspectos. Cada vez que se innova
en una forma de enseñanza y/o aprendizaje, se escribe sobre los elementos que
conllevan la conformación del modelo o pedagogía que en las diversas modalidades
de formación se realizan. Por lo anterior, hace que se planteen los interrogantes:
¿Las herramientas web 2.0 son utilizadas como ayuda educativa? ¿La
incorporación de la tecnología en la educación desplazo el discurso del
docente? ¿Los docentes conocen la intencionalidad de la herramienta virtual
que utilizan en clase?
Bajo estos interrogantes se establece una investigación de estudio de caso,
en diferentes fases, la primera se abordará en este capítulo: ¿Cómo utilizó las
herramientas virtuales en clase? La población que responde a este cuestionamiento
son docentes de educación superior.
Para iniciar a plantear elementos de discusión sobre lo que es una ayuda
educativa, un recurso didáctico y cómo se ubican todo ello en la virtualidad, se
requiere establecer indicaciones que demuestren su incidencia en el aprendizaje;
de igual manera partir por el concepto de didáctica y cómo ésta se transforma para
dar respuesta cuando ingresan los medios digitales a la educación.

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Didáctica y su postura ante la tecnología
La didáctica presenta un amplio recorrido histórico, incluso antes de Comenio,
pasando por ser confundida con la pedagogía, con la práctica, experiencia,
incluso con los recursos. Así lo indica Civarolo (2008): “De allí en adelante, la
didáctica, nacida en el regazo de la pedagogía, inicia su desarrollo acarreando
en su evolución nociones propias que, a manera de certezas incuestionables,
perduraron hasta nuestros días...” (p.21). De tal forma que se ha definido desde los
procesos de enseñanza, los cuales son delimitados a la aplicación de instrumentos
metodológicos sin miramientos entre las modalidades de educación, el sujeto, su
edad, contexto social, entre otros. Definir qué es didáctica ha sido una tarea de
muchos para muchos. La didáctica conceptualizada como método en la época del
renacimiento, deja ver que aún no se ha superado este asunto, “La didáctica es
comprendida como procedimiento de enseñanza que comienza a comprometerse
con el aprendizaje del otro” (Civarolo, 2008, p.45).
Continúa el recorrido de la historia e ingresa la psicología con su preocupación
¿cómo se aprende? Este interrogante se dirige a la construcción de un hombre
integral y se deja en la pedagogía no sin antes dejar dos elementos claros para
la enseñanza; el “orden y gradualidad” (Civarolo, 2008, p.59). A partir de estos
postulados (Civarolo, 2008) se establecen desde la enseñanza de Comenio unas
reglas para la implementación de la didáctica como práctica, entre las que se
encuentran la facilidad, la solidez y la rapidez para enseñar y aprender.
En el siglo XVIII la didáctica es descrita como la capacidad para hacer
llegar un aprendizaje utilizando los mejores y adecuados métodos, metodologías,
estrategias y técnicas de enseñanza; para que se manifieste en el estudiante una
autonomía de aprendizaje. “La idea de didáctica general, teñida de una fuerte
prescriptividad condensa el monismo metodológico propio de la ciencia como
garantía de la buena enseñanza de la época” (Civarolo, 2008, p. 63).
Retomando el orden y la gradualidad, pensadas por Comenio para la
instauración de una enseñanza, hace que se determine “la estructura escolar
secuenciada y unificada” (Civarolo, 2008, p.66) y encuentre un posicionamiento la
forma cómo se enseña, puesto que la educación ya no se dirigía a un solo o grupo
pequeño de alumnos, sino que la educación se vuelve masiva y universal. Dentro
de estos mismos ejes, se plantean tres momentos: la comprensión, la retención
y la aplicación, lo cual determina las metodologías y métodos de enseñanza. Este
paso a paso denota que la didáctica es considerada como una disciplina que le
permite al ser humano desarrollarse en cuanto a sus posibilidades.
Como resultado del concepto de disciplina aparecen dos corrientes: los
que están a favor del método y quienes están a favor de la flexibilidad en la
enseñanza. En el siglo XIX se fortalece el parámetro de instrucción en donde el
maestro reflexiona sobre lo que sabe y lo lleva al alumno como un orientador en

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consecuencia “… el objetivo fundamental de la Didáctica es buscar las formas y
los modos más directos y eficaces de llevar al espíritu del alumno y los contenidos
fundamentales” (Civarolo, 2008, p.107).
En este mismo rango de tiempo se pasa de la disciplina con influencia de
la psicología en donde se concentra el “... esfuerzo en conocer cómo la masa de
representaciones que se enseñan repercuten en el alumno, solapa su intención de
explicación isomórfica y de relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje”
(Civarolo, 2008, p. 13).
En este proceso de cambios e instauraciones teóricas sobre la educación, se
inicia el siglo XX en donde las novedades de la ciencia, la necesidad de conocimiento
e información son el orden del día. Las transformaciones de los sistemas políticos
y económicos hacen que se dé lugar a propuestas de toda índole para que la
educación sea el motor de la producción mundial. Surge una nueva visión unida
a “… una nueva perspectiva didáctica, alejada de la Pedagogía y enmarcada en el
contexto de las ciencias de la educación, sostenida en dos pilares fundamentales:
la Psicología y la Sociología” (Civarolo, 2008, p.119).
Los procesos de pragmatismo que se revelan en la segunda parte del siglo
XX hacen que se formulen procesos de aprendizaje a través de la adquisición de
destrezas, habilidades que dan lugar a una relación entre la educación y el cambio
personal, lo cual “… trae como consecuencia una idea de Didáctica basada en la
experiencia. Pero no en cualquier experiencia, sino en la experiencia personal,
individual, que redundará en beneficio social” (Civarolo, 2008, p.127).
Por tanto, aprender y enseñar se unen en el concepto de didáctica, desde una
perspectiva pedagógica, que permite al ser, objeto de la enseñanza, reconocerse
a través de sus dimensiones, capacidades, habilidades y alcance del conocimiento
que lo vuelva más humano.
Desde este punto de la historia, la didáctica se enfrenta a otra variabilidad
de factores, uno de ellos es el acompañamiento de la tecnología en la enseñanza.
Hasta ahora las relaciones conocimiento o saber, docente y estudiante se ven
interrumpidas y permeadas en cada uno de estos componentes con la tecnología
comunicacional. Ya que la información se libera de los recintos educativos,
el estudiante puede aprender no solo a través de lo que el profesor orienta, el
docente se encuentra ante una gama de ayudas y retos tecnológicos para abordar
la información que el estudiante ya conoce.
El docente se transforma ya no en orientador sino en mediador: “Los
educadores y educadoras están llamados a mediar, a conciliar polos opuestos, a
integrar contrarios” (Ferrés, 2008, p.27). De tal forma que se ha planteado ¿qué
tecnologías se deben incluir en la escuela? Por tanto, ante la gama de procesos
que se han generado con la creación de la web 2.0 y la implementación de las 3.0
y 4.0 indican que el docente debe incluirlas en su enseñanza.
Algunos profesionales de la enseñanza creen haber encontrado en las “...

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tecnologías de la información y de la comunicación... la clave para poner en vías de
solución el conflicto educativo.” (Ferrés, 2008, p.28). Incluso se alcanza a señalar
que se está haciendo innovación en la práctica didáctica cuando se incluyen en la
práctica docente: “Pensar en innovación alude entonces a significados diversos,
que conjugan aspectos conscientes y explícitos con otros de índole ideológica y de
menor grado de explicitación” (Kozak, 2010, p.16).
Pensar que la tecnología solucionará los problemas de la enseñanza, es
utópico; como lo señala Ferrés (2008)
Una confianza ciega en el papel mediador de la tecnología lleva al fetichismo,
en la línea del cuento de Fredric Brown; las tecnologías como una nueva
divinidad de la que se espera la satisfacción de las necesidades y la solución
de los problemas. En el mundo académico, este fetichismo se traduce en
la convicción, más o menos explícita, de que basta que un mensaje pase
a ser vehiculado por una tecnología para que se convierta en eficaz. Las
tecnologías constituirán la oportunidad que nos brindan los nuevos tiempos
para recuperar de manera automática el interés de los alumnos y alumnas
por el aprendizaje. (p. 29)
Si bien, las tecnologías son herramientas o ayudas, el concepto de interacción
didáctica solo ocurre en presencia del docente. Es cómo desde su formación
pedagógica el docente catapulta la utilización de las mediaciones.
Es la “… introducción de la tecnología de tercera generación en el ámbito
educativo (Moore y Cozine, 2000) la que ha proporcionado un giro espectacular a
la educación, se han introducido nuevos escenarios educativos” (Barbera y Badía,
2004, p. 15).
Desde este aspecto la inclusión de la tecnología en la educación superior
se vuelve una fórmula para que los estudiantes sean autónomos en su trabajo y
se pueda observar el trabajo independiente: “Se trata... no solo de enseñar, sino
también de hacer que los estudiantes aprendan. Saber cómo aprenden, como
dedican su tiempo y esfuerzo a aprender, y facilitar su aprendizaje, se convierte
en prioridad de la universidad del siglo XXI” (Bautista, Borges y Forrés, 2006, p.
22).
Si bien la enseñanza en ambientes virtuales se ha vuelto una modalidad en
las universidades para cubrir la demanda de las poblaciones que desean estudiar
y que por dedicación o traslado no pueden asistir de forma presencial a las aulas,
esto hace que las estrategias de educación semipresencial o virtual se cambien
frente a la didáctica que se emplea entre otros aspectos.
Bautista, Borges y Forrés (2006) señalan varios aspectos que son interesantes
tener en cuenta:

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a. La asincronia: la construcción y disposición del tiempo virtual y real.
b. La distancia no es el olvido.
c. La planificación y la organización del trabajo docente en la virtualidad.
d. La necesidad de una didáctica diferente
e. La planificación de la docencia en equipo
f. La agrupación de estudiantes en un aula virtual.
g. La comunicación entre los participantes
h. La gestión de la diversidad cultural. (p. 23)
Ahora, de acuerdo con el objetivo de esta investigación (la didáctica en
entornos virtuales y su aplicación de herramientas, hay que tocar el rol del docente
como dinamizador del proceso de enseñanza.
Si bien el proceso de enseñanza es complejo, al ingresar una mediación
permanente en ella lo es más. Para reflexionar sobre el docente como parte del
triángulo del acto didáctico (conocimiento-estudiante-docente) se tienen en cuenta
dos aspectos: la formación del docente para enseñar en entornos virtuales y la
capacidad de absorción.
La capacidad de absorción, surge del “… estudio de la difusión de tecnologías
en las organizaciones... definiéndolo como la habilidad de las organizaciones para
reconocer el valor de la información novedosa y externa, asimilarla y aplicarla a sus
fines” (Kozak, 2010, p. 21). En el caso específico de la educación, la capacitación
está a cargo del mismo cuerpo docente; lo cual hace que la adaptación de la
tecnología sea un paso complejo, pues supera el uso de las tecnologías:
La experiencia de la implementación de programas de introducción de
TICs en las escuelas nos indica que resulta difícil generar capacidad de
absorción si se carece de conocimiento y disposición por parte de los
equipos de gestión y supervisión jurisdiccional” (Kozak, 2010, p. 21).
En el campo de formación del docente en educación superior, muchos de los
aspectos y formas de enseñar están dadas por el “… aprendizaje vicario (repitiendo
en nuestras aulas lo que más nos gustó de lo que nos enseñaron a nosotros o
justamente poniendo énfasis en no repetir metodologías poco agradables o poco
convincentes)” (Bautista, Borges y Forrés, 2006, p. 60). Más no por la formación
pedagógica y menos didáctica enfocada en el manejo de entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje (EVEA) o con objetos virtuales (OVAS) y con cada una
de las modalidades que surgen de la incursión de las tecnologías en la educación
como son los PLEs, MOOC, entre otros.
Frente al manejo de los medios tecnológicos se plantea cómo se proporciona
y se facilita el aprendizaje de lo que se quiere enseñar, además que se ingresa
un componente importante, la investigación. Desde la óptica del dejar aprender

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implica competencias como la comunicación, la gestión del conocimiento, el trabajo
en equipo, el diseño formativo y el uso de las tecnologías (Bautista et al.).
El uso de las tecnologías, radica primordialmente en la enseñanza o en la
didáctica específicamente, en el cambio de paradigma frente a su protagonismo
cultural y en el cambio de rol que asume el docente universitario frente al dominio
del conocimiento, en donde se habla ya de lenguajes abiertos, cambio de prácticas
docentes, además que “… el uso de la tecnología responde ahora a la necesidad
de la comunicación los medios, la identidad y la construcción de la subjetividad
social.” (Kozak, 2010, p. 29)
Por tanto, desde la perspectiva de la tecnología, se explora el concepto de
herramienta ofimática y como está es elevada a la dimensión de ayuda didáctica
definida por Astolfi (2001) como los “… instrumentos seleccionados o elaborados
por el docente para crear medios que le faciliten las actividades didácticas” (p.21).
Lo cual indica, para el caso específico de la virtualidad, que se pueden considerar
como instrumentos de motivación en el caso de un video o una diagramación de
fotografías. Entre las más comunes están: pecha kucha, flickr, picnik, snipshot,
fotoflexer; o herramientas de información cuando se hace exposición a través de
diapositivas, en diversas presentaciones como: prezi, slideshare, emaze, keynote,
powtoon, entre otras; o materiales de orientación como plataformas Moodle,
blackboard entre otras; y finalmente, los instrumentos de formación evaluativa
allí se podría utilizar foros, wikis, blog, twitter, Facebook, y gran cantidad de
herramientas web 2.0. Lo anterior indica que la variedad se encuentra al orden
del computador o más bien del internet. De aquí se desprende que los alumnos
no pueden ser “… meros espectadores de contenidos proyectados en una nueva
pantalla… el grado de innovación es mínimo” (Kozak, 2010, p. 30).
A partir de lo anterior, es necesario conceptualizar las herramientas didácticas
virtuales como ayudas en donde el docente ejerce innovación en el manejo de la
temática que será orientada a través de ellas.
El concepto de herramientas didácticas virtuales
Las herramientas didácticas se trabajan desde el aspecto de enseñanza e impacto
para el aprendizaje virtual, explicando la didáctica de la educación tecnológica.
En esta temática se podrá establecer dinámicas en las concepciones que se
han brindado de la tecnología como una innovación aplicada a los procesos de
formación educativa, evidenciándose que no está socialmente desvinculada, ni
descontextualizada, sino que busca la intervención de individuos que revisen los
conceptos de tecnología en educación y sus herramientas en la didáctica escolar,
aunque este papel no es solo para los docentes, aquí intervienen los directivos de
las instituciones.

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La didáctica que se aplica en la virtualidad por su naturaleza y dinámica
debe permitir continuidad en los programas académicos que se encuentran en el
mercado educativo y de los que nacen, según las necesidades generacionales.
Vale aclarar que las didácticas, estrategias, técnicas y métodos no son planos en
su evolución y pueden presentar rupturas, discontinuidades, pero sosteniendo la
existencia, la producción y la visibilidad en el tiempo.
Las didácticas permiten a su vez dinamizar otras herramientas, métodos
y metodologías para la producción de conocimiento en las instituciones de
educación, Las áreas y programas generan necesidades académicas propias de
su enseñanza, por ello las estrategias que se generen para la aplicación de las
herramientas virtuales deben permitir la movilidad, crecimiento y transformación
del conocimiento entre los docentes y estudiantes.
El uso de las herramientas virtuales necesita transitar por momentos de
supervisión y desarrollo para que pueda generar nuevos saberes. La integración
y su articulación entre las estrategias y el conocimiento que busca trasmitir
pueden darse a partir de las competencias seleccionadas desde las áreas, como
ya se mencionó anteriormente. La selección de las herramientas virtuales para
el proceso académico es uno de los puntos importantes dentro el diseño de una
actividad, pues cobra vigencia la intencionalidad y naturaleza epistemológica de
la misma, logrando potenciar la producción y la obtención de nuevo saber que
también prontamente apoye las transformaciones educativas y curriculares.
Referentes conceptuales de las herramientas
didácticas virtuales
Para el desarrollo de esta temática se parte del concepto de la educación
tecnológica, el cual es un modo pedagógico que el sistema educacional tiene
para mostrar, analizar y vivenciar los métodos didácticos y de comunicación que
el hombre utiliza para transformar la realidad natural, en una digital; rodeada
de diferentes factores e inversiones que sugieran al estudiante y consumidor un
rápido aprendizaje. En otras palabras, para llegar a tratar el tema de herramientas
virtuales se debe establecer el espacio en el cual se trabajará las necesidades de
quien aprende.
Para la educación virtualidad las necesidades y el aprendizaje de los
estudiantes será un reto. Desafío pedagógico, puesto que el aula virtual se debe
considerar como el espacio (no físico) en el que el estudiante construirá desde los
conceptual, lo metodológico y lo operativo las realidades que el tutor orientará,
pero en el que el producto final será de él, de tal forma que cumpla con sus
expectativas de aprendizajes, fortaleciendo el autoaprendizaje.
Para cumplir con las posibilidades de instrucción se recurre a la selección de

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las herramientas didácticas, situación que en el espacio virtual genera expectativas
y exigencias metodológicas; ya que no todas las que propone la virtualidad son
dirigidas o tienen connotación educativa, sin embargo, se pueden adaptar al
aprendizaje de la población a la cual se quiere enseñar. Algunas de las indicaciones
sugeridas por los autores de esta investigación para seleccionar las herramientas
son:
• Interactividad: bajo esta característica se produce la participación del
estudiante con el tema, la relación del estudiante con el tutor y la relación
de los sujetos con el tema a enseñar y a aprender. Es decir, se obtiene
crecimiento y fortalecimiento del mismo concepto trabajado por quienes
interactúan o se relacionan en estos espacios. Un ejemplo del proceso a
desarrollar son las wikis, los foros, los blogs y las redes sociales.
• Relación dialógica: las herramientas virtuales basadas en la reflexión,
análisis y síntesis; modificando los métodos de enseñanza tradicionales
en donde la trasmisión y memorización se hacía en un sólo sentido. Aquí
hay que pensar en redes sociales, como Twitter, Facebook, Whatsapp
y Youtube. Silva (2005) se refiere a este aspecto afirmando que “El
aprendizaje se construye con la relación dialógica que asocia emisión y
recepción como polos antagónicos y complementarios en la creación de
la comunicación y del aprendizaje” (p.17).
• Movilidad comunicacional: esta se desprende de la anterior, ante la
presentación de nuevas herramientas digitales y su popularización. Así
mismo, el tutor buscará la coexistencia del medio y la enseñanza para
realizar su producción de aprendizaje; el maestro y/o tutor requerirá
de buscar un punto de equilibrio para reproducir esa comunicación
establecida en el aula presencial dentro de un espacio virtual, ya sea
de forma asincrónica o sincrónica. El docente ya no será solamente
el trasmisor. Ejemplos de la movilidad comunicacional son: Google+,
LinkedIn, Tagged, Hi5, dailymotion, Slideshare y Flickr. Frente a este
aspecto Silva (2005) escribe que “… a medida que se popularicen las
tecnologías digitales, la distinción ‘presencial’ y on-line será cada vez
menos pertinente. Las dos modalidades coexistirán: tanto el uso de la
red y de los soportes multimedia como el aula tradicional con profesor y
estudiantes” (p. 19).
• Creación de Hipertexto: La herramienta utilizada generará la invención
de nuevos textos, no sólo escritos, sino visuales, auditivos, sensoriales.
Es una red de conocimiento del que hará parte el tutor, el estudiante
y el conocimiento, abriendo redes disponibles para su corrección,
construcción, participación, es decir movilidad. Como ejemplo están
las wikis, las web (templated, HTML5 UP), videoscribe, emaze y Google

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Drive. Eco (2003) manifiesta que “… el hipertexto electrónico no sólo nos
permite viajar a través de una trama textual sin necesariamente tener
por qué asimilar toda la información que contiene, penetrándolo como
una aguja en un tejido de lana” (p.19).
Seguir nombrando herramientas virtuales, sería algo dispendioso por su gran
variedad y finalidad. Sin embargo, después de este proceso de conceptualización
se procede a la confrontación con los resultados obtenidos en la entrevista.
Investigación
En la pesquisa realizada alrededor de las herramientas didácticas web 2.0 que
utilizan los docentes de educación superior, se traza como objetivo general el
identificar espacios pedagógicos, didácticos claros y conceptuales para la
elaboración de metodologías virtuales que permitan asegurar la calidad de la
educación virtual en el proceso de aprendizaje de la educación superior. De igual
forma los objetivos específicos que se proponen son, el mejoramiento de la calidad
de la educación impartida en la modalidad interactiva que hace que se redacte un
conjunto de lineamientos metodológicos para el uso de herramientas didácticas
virtuales y elaborar metodologías virtuales con impacto de aprendizaje autónomo.
El estudio parte de una investigación cualitativa con paradigma de
interpretación hermenéutico. Se planea una primera fase en donde se aplica una
entrevista a docentes de maestría con el fin de determinar posteriormente las
categorías que emergen de los resultados.
El instrumento aplicado es una entrevista semiestructurada en donde se
esbozan cuatro preguntas relacionadas con las herramientas didácticas virtuales
utilizadas por veinte (20) docentes, las competencias que el docente requiere para
seguir implementándolas en su enseñanza y su concepción sobre las mismas.
Metodología
Se establece un formulario drive con cuatro preguntas base. Se toman los resultados
producto de la entrevista online y se tratan bajo el concepto de convergencia y
divergencia; en donde se determinan los elementos comunes (convergencia) y los
que se separan de la intención de la pregunta (divergentes) de tal forma que se
logre encontrar puntos de reflexión. Para ello se presenta pregunta y respuesta.
Dentro de las respuestas a la primera pregunta se destaca que se concibe que
las herramientas YouTube y twitter son independientes a las redes sociales; lo cual
indica un mínimo conocimiento de ellas. Muchas de estas herramientas las utilizan

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como medio de consulta más no de trabajo con los estudiantes. Si los docentes
mostrarán conocimiento del uso de las herramientas, no presentarían confusión
en cómo utilizarlas con fines educativos, por tanto, es escasa la expectativa de
aplicabilidad de las herramientas web 2.0 en su enseñanza.
Figura No. 1 Herramientas web 2.0 más conocidas por los docentes
De sesenta y una (61) herramientas nombradas por los entrevistados, varias
de ellas son parte de las plataformas (ver figura 1) o son sistemas operativos
para el uso de las herramientas web 2.0. La selección de herramientas refleja una
confusión entre lo que son las redes sociales y las herramientas que pertenecen a
las mismas. La particularidad de las respuestas por parte de los docentes señalan
poco conocimiento y uso de estos elementos interactivos de tal forma que le
es difícil la aplicación de las diferentes funciones que puede brindar los objetos
virtuales de aprendizaje (OVAS).
Para los maestros universitarios se presenta una doble tarea dentro de sus
labores de formación: aprender a manejar el sistema y enseñar. “Mientras haya
Fuente: propia

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Fuente: propia
estudiantes universitarios que nunca han sido estudiantes en línea la institución
debe proporcionar la preparación necesaria, o bien apoyar a los docentes en esa
preparación” (Bautista, Borges y Forès, 2006, p.54).
En consecuencia, los maestros de educación superior en un gran número
pertenecen a los inmigrantes y colonos digitales, lo cual determina la necesidad
de desarrollar competencias para la era virtual.
Figura No. 2 Uso de redes sociales
Entre los datos observados de la figura No. 2 las redes sociales de mayor uso
en los docentes son el blog, Slideshare y YouTube; el primero por ser medio de
socialización de los productos que cada uno de ellos posee; el segundo y tercero
se toma como obtención de información. Sin embargo, cuando se ingresa a una
entrevista con los docentes y se indaga un poco más se evidencia poca formación
para determinar que el sistema operativo del internet es una red social. “Por tanto
es fácil entender que los docentes universitarios sientan inseguridad ante la falta
de dominio o la novedad de las funcionalidades de un EVEA y ante los cambios
implícitos en la acción docente a llevar a cabo en un EVEA” (Gisber, 1999, citado
por Bautista et al., 2006, pp.61-62).

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Entre las herramientas más utilizadas por los veinte (20) docentes se
encuentran las plataformas y las wikis. Para el caso particular de la institución
donde laboran la plataforma ha sido un elemento condicionante para el trabajo
con los estudiantes, lo cual indica que no es de uso formativo, restringiéndose a
lo que brinda esta herramienta: “… el rol fundamental del docente, la función más
importante que debe realizar es ser acompañante del aprendizaje” (Bautista et al.,
2006, p.65).
Figura No. 3 Herramientas utilizadas en la enseñanza
Fuente: propia

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Dentro de las respuestas que los docentes brindan frente a cómo utilizar la
herramienta web 2.0 en su ámbito de enseñanza, se encuentra la obtención de
información y el trabajo colaborativo, como aspecto a tener en cuenta al compartir
información, lo cual determina características en relación con los estudiantes, la
comunicación, los contenidos y la evaluación.
Se determina que las anteriores acciones no se desprenden de un conocimiento
de la herramienta virtual sino de un proceso académico que viene de las aulas
presenciales. “La acción docente mediada por entorno… es diferente en ciertos
aspectos a la acción docente presencial, por lo que requiere un diseño adaptado
a los condicionantes y posibilidades del medio en el que tiene lugar” (Bautista et
al., 2006, p.85).
Figura No. 4 Cómo utilizar la herramienta el docente
Fuente: propia

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Frente a la concepción que tienen los docentes en cuanto a la finalidad
de las herramientas se encuentra: el construir conocimiento, interactuar con
los estudiantes, agilizar la presentación de los temas y obtener información.
Cabe aclarar que la finalidad de las herramientas Web 2.0 inicialmente fue de
información y la socialización de las producciones e interacciones que se podían
realizar con estas. Hoy, en el siglo XXI, la perspectiva de las herramientas se
decanta en la producción de conocimiento, donde se utilizan los OVAS (Objetos
Virtuales de Aprendizaje) como REA (Recursos Educativos Abiertos) al vincularlos
a la educación, por tanto, obtener información es una finalidad planteada en el
siglo pasado.
Frente a los aportes que presentan estas herramientas con la didáctica, los
maestros indican que la mediación y la dinamización de los contenidos es lo más
relevante (ver figura 6). Sin tener en cuenta elementos didácticos de la acción de
la enseñanza como son la adecuación del contenido, la amplitud del proceso de
enseñanza, los estilos de aprendizaje y los recursos más adecuados para alcanzar la
finalidad didáctica: “… los Multimedia serán efectivos didácticamente en la medida
en que comprometan activamente al estudiante en un proceso comunicativo en
forma de dialogo” (Medina y Salvador, 2009, p.216).
Figura No. 5 Finalidad de las herramientas Web 2.0
Fuente: propia

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Finalmente, los aportes hacia la didáctica que se muestran en la entrevista
se dirigen nuevamente a mediaciones y a dinamizar la enseñanza. Lo cual expresa
que la mediación es tomada como un recurso de transformación de la información
más no de conocimiento, lo que lleva a considerar que el papel del docente dentro
de los espacios virtuales sigue siendo acucioso para ser formado dentro y fuera
de las instituciones, de tal forma que se favorezca los estilos de aprendizaje y
enseñanza.
Figura No. 6 Aportes a la Didáctica
Fuente: propia

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Conclusiones
• Dentro de la cultura docente universitaria no se cree indispensable el
manejo, conocimiento y finalidad didáctica que pueda ofrecer un OVA
(Objeto Virtual de Aprendizaje). Se entiende aún como un material que
permite el dinamismo dentro de clase y la interacción con los estudiantes,
en otras palabras, un medio de comunicación.
• La preparación y selección de los OVAS para cada uno de los contenidos
que se enseña no se encuentran diferenciados y se utilizan de manera
discriminada, en algunos casos se monopoliza una sola herramienta para
todos los estudiantes y entornos.
• Finalmente, la evaluación es uno de los procesos que dentro de la didáctica
esta descuidado. Utilizar herramientas Web 2.0 facilitaría un método
interactivo que asegurase la valoración de los trabajos y actividades
realizadas por los docentes y estudiantes.

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© EDICIONES UGC
Bautista, G; Borges, F y Forés, A (2006) Didáctica universitaria en entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje. Editorial Narcea: Madrid.
Barbera, E Y Badía, A (2004) Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la
innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Machado Libros.
España.
Civarolo, M (2008) La idea de didáctica. Antecedentes, génesis y mutaciones.
Didácticas Magisterio: Colombia.
Ferrés, J (2008) la educación como industria del deseo, un nuevo estilo
comunicativo. Editorial Gedisa: Barcelona.
Kozak, D (2010) Escuela y TICs: los caminos de la innovación. Colección en las
aulas. Lugar Editorial: Buenos Aires.
Eco, H (2003) Sobre Literatura, Río de Janeiro. Editorial Record: Barcelona.
Martín, A (2003) Alfabetizaciòn digital, algo más que ratones y teclas. Gedisa:
España.
Silva, M (2005) Educación Interactiva. Enseñanza y aprendizaje Presencial y On-
line. Gedisa: España.
1
Apartados de este capítulo se refieren al artículo Herramientas Didácticas Virtuales presentado en
la revista de divulgación Monitor.
2
Doctora en Currículo, profesorado e Instituciones, Universidad de Granada España; Magister en
Pedagogía, Universidad de la Sabana; Especialista en Docencia Universitaria, Universidad La Gran
Colombia; Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad de la Sabana. Investigadora Línea Educación,
sociedad y cultura, Universidad Santo Tomás; Coordinadora Bachillerato Virtual, Universidad La Gran
Colombia. Directora de la Red Internacional de Investigación en Educación Virtual RIIEV; Directora de
la Red Académica Educación Contemporánea en Latinoamérica. mercedesrodriguez@ustadistancia.
edu.co
3
Candidato a Doctor en Educación; Magister en Pedagogía, Universidad Industrial de Santander;
Especialista en Pedagogía de la Lengua y la Literatura, Universidad de Pamplona; Licenciado en
Español y Comunicación, Universidad de Pamplona. Director de la Maestría en Didáctica, Universidad
Santo Tomás; Investigador Docente en Evaluación, Universidad Santo Tomás hernanbuitrago@
ustadistancia.edu.co
Notas
Bibliografía

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Realidad aumentada y pizarra digital interactiva en la construcción de
habilidades científicas.
Realidad aumentada y pizarra digital interactiva
en la construcción de habilidades científicas. Una
propuesta metodológica para niños y niñas del nivel
transición mayor en el aprendizaje de la física1
Sandra Pérez Lisboa2
Javier Castillo Allaria3
Carmen Gloria Ríos Binimelis4
Resumen
La presente investigación da a conocer el diseño de una estrategia didáctica
para la enseñanza de la física, utilizando Realidad Aumentada y Pizarra Digital
Interactiva, para los niños y niñas del Nivel Transición Mayor de la escuela José
Bernardo Suárez, de la comuna de San Felipe. Por medio de un estudio cuasi
experimental aplicando un pre y post test, se comprobó el avance de los párvulos
en el desarrollo de las habilidades de observar, comunicar y formular hipótesis.
La utilización de las herramientas más el educador/a de párvulos como andamios,
crearon ambientes de aprendizajes efectivos en la construcción de contenidos de
Física, fomentaron la curiosidad hacia el mundo de la ciencia y el cuestionamiento
ante las situaciones y fenómenos de la vida cotidiana que les permitió avanzar en
el desarrollo de las habilidades científicas.
Palabras Clave: Observar, comunicar, formular hipótesis, Realidad aumentada y
pizarra digital interactiva.
Abstract
This study presents the design of a didactic strategy to teach Physics by means of
augmented reality and interactive digital board for children at Major Transition Level
from José Bernardo Suarez school, in San Felipe. Through an experimental study
applying a pre and post test, it was possible to confirm the children’s advance in
the development of their abilities to observe, communicate and make hypothesis.
The teachers used the tools to promote effective learning environments to teach

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Physics, to foster curiosity about the world of science and to raise questions about
situations and phenomena of daily life, which allowed them to advance in the
development of their scientific abilities.
Key words: observe, communicate, make hypothesis, augmented reality and
interactive digital board.
Resumo
Este estudo apresenta o desenho de uma estratégia didática para o ensino da
física utilizando Realidade Aumentada e Lousa Interativa para crianças de Nível
de Transição Maior da escola José Bernardo Suarez, em San Felipe. Por meio de
um estudo quase experimental aplicando um pré e pós teste, comprovou-se o
avanço das crianças no desenvolvimento das habilidades de observar, comunicar e
formular hipóteses. A utilização das ferramentas e dos educadores como alavancas,
criaram ambientes eficazes de aprendizagem na construção de conteúdos de
Física, fomentaram a curiosidade do mundo da ciência e o questionamento diante
das situações e fenômenos da vida cotidiana, o que lhes permitiu avançar no
desenvolvimento das habilidades científicas.
Palavras chaves: observar, comunicar, formular hipóteses, Realidade Aumentada
e Lousa Interativa.

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Introducción
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se han convertido
en indispensables para la educación, el uso que hoy en día se les está dando en
los establecimientos educativos según Vivancos (2008), es de enseñar por medio
de las TIC, lo que ha implicado las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento
(TAC). Las TAC permiten
… conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para
el aprendizaje y la docencia. Es decir, las TAC van más allá de aprender
meramente a usar las TIC y apuestan por explorar estas herramientas
tecnológicas al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento.
(Lozano, 2011, p.45)
Por consiguiente, lo que se pretende es utilizar la tecnología que permita
el aprendizaje de los estudiantes, que logren las competencias propuestas por la
escuela.
En este contexto, las educadoras de párvulos deben asumir el reto de incorporar
estos medios innovadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños
y niñas. Incluir este tipo de recursos tecnológicos en la educación, representa un
cambio y una transformación que va dejando de lado los métodos tradicionales
de enseñanza, para abordar una nueva forma de estudio y apropiación del
conocimiento tanto para los niños como para los mismos docentes. Los materiales
educativos interactivos se constituyen en uno de esos medios tecnológicos que
pueden contribuir a un mejor aprendizaje, la utilización de recursos multimedia
(simuladores y realidad aumentada) proporcionan alternativas de enseñanza que
procuran un proceso educativo más eficiente y de mayor calidad.
Diversos estudios como los realizados por Hsu et al. (2011) han comprobado
que al utilizar juegos de computadores con la estrategia de predicción – observación
- explicación (POE), los niños y niñas adquirieron conceptos científicos con respecto
a la luz y la sombra. Asimismo, el estudio de Buesing y Cook (2013) comprobó
que el uso de la realidad aumentada (en adelante RA) como herramienta para la
enseñanza de la física, permite la formación de imágenes mentales y relaciones
espaciales que favorecen la enseñanza de esta ciencia. Por otro lado, la utilización
de la pizarra digital interactiva (en adelante PDI) como pantalla interactiva y
registro, plataforma de proyección pública, por medio del almacenamiento digital,
aporta a la sociabilización y la retroalimentación de los conceptos, dibujos y
proceso creativo de los estudiantes (Briede, Leal, Mora y Pleguezuelos, 2015).
Estos y otros estudios permiten dar cuenta cómo el niño y la niña van
comprendiendo y aplicando conocimientos científicos por medio de las TIC y que la
RA y la PDI son herramientas potenciadoras del aprendizaje. Es en este contexto

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que se decide trabajar con un proyecto de realidad aumentada el año 2012, en
el Aula Didáctica de la carrera de Educación Parvularia. Este proyecto validó la
batería de realidad aumentada, los niños y niñas establecieron semejanzas y
diferencias de diversos elementos de la naturaleza a través de las imágenes en 3D
que estimularon sensaciones y mejoraron la percepción visual (Conejeros, O’Neill
y Tejerina, 2012).
Luego de esta validación se implementa desde el año 2013 un Aula Didáctica
para el aprendizaje en los núcleos de lenguaje y seres vivos y su entorno a los
niños y niñas de establecimientos Municipales de la comuna de San Felipe. En este
espacio educativo realizan la práctica profesional las estudiantes de la carrera
guiada por la investigadora y en colaboración con el ingeniero informático Javier
Castillo Allaria, Magíster en Educación, ls Licenciada en Física Carmen Gloria Ríos
Binimelis y la Doctora María Carmen Caldeiro Pedreira.
Las experiencias educativas que se han llevado a cabo desde hace tres años,
avalan la importancia de la realidad aumentada y la pizarra digital, como
asimismo la necesidad de que el educador/a desarrolle la disensión de la
tecnología y la competencia mediática. (Pérez-Lisboa y Caldeiro-Pedreira,
2016, p.182).
Los años de implementación del Aula Didáctica han permitido conocer
la percepción de los párvulos y el rol que han desempeñado las practicantes,
sin embargo, aún no se conoce el impacto de la metodología en el desarrollo
de habilidades científicas en los niños y niñas. Por ello, se propone el proyecto
Realidad aumentada y pizarra digital interactiva en la construcción de habilidades
científicas. Una propuesta metodológica para niños y niñas del nivel Transición
Mayor en el aprendizaje de la Física. Esta estrategia didáctica, se basa en múltiples
investigaciones (Buesing y Cook, 2013; Fernández, González y Remis, 2012;
Carrecedo y Martínez, 2012; Eshach, 2011; Peleg et. al, 2011; Zhang et. Al, 2011;
Siqueira, Gimeno y Moraes, 2010; Gutiérrez y Quiroz, 2007) que reconocen en los
párvulos potentes competencias cognitivas que se van desarrollando a través de
herramientas tecnológicas.
La posición teórica de este estudio considera el enfoque de Vygotsky al
utilizar la Realidad Aumentada, la Pizarra Digital Interactiva y el educador/a de
párvulos como andamios, para crear ambientes de aprendizajes efectivos en la
construcción de contenidos de Física. Por ello, se pretende determinar si esta
estrategia didáctica desarrolla habilidades científicas de observar, comunicar y
formular hipótesis en los niños y niñas del nivel Transición Mayor de la Escuela
José Bernardo Suarez.

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Marco referencial o teórico
La enseñanza de los contenidos científicos en las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, está en el ámbito denominado Relación con el Medio Natural y Cultural,
específicamente en el núcleo Seres Vivos y su Entorno, el cual se plantea como
objetivo general:
Descubrir y conocer activamente el medio natural, desarrollando actitudes
de curiosidad, respeto y de permanente interés por aprender, adquiriendo
habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensión acerca de
los seres vivos y las relaciones dinámicas con el entorno a través de distintas
técnicas e instrumentos (MINEDUC, 2008, p.105).
En este núcleo se busca fomentar el desarrollo de las ciencias desde la infancia
a través de experiencias de aprendizaje planificadas que logren el descubrimiento
y la indagación de su entorno cotidiano. Para ello, se requiere que el educador
construya puentes entre los conocimientos que tienen los párvulos, los fenómenos
en estudio y la habilidad o el conocimiento científico que se espera desarrollar.
Enseñanza de las Ciencias y las TIC
La tecnología de la información representa un conjunto de herramientas y
aplicaciones que permiten la incorporación y el fortalecimiento de nuevas estrategias
educativas. Este conjunto de herramientas tecnológicas ha permitido una variedad
de recursos didácticos y materiales multimedia interactivos, las cuales desarrollan
diferentes habilidades cognitivas como la adquisición de las competencias digitales
básicas (Del Moral, 2009).
Diversas teorías de aprendizajes avalan modelos pedagógicos en la era
digital, uno de estas es el conectivismo (Siemens, 2005); la pedagogía de la
proximidad (Mejías, 2005); el aprendizaje autorregulado (Beishuizen, Carneiro
y Steffens, 2007); el aprendizaje entre iguales (Corneli, 2012). En este mismo
contexto Hassel y Ascue (2015) señalan tres factores claves que influyen en los
resultados de los aprendizajes de un aula tecnológica: a) la capacidad de los
estudiantes de auto-motivarse; b) la efectividad de las tecnologías respondiendo
a aquellas barreras de aprendizaje y c) aquellas habilidades de jerarquía superior
como el pensamiento analítico, conceptual y creativo, especialmente su aplicación
a resolver problemas reales.
Este proceso de aprendizaje con herramientas tecnológicas es colaborativo,
los alumnos comparten sus descubrimientos y experiencias, se apoyan en el
momento de resolver problemas y desarrollan habilidades (Calzadilla, 2002). Por

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consiguiente, la construcción del conocimiento es el resultado de interacciones
sociales, que para Vygotsky (1978), sólo operan en el niño o la niña cuando
interactúa con otros y en colaboración con sus pares.
Una de las herramientas que permite el aprendizaje colaborativo (Marqués,
2012) es la pizarra digital interactiva (PDI), la primera se fabricó por SMART
Technologies Inc. en 1991, donde se apreció su gran potencial como herramienta
para el aprendizaje de los párvulos (González y Toledo, 2010). En este ámbito,
Murado indica que “… se trata de una pantalla que permite la interactividad por
medio del manejo de un ordenador y el uso de la imagen creada” (2012, p.23). Otro
estudio de Gallego, Cacheiro y Dulac explica que “… la Pizarra Digital un sistema
tecnológico, generalmente integrado por un ordenador y un videoproyector, que
permite proyectar contenidos digitales en un formato idóneo para visualización
en grupo” (2009, p.130), también se incluyen otros elementos como el mouse,
puntero, teclado, tablet, entre otros, que permiten manejar el contenido virtual.
Esta herramienta tecnológica presenta un gran potencial pedagógico
(Olmedo, 2014), requiere que el educador lo articule con una metodología que
active la participación de los párvulos y que sea acorde a los objetivos de la
experiencia de aprendizaje. Cascales y Laguna en su estudio señalan que
… trabajar con la PDI exige un mayor grado de comunicación entre docentes
y alumnado. Así también se forma la necesidad de establecer relaciones
interpersonales entre actores. Los educadores concuerdan que trabajar con
la PDI permite favorecer la autonomía de los párvulos. (2014, p.135)
Otra herramienta que en los últimos años ha cambiado la forma en que
los educadores y educandos se relacionan con los contenidos, es la herramienta
Realidad Aumentada (RA). Esta se puede definir como “… aquella tecnología capaz
de complementar la percepción e interacción con el mundo real, brindando al
usuario un escenario real, aumentado con información adicional generada por un
ordenador” (Carracedo y Martínez, 2012, p.103). Según Prendes (2015) la RA es
un recurso tecnológico que ha avanzado durante los últimos años y se observa ya
en video juegos, libros y atlas que se utilizan en las escuelas, siendo considerada
como una herramienta en el aula.
En este contexto Buesing y Cook (2011) realizan un estudio en torno a la
aplicación llamada (RA) Magnet 4. Los resultados dan cuenta que estudiantes
podían apuntar y llenar el aula con líneas de campo a través de su Smartphone,
desarrollando la capacidad de conceptualizar del campo magnético en una imagen
mental. Asimismo, Carracedo y Martínez (2012) señalan que la RA potencia la
motivación de los educandos, otorga experiencias de aprendizajes cercanas a la
realidad y significativas a través de la reflexión.

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Desarrollo de Habilidades Científicas
Los párvulos van comprendiendo los fenómenos del mundo que les rodea cuando
se les enseña ciencias. Esta comprensión implica niveles de problematización de
los hechos y acontecimientos que viven diariamente, mediante procesos reflexivos
y de construcción, los cuales les permiten desarrollar habilidades científicas.
Para Camacho y Quintanilla las competencias científicas son complejas,
dinámicas y difusas que se entienden como: “… habilidades y destrezas que permitan
a los estudiantes mediante procesos reflexivos la construcción y resignificación de
los conocimientos científicos que aprenden” (2008, p.198). En ese sentido, las
competencias, plantea Quintanilla (2006), en el campo de la educación científica se
corresponden con la capacidad de las personas para afrontar situaciones nuevas a
partir de los conocimientos aprendidos. A continuación, se definen las habilidades
consideradas en esta investigación:
a. Observar: es la habilidad dónde el niño o la niña utiliza todos los sentidos
para obtener información: ve, escucha, huele, degusta y palpa los
objetos para entenderlos mejor. En este proceso permite un conocimiento
físico, social y lógico del mundo cotidiano, comenzando por la noción
de su propio cuerpo. Asimismo, el niño reconoce las características y
propiedades de los hechos y fenómenos que le permiten identificarlos y
agruparlos (Vargas, 1987).
b. Quintanilla y Daza (2011) indican que Observar es una actividad útil que
va más allá de los sentidos, comprometiendo un trabajo mental. En los
niños y niñas se presenta la observación como una actividad constante y
motivadora para ellos. Y a pesar, de que algunos párvulos no presentan
un desarrollo lingüístico que permita la descripción clara de lo observado,
son capaces de comprender diferentes fenómenos y reflexionar acerca
de ellos.
c. Comunicar: una importante actividad de la ciencia es transmitir el
conocimiento a los demás, de forma clara y precisa (Quintanilla y Daza,
2011). Para Vargas (1987) el niño o niña informa sus experiencias
científicas, principalmente a través del lenguaje oral pero también utiliza
un lenguaje plástico corporal o gestual. Asimismo, es significativo para los
párvulos tener la oportunidad de expresar sus ideas científicas a través
de dibujos, movimientos, modelos, música y actuaciones, integrándolas
en diferentes modelos comunicativos. Permitir que los niños y niñas
conversen entre ellos acerca de sus experiencias, permite que avancen
en su comprensión, entregando la oportunidad para la reflexión de sus
ideas en torno a la ciencia (Orellana, 2011).
d. Formular hipótesis: esta habilidad permite elaborar respuestas sobre

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posibles soluciones al problema de investigación. Es observada en los
niños y niñas cuando tratan de dar respuestas, entregando posibles
causas de un hecho (Sánchez, 2000). Las orientaciones para las ciencias
naturales, definen el formular hipótesis como una respuesta sobre cómo
resultarán las cosas, en la base de un conocimiento previo (MINEDUC,
2012).
Método de trabajo
El Aula Didáctica es una sala que “…está equipada con un PC, pizarra digital
interactiva, proyector, parlantes y cámara [...] El sistema de realidad aumentada
consta de marcadores predeterminados con objetos 3D que están directamente
relacionados con el objetivo de aprendizaje” (Pérez Lisboa y Caldeiro- Pedreira,
2017, parr. 7).
Los niños y niñas asisten desde su establecimiento educativo a la Universidad,
una vez a la semana con una duración de sesenta minutos, entre los meses de
abril hasta noviembre. Las experiencias de aprendizajes se inician con la RA, con
una imagen en 3D del tema a trabajar, lo que permite potenciar la habilidad de
observar (se le agrega sonidos cuando procede a las imágenes, los otros sentidos
se trabajan con los conocimientos previos de los párvulos). El desarrollo de la
experiencia se trabaja con la PDI, en ella se insertan vídeos del fenómeno, páginas
web, imágenes, sonidos y juegos las que permiten potenciar las habilidades de
comunicar y formular hipótesis. Además, los párvulos pueden pintar, dibujar,
graficar, entre otras actividades. La finalización de la experiencia se contrasta
las hipótesis y se realiza la retroalimentación del fenómeno y los niños y niñas
comunicaban lo aprendido.
A continuación, se darán a conocer los temas y fenómenos físicos que se
trataron en las experiencias de aprendizajes planificadas, para el desarrollo de las
habilidades científicas:
N° de experiencia
de aprendizaje
Temas Fenómeno físico
Primer semestre
1 Elementos del universo Teoría del Big Bang y forma-
ción de elementos químicos.
2 Las estrellas Gravedad, presión y fusión
nuclear.
3 Características de las estrellas Luz, temperatura y espectro
luminoso

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4 Constelaciones
Significado
5 Constelaciones
Programa Stellarium
6 Sistema solar Gravedad y movimientos pla-
netarios.
7 Planetas del sistema solar Temperatura, color y ubica-
ción.
8 Meteoritos Temperatura, color y movi-
mientos
9 Cometas Sublimación, movimientos
elípticos y parabólicos
10 El sol Viento solar, fusión nuclear y
temperatura.
11 La luna Eclipses.
12 La tierra Gravedad y radiación solar.
Segundo semestre
13 Movimientos de la tierra Traslación y rotación.
14 Estaciones del año Inclinación del eje, cambios
climáticos.
15 La geosfera Densidad, volumen, presión y
temperatura
16 Capas internas de la tierra Tectónica de placas y sismi-
cidad
17 El aire Viento y fenómenos meteoro-
lógicos.
18 El agua y sus características Fenómenos químicos y den-
sidad.
19 El agua: flota se hunde Flotabilidad y Principio de
Arquímedes.
20 Ciclos del agua Estados Físicos de la materia.
21 Las mareas Atracción gravitacional.
22 Las rocas Erosión y cambios de tempe-
ratura.
23 Los minerales Densidad y cristalización.
24 Los relieves Viento y tectónica de placas.
25 Los volcanes Sonido, cambios de la materia
y sismos.

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Metodología de la investigación
Con el fin de dar respuesta al objetivo antes planteado, la investigación se enfocó
desde un paradigma cuantitativo. El tipo de estudio es cuasi experimental, ya que
se midieron las habilidades científicas antes y después de la aparición de algún
factor de tipo casual. El tipo de diseño fue pre-experimental, se analizaron las
variables sin relacionarlas con ningún tipo de control (Bernal, 2007, p.67). En este
contexto la investigación se enfoca en un diseño de pre-prueba y post-prueba con
un solo grupo, al cual se aplica una prueba previa al estímulo, después se realiza
el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior a este (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006).
La muestra se determinó a través del tipo no probabilística, donde
… la elección de los elementos no depende de la probabilidad, si no de
causas relacionadas con las características del investigador o del que hace
la muestra, las características de la investigación y de la contribución que se
piensa hacer con dicho estudio. (Hernández, et. al 2006, p. 176)
En este contexto, se seleccionó a los 17 párvulos del nivel Transición mayor
que asisten al aula didáctica de la Escuela José Bernardo Suarez.
Para este estudio se utilizaron los test elaborados por la investigadora
Sandra Pérez Lisboa para su tesis doctoral. La validación de los instrumentos
que permiten medir las habilidades científicas de Observar, Comunicar y Formular
Hipótesis se realizó en primer lugar por medio de juicios de expertos. Luego de
esta revisión se pasó a tomar el pretest.
Los estudios cuasi experimentales, manipulan intencionalmente una o más
variables independientes (supuestas causas-antecedentes), para analizar las
consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables dependientes
(supuestos efectos-consecuentes). En esta investigación, la variable independiente
es el proyecto Realidad aumentada y pizarra digital interactiva en la construcción
de habilidades científicas. Una propuesta metodológica para niños y niñas del nivel
Transición Mayor en el aprendizaje de la Física. Las variables dependientes son las
habilidades científicas de observar, comunicar y formular hipótesis.
Resultados
La presente investigación cuasi experimental, analizó el desarrollo de habilidades
científicas por medio del proyecto Realidad aumentada y pizarra digital interactiva
en la construcción de habilidades científicas. Una propuesta metodológica para niños
y niñas del nivel Transición Mayor en el aprendizaje de la Física. Los participantes

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fueron los 17 párvulos del nivel Transición Mayor de la Escuela José Bernardo
Suárez que asistieron regularmente durante 6 meses al aula didáctica ubicada en
la Universidad. Para iniciar el análisis de este estudio se identificó el desarrollo de
la habilidad de Observar. A continuación, se examinarán los resultados obtenidos
del pre y pos test.
Al analizar la figura 1 se puede deducir que 3 párvulos que se encontraban
en el nivel mínimo y 11 párvulos en el nivel en desarrollo, logaron avanzar al
nivel desarrollado. Este resultado se puede deber al impacto de las herramientas
tecnológicas utilizadas bajo un enfoque pedagógico. La Educadora de Párvulos
se enfrentó con los conocimientos que poseían los párvulos (Zona de desarrollo
actual) y generó saberes más especializados (Zona de desarrollo próximo) luego
de cada experiencia realizada (Colorado y Edel, 2012).
Figura No. 1 Observar
Por consiguiente, la metodología utilizada en el Aula didáctica potenció el
desarrollo de la habilidad científica de observar en los niños y niñas. Esta habilidad
les permite recibir información del medio a través de todos los sentidos, por las
presentaciones y contenidos que se mostraban en la de la Pizarra Digital Interactiva
y Realidad Aumentada. Estas herramientas entregaron color, movimiento y sonido
(Cascales y Laguna, 2014) para que los párvulos comprendieran los fenómenos
físicos presentados para su posterior análisis.

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Figura No. 2 Comunicar
Continuando con el análisis de los resultados, en la figura 2 se observa un
aumento significativo en el desarrollo de la habilidad científica de Comunicar en
los párvulos, 16 de ellos. Este avance se explica por el uso de ambas herramientas
tecnológicas, ya que permiten transmitir el conocimiento que van adquiriendo de
forma clara y precisa (Quintanilla y Daza, 2011). A su vez, expresaron sus ideas
científicas por medio de dibujos y modelos al conversar sus experiencias cercanas
a la realidad y significativas a través de la reflexión (Carracedo, Martínez, 2012).
Figura No. 3 Formulación de hipótesis

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Finalizando el análisis de las figuras con la 3, se deduce que todos los niños y
niñas lograron el nivel desarrollado, de la habilidad científica de Formular Hipótesis
a través de las experiencias de aprendizajes vividas en el aula por medio de la RA
y PDI en el aprendizaje de la física. Estas herramientas permitieron que los niños
y niñas captaran el estímulo a través de los sentidos, lo codifican, almacenan y
luego lo recuperan, cuando daban respuestas o entregando posibles causas de un
fenómeno (Sánchez, 2000).

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Conclusiones
Los resultados de la presente investigación permiten afirmar que el trabajo gradual
que se realizó en el aula didáctica de la Universidad de Playa Ancha, Campus San
Felipe, con el nivel de Transición Mayor de la Escuela José Bernardo Suárez, permitió
el desarrollo de las Habilidades Científicas de Observar y Formular Hipótesis en
un 100%, la RA permitió experiencias de aprendizajes cercanas y significativas de
los niños y niñas. Además, reflexionaron sobre los fenómenos observados para
explicarlos (Carracedo y Martínez, 2012). Asimismo, la PDI activo la participación
de todos los párvulos (Olmedo, 2014). La habilidad de Comunicar se desarrolló en
un 94%, si bien los niños y niñas informaron sus experiencias científicas a través
del lenguaje verbal, no se trabajó en cada experiencia de aprendizaje otro modelo
comunicativo como el dibujo o el gráfico (Vargas, 1987).
El logro de los resultados fue por medio del proyecto que se ha estado
implementado con la Pizarra Digital Interactiva y Realidad Aumentada como
estrategia didáctica. En el proyecto se realizaron diferentes experiencias de
aprendizajes, abordando contenidos en torno al aprendizaje de física, con una
visión de descubrimiento y construcción de conocimientos en forma significativa.
La efectiva ejecución del proyecto, fue posible por la asistencia sistemática de
los párvulos al aula, favoreciendo resultados satisfactorios tanto para ellos como
para el proyecto. Lo cual se refleja en el avance del rendimiento entre el pre y post
test de las habilidades científicas de Observar, Comunicar y Formular Hipótesis. Este
resultado confirma lo investigado por Olmedo (2014): la introducción de diferentes
herramientas tecnológicas en las prácticas educativas fomenta la participación de
los párvulos en la experiencia de aprendizaje, donde el educador debe articular
los contenidos con una metodología acorde a los objetivos propuestos. Asimismo,
el estudio demostró que la utilización de los recursos tecnológicos de la pizarra
digital y la realidad aumentada, fomentaron la curiosidad hacia el mundo de la
ciencia, el cuestionamiento ante las situaciones y fenómenos de la vida cotidiana
de los párvulos.

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3
Ingeniero en Informática Universidad de Palaya Ancha, Coordinador Docente Universidad de Playa
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4
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Mecanismos de Educación Virtual orientados a la formación inicial de
docentes, desde las comunidades de práctica mediadas por TIC
Mecanismos de Educación Virtual orientados
a la formación inicial de docentes, desde las
comunidades de práctica mediadas por TIC
Jose Guerrero
Ana Cecilia Osorio Cardona
Resumen
El propósito del presente estudio es establecer la pertinencia de la aplicación de
las comunidades de práctica mediadas por TIC, partiendo de una revisión anterior
sobre la tipología de modelos de formación inicial de docentes realizada en el año
2015. Dentro de la propuesta se tiene en cuenta los avances en tecnología, las
nuevas teorías en pedagogía y didáctica, así como los contextos sociales donde se
desarrolla la práctica educativa.
La revisión se enmarca dentro del paradigma interpretativo, centrado
en el análisis de contenido de diversas unidades como aporte a los grupos de
investigación de las universidades en Colombia sobre las tendencias de formación
docente en distintos países, para establecer criterios claros que indiquen desde la
tipología de los modelos de formación docente, la aplicación de comunidades de
práctica mediadas por TIC. La finalidad de este estudio se centra en determinar los
procesos en la formación de docentes, el papel que tienen las prácticas mediadas
por TIC y el proceso reflexivo-formativo en Colombia.
En el transcurso de la investigación como resultados preliminares, el modelo
de formación docente que se abordó es el encaminado a las Comunidades de
Práctica (CP), conteniendo a su vez las Comunidades de Práctica Asistida por
TIC´s (CP-T) (Guerrero, 2015).
Cada tipología identificada, reúne una serie de características que los hacen
específicos en los programas de formación inicial de docentes, buscando objetivos,
metas y resultados que se relacionan entre sí, como complementos uno del otro,
pero que, al mismo tiempo, definen puntos específicos de trabajo, tanto individual
como grupal. Para los fines del presente trabajo se abordó las comunidades de

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