Libro carreras, castiglioni y valera

RECENSIÓN BIBLIOGRÁFICA PRÁCTICUM DE PSICOPEDAGOGÍA. UNED
Carlos Pera Ubiergo
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► Referencia bibliográfica
Carreras, L., Castiglione, F. & Valera, M. (2012). Altas capacidades intelectuales. La
asignatura pendiente. Barcelona: Horsori.
► Descripción general
Se trata quizá del libro más atípico que he leído por cuanto consiste en prácticamente
una historia de casos de alumnos/ as salpicada con reflexiones y algunos datos siempre
en un contexto de ensayo permanente exento de complejas y estructuradas
clasificaciones, esquemas, listas… Ellos mismos en la introducción lo describen como
un libro que no es un manual al uso y cuyo formato de relato novelado tiene un carácter
innovador y creativo, comenzando los capítulos con alguna historia para luego pasar a
la explicación teórico-práctica. A pesar de dicho formato, recoge abundantes referencias
de estudios, investigaciones y citas de autores.
Comienza hablando sobre la tipología de estos alumnos, rasgos y diagnóstico
diferencial. Luego plantea directamente la realidad de la aceleración como medida
educativa, sus ventajas e inconvenientes… A continuación unas breves pinceladas,
como en otros libros sobre los estereotipos y prejuicios sociales que encontramos sobre
este colectivo. En cuarto lugar exponen el desarrollo del niño con altas capacidades
desde la óptica familiar y luego escolar. Seguidamente reflexionan sobre la valoración
psicopedagógica y los elementos para identificar a estos alumnos. Muy en conexión
tratan luego de aclarar las variables educativas de las altas capacidades, incluyendo
algunos instrumentos para ello. Por último dedican un capítulo postrero a la intervención
educativa dentro y fuera de la escuela, pasando por aspectos como la flexibilización, el
enriquecimiento, el trabajo cooperativo, los agrupamientos…
► Aportaciones más relevantes
La inclusión es un concepto teórico que hace referencia al modo en que la escuela debe
dar respuesta a la diversidad pretendiendo como objetivo el éxito de todos los
estudiantes, incluyendo a aquellos que presentan necesidades educativas por disponer
de altas capacidades intelectuales (Artiles, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera,
2012: 9)

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La atención a las necesidades educativas de estos alumnos puede considerarse un
indicador de calidad del sistema educativo (Artiles, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y
Valera, 2012: 9)
Requieren una detección e intervención temprana y generalizada (Artiles, cit. en
Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 10)
La precocidad la han descrito muchos autores como un fenómeno evolutivo. Una vez
acabada la maduración de sus recursos estos niños avanzados comienzan a
equipararse en todos los aspectos con el resto. Sin embargo, Carreras Truñó,
Castiglione y Valera (2012: 41) postulan la idea de que cuando un niño precoz deja de
serlo y se equipara, por lo general suele ser consecuencia de algún tipo de problema,
sobre todo educativo, aunque también puede ser social, relacional, motivacional… o
bien provocado por algún trastorno psicológico; por tanto para ellos no se trata de un
fenómeno evolutivo.
Borland (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 53) decía que “la
aceleración es uno de los fenómenos más curiosos en el campo de la educación. No
puedo pensar en ningún otro en el cual haya tal abismo entre lo que la investigación ha
demostrado y lo que la mayoría de los educadores creen. La investigación en
aceleración es tan uniformemente positiva, los beneficios de una aceleración apropiada
son tan inequívocos, que es difícil ver cómo se podría oponer un educador”
Según Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 95) para que estos niños dispongan
de un crecimiento educativo satisfactorio –aunque opinan que sería igual de
enriquecedor para todos- es vital que exista retroalimentación entre lo que reciben y lo
que pueden ofrecer. El modelo maestro/ emisor, alumno/ receptor se ha mostrado
insatisfactorio e ineficaz. Estos niños tienen la necesidad no solo de incorporar si no de
aportar conocimientos. No solo no hay que coartar si no que se debe potenciar la
variedad de respuestas e ideas.
Castiglione (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 98) mostró en un estudio
que los sujetos con altas capacidades deben soportar a veces una frustración mayor y

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una menor motivación por el aprendizaje que el resto de los alumnos, dado el
funcionamiento nada facilitador de nuestro sistema educativo. La familia puede dar la
confianza suficiente para soportar la adversidad educativa con la que se encuentra
(Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 98).
Según Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 110) una de las consecuencias que
pueden tener las dificultades de estos alumnos con sus compañeros en la escuela,
puede concretarse en llegar a igualarse para ser aceptado, rebajando su nivel de
aprendizaje, auto-limitándose intelectualmente (opción que suelen usar más las niñas
que los niños)
El niño se encuentra bien dentro de la escuela, pero la expresión de su potencial
intelectual es inferior a la que muestra en casa. Se lo pasa bien, pero no aprende
demasiado. El niño con altas capacidades empieza a darse cuenta de que existen unos
límites y unas reglas diferentes de las que ha tenido en casa con respecto a la
adquisición de hábitos, conocimientos, intereses… e intenta adaptarse a ellas. Los
esfuerzos van encaminados a adaptarse a los compañeros y el ritmo del maestro, más
en el sentido de hacer descubrimientos y reconocer el medio que en el de hacer los
descubrimientos en aprendizajes académicos. Estos niños utilizan como vía de
conocimiento la relación con los demás y el aprendizaje por la experiencia, lo que será
bastante útil para su desarrollo. Aunque no le den tanta importancia al estudio siempre
se mueven dentro de unos límites curriculares aceptables. El ansia de saber, la
curiosidad, se centra en las relaciones y en las personas. Suele pasar especialmente en
la adolescencia e implica una capacidad de modificar las expectativas previas sobre la
escuela y los maestros, una buena tolerancia a la frustración y un grado de motivación
alto (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 115)
En el mejor de los casos son alumnos que se acaban adaptando estudiando lo mínimo
y obteniendo generalmente altas notas de calificación durante educación primaria, para
posteriormente, en el período de E. S. O. desarrollar problemas de hábitos de estudio,
de motivación y de falta de interés, que les lleva junto con el período evolutivo en el que
se encuentran (adolescencia), a tener dificultades de adaptación y rendimiento escolar
(Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 165)

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Carreras, Castiglione y Valera (2012: 164) observan una educación que,
desafortunadamente, está basada en la consideración de las personas como seres que
se desarrollan al mismo tiempo, de la misma forma, que tienen los mismos sentimientos
y necesidades emocionales, y cuyo nivel de capacidad se ha de medir a partir de la
edad cronológica. Una educación, que a pesar de hablar de diversidad e inclusividad,
presenta los conocimientos y objetivos de la misma forma para todos, utiliza las mismas
metodologías para todos, tiene más en cuenta los resultados que los procesos, y da
más valor a la adquisición y acumulación de conocimientos que a alcanzarlos mediante
la reflexión, la relación, la hipótesis, la creatividad…
► Resumen
Para comenzar dejan claro que el problema no es tener altas capacidades intelectuales
sino no llevar a cabo la intervención educativa que requieren estos alumnos, que
además la califican de injusticia flagrante. También que a pesar de la abundante
legislación, las prácticas escolares diferenciales solo son para los alumnos con alguna
dificultad.
Comenzando a entender las altas capacidades
Nos introducen a algunas características tempranas a través de la historia de Biel, en su
ingreso a la escuela infantil. Por no ser repetitivos, ya que las hemos citado en otros
libros, las obviamos. Luego se paran los autores a comentar algunos rasgos genéricos
al hilo de este pasaje. Subrayan que dentro de ese alumnado hay tantas diferencias de
personalidades como en el resto de personas. La curiosidad e impulsividad es el rasgo
para ellos más destacado a los 3 años, junto con su precocidad en lenguaje, control de
esfínteres, conteo… También la hipersensibilidad emocional asociada sentimientos
potentes, empatía cuando intenta conseguir que los otros alumnos dejen de llorar,
preguntarse por grandes problemas humanos, necesitar que todo se le razones…
Como no son capaces de que los demás chicos de su edad les comprendan pueden
llegar a pensar hasta que son ellos los tontos (Wallace, cit. en Carreras Truñó,
Castiglione y Valera, 2012: 26). Estos sentimientos de percibirse diferentes, de
aislamiento… pueden provocar incluso trastornos psicológicos. Su alto sentido de la

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justicia, el perfeccionismo interno, su rapidez mental e impaciencia, su baja tolerancia a
la frustración y sus ganas insaciables de saber, son otros rasgos.
En los últimos años ha mejorado mucho la atención de los alumnos lentos pero nada la
de los de aptitudes excepcionales. En matemáticas y lenguaje la tendencia práctica es
muy repetitiva y poco profunda en las ideas, de cara a las necesidades de los alumnos
de altas capacidades, lo cual produce frustración y aburrimiento.
Piensan más rápido de lo que escriben y pueden presentar las cosas desordenadas,
descuidadas y confusas pero eso no es siempre consecuencia de una mala asimilación
del aprendizaje; se recomienda pedir al alumno que explique su obra en estos casos.
Como el aprendizaje forma no le satisface parece que no muestra atención, pero luego
nos damos cuenta de que se entera de todo. Además captan los dobles sentidos por su
buen sentido del humor (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 29)
Respecto a la tipología de estos alumnos vuelvo a remitirme a otras recensiones de
libros que he leído ya puesto que las clasificaciones son similares: superdotación,
talento simples y complejos y precocidad. Solo destacar algunas aportaciones
relevantes.
Por ejemplo cuando abogan por romper la creencia popular de que abarcan solo el 2%
de la población al este de la campana, cuando se ha comprobado las últimas décadas
que esta proporción puede llegar al 15-20% de la población (Renzulli; Webb, Batterjee;
cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 29).
Un superdotado es un niño que nace con el potencial para poder destacar en cualquier
área de conocimiento y que, además, tendrá una gran facilidad para relacionar entre sí
y de manera creativa estas diversas materias; será capaz de utilizar de forma
simultánea recursos diferentes, procesar cualquier tipo de información… (Carreras
Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 31)
Sin embargo no se puede esperar un rendimiento muy elevado en trabajos escolares
por parte de los superdotados (Castelló y Martínez, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y
Valera, 2012: 31).
Debido al hecho de disponer de inteligencia social y emocional, raras veces tienen
complicaciones en su interacción con los compañeros (Carreras Truñó, Castiglione y
Valera, 2012: 34)

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Los alumnos con talento verbal pueden parecer más inteligentes de lo que son en
realidad, lo que se debe tener en cuenta a la hora de plantear exigencias y generar
expectativas (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 34).
El talento social es la capacidad para relacionarse con los demás de forma eficaz. Es un
talento natural que hace que sepan lo que tienen que decir y cómo tienen que
comportarse en cada momento, ya que tienen una extraordinaria habilidad para
reconocer los sentimientos y establecer un contacto más amable y rápido con las
personas. Muestran mucha flexibilidad para ajustar su vocabulario y comportamiento al
de los demás y perciben con cierta facilidad las normas y reglas de cada grupo social.
En definitiva, son empáticos. Sin embargo, es raro observar este talento por sí solo,
pues suele ser una más de las características propias de la superdotación (Carreras
Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 36-37)
Los talentos creativos puros tampoco son habituales y suelen ir coligados de
superdotación.
Entre los talentos complejos, el artístico-figurativo posee un elevado nivel de
competencia espacial, figurativa, perceptiva y creatividad; y hay autores que añaden
alto razonamiento lógico (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 40)
Muchos autores reconocen la precocidad como un fenómeno evolutivo, por el cual, una
vez acabada la maduración de los recursos intelectuales o físicos de los niños,
comienzan a equipararse con los demás en todos los aspectos. Sin embargo, Carreras
Truñó, Castiglione y Valera (2012: 41) creen que cuando un niño precoz deja de serlo
al equipararse con el resto, suele ser consecuencia de algún tipo de problema, sobre
todo educativo, aunque también puede ser social, relacional, motivacional… o bien
provocado por algún trastorno psicológico; para ellos no se trata de un fenómeno
evolutivo.
Aceleración
Comienza comentando un caso real de niña acelerada de 1º a 3º, su punto de vista, el
de la tutora, la madre. Otro niño de 3º a 5º, otra de 1º a 3º, otro de 6º a 2º de E.S.O y
otro de P3 a P5 y luego de 2º a 4º. Aliciente de juntarse con niños más hábiles, relación
más acorde con su grado de madurez, intereses más cercanos, algún desajuste a la
hora de jugar en el patio, evitar aburrirse en clase si eres listo, enseñar a estudiar, dar
más material, costar un poco educación física, tener que esforzarse más y por eso

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hacerse más responsable, interesarle mucho más todo… son algunas de las
valoraciones que hacen de la aceleración.
Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 52) han recogido cuestionarios en su
gabinete de psicopedagogía durante muchos años sobre la valoración de la aceleración
de padres, alumnos y tutores y hasta el momento no han recibido ningún comentario
negativo; todos han sido positivos o muy positivos. A muchos de ellos se les recomendó
esa medida, además de que se vigilará la posibilidad de que se quedara corta y
necesitaran otras de enriquecimiento.
Borland (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 53) decía que “la
aceleración es uno de los fenómenos más curiosos en el campo de la educación. No
puedo pensar en ningún otro en el cual haya tal abismo entre lo que la investigación ha
demostrado y lo que la mayoría de los educadores creen. La investigación en
aceleración es tan uniformemente positiva, los beneficios de una aceleración apropiada
son tan inequívocos, que es difícil ver cómo se podría oponer un educador”
El informe Templeton (2004) es un metanálisis de estudios hechos en todo el mundo al
practicar aceleración. Prácticamente todos los datos extraídos de este y otros
centenares de estudios y ensayos clínicos dan como resultado que cuando a los
estudiantes con altas capacidades se les da la oportunidad de estar con sus pares
intelectuales, trabajar su potencial y comprometerse para conseguir la excelencia,
tienden a tener una perspectiva más positiva sobre la escolarización, mantienen el
interés por aprender, se desarrollan mejor social y emocionalmente y mantienen un
autoconcepto sano (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 53).
No significa forzar al niño, es una estrategia que respeta diferencias individuales,
defiende la equidad educativa, el criterio de dominio por encima del de edad, el desafío
como planteamiento educativo, la flexibilidad educativa… No obstante los autores
recuerda que debe hacerse un buen diagnóstico para comprobar que no existan
trastornos asociados u otros motivos que desaconsejen esta medida. Algunas opiniones
poco informadas defienden que como la maduración social y emocional del niño no está
acorde con su nivel intelectual (disincronía) la aceleración puede plantear problemas;
pero no existen datos fiables ni estudios meotodológicos correctos que demuestren tal
punto (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 56). Lo que pasa es que al estar con
compañeros más inmaduros, bajan consciente o inconscientemente su nivel intelectual
y emocional con el fin de no sentirse diferentes. Según el informe Templeton el riesgo
de inadaptación social es de menos del 15 % y sería en todo caso transitorio; por el

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contrario las ventajas superarían en mucho a los potenciales inconvenientes,
especialmente si la única alternativa es ignorar las altas capacidades del niño (Carreras
Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 57). Se crítica que la formación universitaria y
permanente no enseña nada sobre estos asuntos y los padres tampoco tienen
información.
Es curioso observar como en las esuelas de música o idiomas no existe el más mínimo
problema para situar a los alumnos según su nivel. Pero nuestro sistema educativo está
diseñado para satisfacer las necesidades del alumno medio y la excelencia académica
no se valora tanto como otras formas de excelencia (Carreras Truñó, Castiglione y
Valera, 2012: 58). Con los talentos simples si que existe problema pues pueden no dar
el nivel en las áreas que no destacan. Los talentos académicos y todavía menos los
superdotados no suelen tener ningún problema.
Según el modelo de la Universidad de Iowa hay 18 formas de aceleración, agrupados
en dos amplias categorías: basadas en el sujeto (permanecen con sus pares) o
basadas en el curso (saltan de curso). La aceleración basada en el sujeto proporciona
contenidos, habilidades y conocimientos avanzados antes de lo que le corresponde por
edad. Puede incluir aceleración en solo un área, currículo compactado, enseñanza a
distancia… La aceleración basada en el curso permite entrar antes a un curso o etapa,
adelantar un curso, aulas multicurso, curso telescópico (2 en 1)…
Es insensato y contraproducente que un niño bien dotado, que sabe leer con cierta
facilidad antes de los cuatro años, ingrese y permanezca a los seis años en una clase
cuyo objetivo esencial es aprender a leer y adquirir conocimientos que ya posee
(Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 60)
Estereotipos y prejuicios sociales
Se explica la historia de enfrentamiento de Juanjo con un profesor por pretender
corregirle.
Conectando con esto Castiglione y Carreras Truñó (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y
Valera, 2012: 71) comentan varios factores que están influyendo en los estereotipos y
prejuicios que la sociedad tiene sobre estos niños:
- Influencia de los medios de comunicación: sensacionalismo que da una imagen
clásica sesgada del superdotado: raro, empollones, sabelotodos…

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- Influencias de los profesionales dedicados a la superdotación: colegas poco
versados que ven al superdotado como un ser fuente de problemas y patologías
mentales, o que solo contemplan el CI…
- Influencias de los profesionales de la educación: maestros que piensan que son
niños sobreestimulados, que se apañarán solos, que dan mucho trabajo, que si
está tan dotado debe rendir siempre por encima y si no lo hace tiene una actitud
negativa… Pero este fenómeno no es una cuestión ambiental, ni son
superhombres maduros que no necesitan nada… A veces se perpetua la no
intervención si no obtienen los resultados supuestamente esperados para su
condición.
- Influencias de los políticos: Se acepta la existencia, se preocupan de hacer
leyes, pero a la hora de ponerlas en práctica no ofrecen ni el seguimiento ni el
control necesarios (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 73)
- Influencia de la sociedad en general sobre los padres: suelen recibir de la gente
mensajes nefastos como: ¡no animéis a vuestro hijo a ser diferente!
Los autores recogen un listado de tópicos-mitos-estereotipos asociados a estos niños
(Jiménez Fernández, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 75-79)
- Son un grupo patológico y tener un hijo superdotado es sinónimo de
problemas: Cuando son estimulados adecuadamente no suele pasar.
- Tienen un buen rendimiento escolar, destacan en todas las áreas: 1/3
destacan, otro 1/3 pasan desapercibidos y otro 1/3 fracasan o tienen
problemas disruptivos.
- Es de clase media-alta: No hay estudios que lo respalden auque es cierto que
el ambiente sociocultural y económico influye porque posibilita los medios para
del desarrollo del potencial, por ello se detectan más casos en estas clases.
- No necesitan ayuda para realizarse o triunfar en la escuela y en la vida, ya
tienen recursos suficientes: No son seres extraordinarios si no co unas
características específicas. Si no son atendidos y reciben lo que necesitan
fracasan. La relación CI/ éxito escolar o profesional solo corresponde un 20%
al CI; el 80% restante es debido a aspectos no intelectivos o de la personalidad
como el conocimiento de uno mismo, su capacidad de gestión de la ansiedad,
la motivación, el control que posea sobre sus impulsos (autocontrol) la

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empatía, las habilidades sociales… (Carreras Truñó, Castiglione y Valera,
2012: 77)
- Tienen siempre dificultades de relación: Tan solo algunos talentos simples
debido a su rigidez de interpretación de las normas. Los superdotados, que
incluyen en su bagaje la habilidad social, apenas tendrán problemas.
- Son genios: Los genios producen obras excepcionales y de relevancia para la
humanidad. No tienen porque serlo.
- Deben tener un CI superior a 130: Este criterio psicométrico ha quedado
desfasado. Por ejemplo se cometería una gran injusticia con los talentos
simples. Las teorías actuales incluyen otros factores decisivos.
- Son raros y excéntricos y sus pautas de comportamiento son muy similares:
Entre ellos existen tantas diferencias como entre alumnos medios. Sí que
comparten ciertos rasgos como su grado de creatividad elevado.
- Deben ser atendidos por maestros superdotados: La superioridad del maestro
no se basa en la superioridad intelectual si no en su mayor madurez socio-
emocional y disposición de recursos. Debe orientar y aconsejar más que
aportar directamente conocimientos. Los superdotados pueden saber más que
el profesor en ciertas áreas del conocimiento, lo cual no debe suponer una
amenaza si no servir para ponerse en situación de co-aprendizaje ofreciéndole
guía. Esto suele darse en maestros emocionalmente inseguros.
- La superdotación es algo envidiable: No debemos asustarnos cuando
encontremos a este tipo de niños, ser más inteligentes es una características
más de la persona, pero no sirve de nada si no se utiliza y canaliza (Tarragó,
cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 79).
Familia y escuela
Nos hablan de Tom, de 14 años, que realiza una autobiografía de su relación familia-
escuela durante el período que lleva en la escuela. Relata la gran comprensión y
estímulo que recibía en casa, y la anestesia que le producían las horas de colegio hasta
que sus padres, tras una infructuosa entrevista con la tutora, le llevaron a un
especialista, tras pasar por el psicólogo del centro. Al final decidieron cambiarle de
colegio porque los especialistas lo tenían claro, pero en el colegio decían que tal vez
fuera listo, pero tenía problemas emocionales. Allí le aceleraron pero sus padres lo

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pasaron mal ante las miradas y comentarios de la gente. El especialista les sugirió una
asociación de padres de superdotados y les fue fenomenal para compartir experiencias
e inquietudes. Pero pese a haber saltado de curso, se seguía aburriendo y pensaron en
ampliar las materias, proponerle mayores desafíos… Desde ahí todo fue bien para la
familia y para él; tenía más ganas que antes de todo, tenía amigos…Hasta que en el
instituto comenzó a aburrirse y desafiar a padres y profesores otra vez: si le interesaba
lo que hacían exprimía todo su tiempo y capacidad, pero si no le interesaba, pasaba.
Esto le llevo algunos enfrentamientos y a casi repetir curso, pero pensó que repetir
curso sería todavía peor y decidió sacarse todos los exámenes finales con
sobresaliente.
El alumno superdotado no es un niño caprichoso e insatisfecho, pero sin las medidas
educativas no son adecuadas acaba viendo mellado su desarrollo. La escuela a veces
pone freno a su potencial. Cierto grado de frustración es necesario para un correcto
desarrollo de la personalidad pero no de forma continuada y constante en el tiempo, del
mismo modo que no veríamos bien una constante gratificación. Permitir de modo
habitual cualquiera de los dos extremos fomentan un funcionamiento alejado de la
realidad, promueve la polarización del maneo de las emociones y de los pensamientos
de forma rudimentaria. Keirouz (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 91)
detectó problemas de autoconcepto en los padres respecto de sus hijos y Freeman
(Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 91) estudio las diferencia entre familias de
niños diagnosticados y no diagnosticados concluyendo que las expectativas, presión y
tensión en las primeras, era superior.
Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 73) pidieron a los padres de una
conferencia que listarán las cuestiones más preocupantes en relación a sus hijos
superdotados. A las preocupaciones e intereses inherentes a la condición de padres se
sumaron otras propias de familias de superdotados como celos, apoyo y manejo de la
diferencia, discrepancias entre inteligencia y madurez, motivación, concentración…
Según Ajuriaguerra (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 93) “la mayoría
de los sujetos con altas capacidades son identificados porque «ha pasado algo». Ese
algo suele ser una diferencia significativamente negativa entre la forma en la que el niño
adquiere, almacena, gestiona y representa la información para convertirla en
conocimiento y la forma en la que se le ofrece y administra dicha información, sobre
todo por parte del medio escolar. Este es el punto de partida: debemos tener siempre

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en cuenta y no se debe olvidar que el niño con altas capacidades no parte con un
problema psíquico, al modo del que tiene una patología o trastorno mental”
El bebé establece una relación de dependencia con los que le cuidan, son vínculos o
relaciones emocionales, según las cuales se establecerán las bases del desarrollo
cognitivo. Alumno y maestro también deben establecer cierta dependencia para la
correcta evolución de los aprendizajes, con un correcto equilibrio entre satisfacción y
frustración, no bloqueando la curiosidad, motivación… El acompañamiento afectivo en
este proceso de abrir puertas al conocimiento es fundamental.
Según Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 95) para que estos niños dispongan
de un crecimiento educativo satisfactorio –aunque opinan que sería igual de
enriquecedor para todos- es vital que exista retroalimentación entre lo que reciben y lo
que pueden ofrecer. El modelo maestro/ emisor, alumno/ receptor se ha mostrado
insatisfactorio e ineficaz. Estos niños tienen la necesidad no solo de incorporar si no de
aportar conocimientos. No solo no hay que coartar si no que se debe potenciar la
variedad de respuestas e ideas.
La relación confianza-desconfianza en este sentido, es fundamental. Un niño confiado
que cuenta con seguridad y sosiego que le dan padres o profesores se anima a explorar
más allá de sí mismo. Uno desconfiado e inseguro está demasiado ocupado en
protegerse de peligros imaginarios o reales como para poder observar el mundo que le
rodea con calma y atreverse a abordarlo realizando tentativas más o menos arriesgadas
y con iniciativa. Si una madre o profesor está demasiado angustiada por un tema del
niño pero muestran que esa tensión es tolerable, el niño recibirá una sensación de que
aquello que se le ofrece no es ansiógeno y se sentirá autorizado para realizarlo. Esto
esta íntimamente relacionado con la futura actitud autónoma o sometida del niño a la
hora de recibir y gestionar la información y el conocimiento (Bowlby, cit. en Carreras
Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 97). Saber es una forma de controlar el medio que
sirve para calmar la ansiedad y nos hace sentir seguros.
Castiglione (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 98) mostró en un estudio
que los sujetos con altas capacidades deben soportar a veces una frustración mayor y
una menor motivación por el aprendizaje que el resto de los alumnos, dado el
funcionamiento nada facilitador de nuestro sistema educativo. La familia puede dar la
confianza suficiente para soportar la adversidad educativa con la que se encuentra
(Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 98).

Carlos Pera Ubiergo
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Dabrowski (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 99) en su teoría de las
sobreexcitaciones detecta conductas con un mayor desarrollo que la media en cinco
características mentales de los superdotados: imaginación, intelecto, sensibilidad,
emotividad y psicomotricidad. Los superdotados tienen la habilidad de alejarse
mentalmente de la lección de clase, pero aprender a pesar de ello. Muestran
desconcertantes movimiento de un contenido a otro y necesitan menor tiempo de
fijación de la atención sobre el estímulo para retenerlo, aspectos que han llevado a
confundir a algunas personas su situación con hiperactividad o déficit de atención. Lo
que ocurre es que su alta necesidad de actividad mental a veces choca con la
imposición de unos límites educativos estrechos y descargan su energía de forma
psicomotriz. Pero como indica Pardo de Santayana (cit. en Carreras Truñó, Castiglione
y Valera, 2012: 100) los superdotados no están sobreexcitados en todas las
situaciones, pueden mantener la atención si les interesa algo continuadamente y su
actividad va enfocada hacia unas metas.
Es fundamental con ellos saber de dónde parten, cómo se mueven y a dónde llegan.
Necesitan actividad mental y metas claras, visión de progreso…
Un superdotado tiene una actividad cerebral particular que le hacer necesitar
movimiento mental; pero puede estar llenándose de contenidos y darse cuenta de que
no progresa y no avanza por mucho que retenga, lo que le provocará insatisfacción.
El desarrollo precoz del lenguaje les permite pasar fácilmente del ensayo-error a
necesitar estructuras más complejas, lo que genera ese ritmo rápido de aprendizaje.
Dada su relación con el pensamiento, el lenguaje y las funciones psicológicas del habla
le permiten un desarrollo psíquico, de la propia identidad y un control del medio más
temprano y eficaz. Aunque algunos desechan el juego a favor de la absorción de
conocimientos, es un medio que incorpora todos los ámbitos madurativos y la
creatividad que tan importante será en su vida.
Los padres habitualmente presentan una de estas dos expectativas ante la sospecha de
que su hijo tiene algún problema (idea preconcebida con la que suelen llegar al
especialista):
- Desean que sea superdotado: Toda conducta la achacan al hecho de ser
superdotado, lo cual les sirve para aplacar la ansiedad.
- Desean que no sea superdotado: Influidos por los mitos sociales temen la llegada
de problemas.

Carlos Pera Ubiergo
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El especialista debe reconducir estas expectativas hacia una visión más realista. El
motivo de la consulta suele ser alguna dificultad o conflicto. El interés se centra en
cambiar el etiquetaje previo que han hecho en la familia o escuela, por un
psicodiagnóstico comprensivo que no cierre la puerta al conocimiento y limite la
intervención.
Respecto al uso que padres y educadores hacen de la información diagnóstica existen
dos tendencias:
- La información estimula el conocimiento y la búsqueda de soluciones.
- La información bloquea el conocimiento. El diagnóstico es la respuesta a todos
los males que aquejaban al niño. Se coloca la etiqueta y quedan todos aliviados.
Se sustituye el interés por la queja. No hay verdadero interés por desarrollar y
conocer al niño si no por justificar algo.
La labor diagnóstica por tanto no se centra en etiquetar si no en adquirir una visión
integrada dentro de su medio familiar, escolar y social, por ver cómo interactúan
recursos y dificultades internas y externas, hacerse una idea de sus necesidades, sus
resistencias, su interés por cambiar. También tiene una función pronóstica para conocer
las posibilidades de éxito de una posible intervención (Carreras Truñó, Castiglione y
Valera, 2012: 106). Después la orientación se basa en tres puntos: orientación
propiamente dicha que predisponga a la reflexión, inclusión de la familia en el proceso y
papel activo del niño en él.
En base a sus observaciones a lo largo de 20 años, Carreras Truñó, Castiglione y
Valera (2012: 107) analizan los problemas de los alumnos superdotados en relación a la
escuela. Agrupan las dificultades del niño en la escuela en 3 tipos:
- Dificultades propias: El alumno no plantea problemas por el hecho de ser
superdotado si no como respuesta reactiva al medio escolar, incluyendo
personalidad, condicionantes familiares y escolares, factores evolutivos... Sin
referirnos a los doblemente identificados (tienen un trastorno psicológico
asociado), no centramos en los que tienen un desarrollo sano y normal,
excepto porque su condición choca frontalmente con el sistema de enseñanza.
- Dificultades con el maestro: valoración distorsionada de las aptitudes: Suelen
crearse la expectativa errónea del mismo nivel de rendimiento que intelectual y
cuando demuestra las aptitudes se sobrevaloran y cuando no se infravaloran.

Carlos Pera Ubiergo
< 15 >
Además como gozan de los retos puede darse una espiral de rivalidad retando
al profesor sus conocimientos y tomándoselos éste como ataque personal. En
el niño esto provoca presión por exceso o defecto, estrés, baja autoestima,
frustración y desmotivación por entender que no se va a responder a sus
expectativas y desvalorización del maestro.
- Dificultades con los compañeros: Si no hay una buena gestión diferencial por
parte del maestro puede despertarse rivalidad, envida y enfrentamiento. El
distanciamiento de intereses puede generar una visión negativa hacia él de
raro, sabelotodo… Además si el profesor destaca los intereses del niño por
encima de los de los demás, el grupo lo pagará con él. También se produce
distanciamiento en la comunicación y son vistos como pedantes y
discriminados por ser malentendidos como seres superiores. Las
consecuencias pueden ser soledad, alejamiento del grupo o acercamiento
forzado llamando la atención con rasgos diferentes u opuestos al de la alta
capacidad. Según Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 110) una de las
consecuencias que pueden tener las dificultades de estos alumnos con sus
compañeros en la escuela, puede concretarse en llegar a igualarse para ser
aceptado, rebajando su nivel de aprendizaje, autolimitándose intelectualmente
(opción que suelen usar más las niñas que los niños)
Esta conjunción de dificultades genera un malestar compuesto de varios rasgos
(Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 110-112):
- Trato disociado familia-escuela: lo que en casa se le admira, gratifica y estimula,
en el colegio se le frustra y burla.
- Autoestima y autoconcepto inadecuados: la frustración trae valoraciones
distorsionadas de sí mismo.
- Complejo de bicho raro tonto o loco: acaban interpretando que son ellos los que
no comprenden a los demás y se ven fuera de lugar.
Cuando ve que su ilusión, expectativa positiva de aprender, atención, comprensión… va
decayendo el niño puede reaccionar, dependiendo de la personalidad, de diferente
forma:

Carlos Pera Ubiergo
< 16 >
- Intenta ampliar conocimiento: Pregunta, pide… pero al no hallar respuesta se ve
como pez fuera del agua. La frustración desciende la motivación inicial y la
concentración, que al dispersarse la atención, le hace perder contenidos y
empezar a no entender. Llegan comentarios de maestros como… «será
superdotado pero aquí no lo demuestra; al contrario, no se entera» Ahora el que
se ve como tonto es él y está confundido, ansioso y con bajo autoconcepto. A
esto se une el efecto Pigmalion negativo que hace que se crea inferior a sus
posibilidades, lo cual transmite a los demás que le acaban considerando como
tal. El resultado es que quedan inhibidas sus propias capacidades.
- Disminución progresiva de la motivación: limitan su entusiasmo a veces por que
no está bien visto por el grupo.
- Rendimiento académico irregular: Al estar afectado emocionalmente su
rendimiento baja.
El alumno termina por aprender que la escuela no es un lugar que genere satisfacción:
intelectualmente no cumple sus necesidades, socialmente es fuente de malestar…
Ante esto, el maestro debe darse cuenta de que no es solo la persona que transmite
conocimientos y vela por mantener el orden, si no que tiene en cuenta, modula y
canaliza los pensamientos y emociones del niño para que el proceso de aprendizaje y
de acceso al conocimiento se haga de forma fluida. Esto no supone un aumento de
trabajo o responsabilidades. Un maestro que entiende y se hace cargo de sus alumnos,
no solo como alumnos, si no como personas, está creando un clima que facilita el
proceso educativo. Debería aunar comprensión, motivación, información,
asesoramiento, integración… y detectar y evitar la discriminación y el etiquetaje salvaje.
A partir de la escuela primaria (en infantil los rasgos no suelen generar conflictos en la
familia), el niño adoptará varias actitudes dentro del ámbito escolar:
- Adaptación social: El niño se encuentra bien dentro de la escuela, pero la
expresión de su potencial intelectual es inferior a la que muestra en casa.
Se lo pasa bien, pero no aprende demasiado. El niño con altas
capacidades empieza a darse cuenta de que existen unos límites y unas
reglas diferentes de las que ha tenido en casa con respecto a la

Carlos Pera Ubiergo
< 17 >
adquisición de hábitos, conocimientos, intereses… e intenta adaptarse a
ellas. Los esfuerzos van encaminados a adaptarse a los compañeros y el
ritmo del maestro, más en el sentido de hacer descubrimientos y
reconocer el medio que en el de hacer los descubrimientos en
aprendizajes académicos. Estos niños utilizan como vía de conocimiento
la relación con los demás y el aprendizaje por la experiencia, lo que será
bastante útil para su desarrollo. Aunque no le den tanta importancia al
estudio siempre se mueven dentro de unos límites curriculares aceptables.
En ansia de saber, la curiosidad, se centra en las relaciones y en las
personas. Suele pasar especialmente en la adolescencia e implica una
capacidad de modificar las expectativas previas sobre la escuela y los
maestros, una buena tolerancia a la frustración y un grado de motivación
alto (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 115)
- Adaptación en aprendizajes: El niño expresa a los padres que está a
disgusto en el colegio explícitamente o través de la manifestación de
sintomatología psicosomática o trastornos del comportamiento. Un hecho
habitual es que en casa se muestre más extravertido y curioso y en la
escuela más inhibido, o en un lugar se muestre más respetuoso con las
normas y hábitos y en el otro, no.
- La escuela o el maestro no reconocen su rasgo diferencial: Es una
situación difícil de modificar. A veces el orientador puede ayudar porque la
información puede cambiar la visión de las cosas. Pero los maestros lo
suelen vivir como una presión por hacer algo con el niño, mientras ellos
piensan que es falta de disciplina, sobestimulación familiar…
- El maestro reconoce el rasgo diferencial del niño: Pero no tiene recursos,
clases muy amplias, niños con graves dificultades… Hay que
convencerles de que no es tan complicado como parece intervenir, que el
profesor solo debe hacer de guía, porque es el niño el protagonista. Como
recuerdan Martínez y Castelló (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y
Valera, 2012: 117) tienen una buena disposición y capacidad para el
trabajo autónomo, por lo que tareas que no impliquen una monitorización
demasiado sistemática son perfectamente aplicables. Poner al niño como
protagonista supone saber qué piensa, cómo es, cómo piensa, qué opina
sobre lo que se pretende hacer…Si predominan las discrepancias entre

Carlos Pera Ubiergo
< 18 >
familia y escuela captará la tensión y pondrá en marcha mecanismos para
evitar el conflicto. Si dejamos al niño en medio otra vez pero sin que se
entere de nada tendrá una extraña sensación de que están preparando
algo pero no sabe qué. La mejor opción es la tridimensional donde todos
los intervinientes se comunican entre sí, se cuenta para todo con el niño…
Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 119-120) consideran más importante
proveer al sujeto de recursos, métodos y técnicas para acercarse a la información que
centrarnos en la información o los contenidos en sí. En una sociedad tecnológica donde
la información es pública y gratuita, centrarlos en tenerla, almacenarla, memorizarla
toda, es un poco absurdo. Lo importante es enseñarle a cómo acercarse a la
información, decidir cuál es relevante o útil y cuál no, saber discernir qué información es
asimilable en función de la edad, nivel de madurez, firmeza emocional, inteligencia,
motivación, creatividad y capacidad de aplicación sobre el entorno.
Reflexiones sobre la valoración psicopedagógica de las altas capacidades
Realizando una evaluación amplia, integradora y que recabe todo tipo de información se
entiende cómo niños que no llegan al famoso punto de corte de 130 en CI y presentan
altas capacidades y cómo otros que lo superan ampliamente no son susceptibles de
intervención educativa por altas capacidades (Carreras Truñó, Castiglione y Valera,
2012: 124)
Los estudios de inteligencia relacionados con las altas capacidades comienzan hace
más de un siglo con Galton y el estudio longitudinal de Terman y después de 1950 se
dividen en varios tipos: basados en el rendimiento, corriente cognitiva e inteligencias
múltiples. Como ya los he explicado de manera exhaustiva en otros libros, me permito
saltarlos y referirme a ellos (Jiménez Fernández, 2012; Arroyo, Martorell, y Tarragó,
2009; Arocas y Vera, 2012; Mönks e Ypenburg, 2010). Para los autores el modelo más
completo será el que integre los componentes principales de las teorías desarrolladas.
Varios estudios muestran como características de personalidad, motivación y
creatividad interactúan fuertemente con la inteligencia y condicionan el perfil de altas
capacidades (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 126)
Hoy por hoy está más que asumido que la educación debe ser un proceso integral por
el cual se aborden conjuntamente los diferentes ámbitos de la personalidad del alumno/

Carlos Pera Ubiergo
< 19 >
a. En línea con esto, se entiende también que un alumno aprende de forma integral y no
aislada, ya que cuando afronta un aprendizaje, se pone en liza a la persona
íntegramente (sus emociones, su inteligencia, su caudal creativo, su habilidad social, su
motivación, su personalidad entera, su autoestima y autoconcepto, su juicio moral, su
destreza motriz...). En consecuencia, si aprendemos de manera holística o integral y la
educación actual aboga claramente por proyectarse a través de este mismo patrón,
convendremos, como así mismo indican Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012:
126-131) en que sería absurdo aislar la inteligencia de estos otros factores sin contar
con su mutua influencia... y asimismo, desde el punto de vista psicométrico,
necesitaríamos un test que ofreciera una evaluación integral para considerar este tipo
de instrumento diagnóstico como infalible. Por ello estos autores defienden una
evaluación psicopedagógica que aporta más información sobre la persona que la
escasa que proporciona una simple prueba de CI, que además actúa como cerrador y
dificulta ver más allá de la puntuación. Según ellos interesa mucho la comprensión,
cómo la utiliza, conocer el funcionamiento mental de los alumnos/ as y poco etiquetar
con una puntuación o una condición. Así pues, se pasa a la concepción dinámica y
funcional de la inteligencia, y con ella, a la evaluación psicopedagógica del perfil, que
muestra la funcionalidad de la inteligencia y su interacción con el medio como respuesta
adaptativa. Siguiendo a Carreras, Castiglione y Valera (2012: 129-131) las herramientas
de diagnóstico deben respetar ciertas reglas para la evaluación diferencial de los
alumnos/ as con altas capacidades y que aquí reproduzco resumidamente:
• Disponer de un marco sólido sobre psicología infantil y evolutiva y
psicopedagogía, el funcionamiento de la inteligencia, sobre las altas capacidades
y una visión flexible de ellas y sobre la normativa de altas capacidades.
• Definir de forma clara los objetivos de la exploración diagnóstica diferenciando
entre detección y diagnóstico y los beneficios de esta de cara a las medidas que
se adoptan sobre el niño y de cara a la familia y la escuela.
• Seleccionar las herramientas diagnósticas coherentemente con lo anterior,
incluyendo las siguientes áreas:
- Historia personal y escolar: conocer el desarrollo, enfermedades,
trayectoria en el colegio, expectativas familiares... siendo imprescindible la
entrevista.

Carlos Pera Ubiergo
< 20 >
- Valoración de su desarrollo cognitivo: suelen emplearse test de
inteligencia general y de factores específicos.
- Creatividad o producción divergente: realizar pruebas de creatividad y
contrastarlas con producciones del alumno del estilo cuentos, dibujos,
juegos, redacciones...
- Aptitudes escolares: funciones adquisitivas e integradoras como
lectoescritura, vocabulario, percepción, atención, memoria...
- Nivel de competencia curricular: determinar en qué grado o porcentaje
tiene conseguidos los objetivos y contenidos de su nivel o superiores.
- Estilo de aprendizaje: qué estrategias usa, cómo procesa la información,
cómo planifica sus tareas, cómo trabaja mejor...
- Motivaciones e intereses: cómo se implica en las tareas, su persistencia,
sus áreas preferidas...
- Autoconcepto y autoestima: su opinión sobre sí mismo, su ajuste a la
realidad...
- Adaptación e interacción social: las relaciones con sus iguales, con
profesores, adultos, padres, hermanos...
- Contexto educativo: qué ayudas necesita, qué ambiente presenta el
centro, qué medios dispone...
- Personalidad: qué estilo tiene, qué características personales favorecen o
entorpecen su desarrollo cognitivo, social y emocional...
Tan importantes son los datos obtenidos en las pruebas como la observación de la
conducta durante ellas a fin de encontrar coincidencias y divergencias entre una
información y otra (Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 131). Observar cómo un niño
inicia una tarea, cómo la desarrolla y cómo la completa es una potente herramienta
diagnóstica. Podemos observar en su conducta su curiosidad, su motivación, su
ansiedad, atención, bloqueos, estímulos, persistencia, tolerancia al error, estrategias de
aprendizaje, impulsividad… La mirada se dirige más hacia los procesos que configuran
el hecho de tener altas capacidades que hacia los puros resultados. Las herramientas
que utilizamos para la comprensión de los alumnos no pueden interpretarse en términos
absolutos o con fe ciega.
Variables educativas en las altas capacidades

Carlos Pera Ubiergo
< 21 >
Lucía nos cuenta sus experiencias y reflexiones ahora que tiene 12 años y a su vez
incluye en la historia a su amigo Bruno. Lucía es superdotada y lo ha llevado un poco
mejor, pero Bruno es un talento académico y ha tenido más complicaciones, sobre todo
de relación social y adaptación a la escuela. Lucía tenía capacidades de las que Bruno
carecía y además su familia le ayudo compensando el tedio escolar con mil actividades
que ella les pedía, visitas a museos, viajes, bibliotecas… En el ámbito familiar es donde
se detectan más las diferencias en el desarrollo madurativo, actitudinal y de las
capacidades de los niños (Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 141). La relación ente
la familia y la escuela es fundamental para un buen desarrollo emocional, educativo y
social de los niños, y más para este tipo de alumnos (Carreras, Castiglione y Valera,
2012: 142).
La diversidad implica que cada persona hace una construcción diferente del
conocimiento en función de sus capacidades en los diferentes ámbitos, los esquemas
que posee, el contacto con el entorno y los otros… Por tanto, se procesa y construye de
forma activa. Todo ello da como resultado personas, ideas, intereses, aprendizajes
diferentes… que son enriquecedores, por lo que deberíamos de potenciar esta
diversidad en la educación y en la sociedad.
La integración educativa de los alumnos con necesidades educativas específicas
favorece la inclusión pero esto es un concepto más amplio; significa aprender juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales… Este enfoque supone
cambiar sustancialmente la estructura y planteamiento pedagógico de la escuela de
forma que todos tengan respuesta y éxito participando en igualdad de condiciones.
El modelo de intervención parte del modelo constructivista, del aprendizaje por
descubrimiento, del ambiente de aprendizaje, de la exploración del entorno, de la
significatividad… Se basa en no solo responder a los estímulos si no transformarlos; el
rol del docente cambia pasando a ser un moderador, coordinador, facilitador y
participante del proceso. Este papel de mediador requiere que conozca intereses y
diferencias, necesidades evolutivas, contextos de cada alumno, que contextualice las
actividades… La acción didáctica debe partir del bagaje previo del niño y avanzar
mediante la exploración, el descubrimiento… para llegar a construir aprendizajes
significativos que le permitan transferir lo aprendido y aplicarlo a otras situaciones
nuevas. El profesor debe participar activamente en el proceso e interaccionar
constantemente. Será necesario motivación del alumno que puede venir de su entorno,

Carlos Pera Ubiergo
< 22 >
del propio centro, de sus expectativas o las que le creemos, de cómo se presenten las
tareas, de su grado de atractivo e interés, del reto que le suponga, del sentido que les
encuentre… Cualquier intervención educativa debe tener en cuenta los contextos en los
que se va a desarrollar. Para alcanzar los objetivos de la educación inclusiva hay que
utilizar estrategias y diseñar situaciones de aprendizaje adecuadas a la diversidad de
las aulas. Esto requiere de cambios, maestros creativos y comprometidos, respeto por
las diferencias… Algunas características más que deben poseer son (Carreras,
Castiglione y Valera, 2012: 147-150).
- Partir de sus conocimientos, respetar sus ritmos y ayudarles a construir nuevos
esquemas de conocimiento.
- Organizar clases dinámicas y participativas que despierten la curiosidad e interés,
partiendo de situaciones hipotéticas.
- Introducir actividades con información actual y diaria de los medios de
comunicación fomentando el espíritu crítico y reflexivo, debates, exposiciones
orales, soluciones creativas a los problemas…
- Utilizar la estrategia de planteamiento y solución de situaciones problemáticas
donde deban analizar, investigar, resolver…
- Potenciar el interés por aprender de forma autónoma e independiente.
- Trabajar y programar objetivos con sus alumnos de forma conjunta haciéndoles
sentir más cercanos a sus intereses.
- Ayudar a desarrollar el pensamiento metacognitivo.
- Diseñar actividades que valoren más los procesos.
- Conectar los contenidos con la realidad y vida cotidiana, transferir lo que aprenden
a la vida real.
- Organizar objetivos según niveles de dificultad progresiva para que todos puedan
aprender juntos pero de forma individualizada.
- Utilizar técnicas de organización y planificación del estudio para mejorar sus
habilidades en la adquisición de aprendizajes.
- Introducir actividades complejas específicas solo para alumnos de altas
capacidades.
- Utilizar el juego como fuente de aprendizaje
- Potenciar el trabajo cooperativo y reafirmar los lazos ente los compañeros
aprendiendo a respetarse y compartir ideas y decisiones.

Carlos Pera Ubiergo
< 23 >
- Talleres para ampliar áreas
- Animar y dinamizar las clases utilizando metodología de experimentación y
descubrimiento.
Algunas cualidades que debe mostrar el profesor son (Carreras, Castiglione y Valera,
2012: 150) flexibilidad, creatividad, vocación, estimuladores de la incertidumbre,
exploradores, maduros, con un papel de co-aprendizaje, con aptitudes para la
organización y liderazgo, potenciadores de las diferencias individuales, formados
específicamente, con acceso a recursos y apoyos, interesados más en los
procedimientos que en los contenidos, serenidad, sentido del humor, curiosidad,
ganas de aprender y actualizarse, motivados para el trabajo en equipo…
La detección temprana y la provisión de ayudas educativas oportunas son las
mejores garantías de éxito (Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 152).
Tras un buen protocolo de detección debe venir una buena evaluación
psicopedagógica y una intervención educativa potenciadora. Pero se detectan niños
con dificultades y no con altas capacidades. Lo profesores no los detectan porque no
observan sus características o no saben hacerlo porque en su formación no han ni
oído hablar del tema; y cuando alguien no sabe de un tema lo primero que tiene es
miedo e inseguridad. La administración no muestra interés por abordar esta
formación. El desconocimiento y falta de formación no debe ser excusa para no
atender a estos niños que legalmente están amparados y tienen sus derechos.
Para recoger información pueden usarse fuentes como:
- Calificaciones
- Producciones escolares. No solo fijarse en aspectos formales
- Estilos de aprendizaje. Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos
puede ser importante para organizar grupos, programar actividades,
objetivos, para evaluar… Para ampliar el tema, al ser muy similar, me
remito al documento de evaluación de estilos de aprendizaje que he
elaborado donde se explica el concepto y se recogen modelos como el
que aquí aparece de Kolb.

Carlos Pera Ubiergo
< 24 >
Dentro de las variables socio-emocionales, Martínez (Carreras, Castiglione y Valera,
2012: 156) propone tres habilidades que influyen e interactúan con las capacidades
cognitivas:
- Autoconcepto: Físico, emocional, social y académico o intelectual. Pueden
llevar a un mejor rendimiento; es un factor importante para aprender.
Muchos fracasan por tenerlo bajo.
- Motivación: Se relaciona directamente con rendimiento en cuanto a
persistencia y compromiso, motivación intrínseca, percepción de
autoeficacia y atribución causal. Toda conducta está regulada por estos
factores, siendo lo deseable una buena persistencia, equilibradas
expectativas, correcto autoconcepto, interés y curiosidad, motivación
intrínseca… El profesor puede colaborar a lograr esto de algunas formas:
enseñarles a que conozcan las causas del éxito y el fracaso, canalizar a
los alumnos para que tiendan a atribuir el éxito a factores internos
aumentando los sentimientos de competencia, convencerles de que el
esfuerzo es causa del éxito, impedir que atribuyan los fracasos a causas
incontrolables como la falta de habilidad, posibilitar que no atribuyan el
fracaso a esta falta de habilidad si no al insuficiente esfuerzo para que
tengan esperanzas de cambio…
- Competencia social: Es necesario obtener información sobre el
comportamiento social, adaptabilidad, capacidad de comunicación,
asertividad (permite expresarse a la persona de forma libre, directa,
sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor), liderazgo y
popularidad…
Los autores presentan dos protocolos o cuestionarios para conocer mejor a los
alumnos.
- Protocolo de detección de sobredotación intelectual (4-6 años) para
profesores (Arocas, Martínez, Martínez y Regadera, 2002)
- Cuestionario de detección de competencias y estilos de aprendizaje para
el profesorado (Martínez, 2009)

Carlos Pera Ubiergo
< 25 >
Las autoevaluaciones de los propios alumnos sobre su desarrollo emocional o social
contestando preguntas sobre sí mismos pueden dar valiosa información. Los
cuestionarios de nominaciones de compañeros o sociogramas, son una herramienta de
identificación importante en este proceso. Pueden observarse en situaciones a las que
los mayores no pueden acceder (juego, fuera de la escuela…). Se dirigen a saber
opiniones sobre capacidades, habilidades… de unos a otros (Carreras, Castiglione y
Valera, 2012: 163)
La familia es fuente valiosa porque puede observar el desarrollo desde que nacen.
Además los tipos de actividades de casa son muy diferentes a los de la escuela.
Aspectos como desarrollo evolutivo, preferencias, sentido del humor, autonomía,
sociabilidad, sensibilidad… son valiosa información.
Además de estos instrumentos no formales, existen otros formales como test
psicométricos, test de aptitudes generales y diferenciales, de cociente intelectual, de
rendimiento, de creatividad, de personalidad…
Carreras, Castiglione y Valera (2012: 164) observan una educación que,
desafortunadamente, está basada en la consideración de las personas como seres que
se desarrollan al mismo tiempo, de la misma forma, que tienen los mismos sentimientos
y necesidades emocionales, y cuyo nivel de capacidad se ha de medir a partir de la
edad cronológica. Una educación, que a pesar de hablar de diversidad e inclusividad,
presenta los conocimientos y objetivos de la misma forma para todos, utiliza las mismas
metodologías para todos, tiene más en cuenta los resultados que los procesos, y da
más valor a la adquisición y acumulación de conocimientos que a alcanzarlos mediante
la reflexión, la relación, la hipótesis, la creatividad…
En el mejor de los casos son alumnos que se acaban adaptando estudiando lo mínimo
y obteniendo generalmente altas notas de calificación durante educación primaria, para
posteriormente, en el período de E.S.O. desarrollar problemas de hábitos de estudio, de
motivación y de falta de interés, que les lleva junto con el período evolutivo en el que se
encuentran (adolescencia), a tener dificultades de adaptación y rendimiento escolar
(Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 165)
Líneas generales de intervención educativa para alumnos de altas capacidades
intelectuales dentro y fuera de la escuela.

Carlos Pera Ubiergo
< 26 >
Continua la historia de Lucía cuando pasa a primaria y sus controvertidas relaciones
con su tutora al intentar buscar estímulos y acción mental por ella misma. Llevo al punto
de la rebeldía y la burla de los compañeros. No quería ir al colegio. Pero en la entrevista
con la tutora le decía a la madre que no podía entender que fuera adelantada si ni
siquiera la escuchaba y acababa las tareas. Se convirtió a los ojos de la escuela en una
alumna problemática. Extenuados, sus padres la llevaron al psicólogo. Le
diagnosticaron superdotación y le dijeron que para atacar el aburrimiento y el pasotismo
se podía hacer desde dos frentes:
- Adaptando los contenidos y actividades a sus capacidades
- Cambiando la actitud de la tutora respecto a ella, tratando sus capacidades de
forma normalizada en el aula y canalizando las buenas relaciones con los
compañeros en clase.
La tutora se puso las pilas, se informó y todo cambio. Le diseñaron un programa de
enriquecimiento. Muchas de las medidas que tomó las aplicaba al resto de la clase. La
tutora comprobó como cambiando ciertas formas de trabajar atendía mejor a sus
alumnos y daba respuesta a las diversas formas de aprender que mostraba el grupo.
También propuso trabajar áreas mediante proyectos por lo que Lucía aprendió de forma
diferente y amplió sus conocimientos. Cuando cambió de ciclo y tutora volvieron los
problemas porque la nueva profesora decía que era una clase muy complicada y no
podía preparar ninguna actividad específica para ella. Mis padres comprendieron que la
escuela no había mostrado nunca interés en atender a alumnos que tuvieran altas
capacidades; solo se habían encontrado una tutora sensible. Acabó el curso sin tiempo
de ninguna medida y con notas nada brillantes que no reflejaban lo que decía mi familia
sobre mis capacidades. En 4º un nuevo tutor aconsejó a los padres una aceleración.
Comprobaron si social y emocionalmente estaba preparada y se llevó adelante con el
beneplácito de la dirección, a la que no le resultaba ningún contratiempo hacerlo. En 5º
fue bien, pero pronto las tareas se empezaron a quedar cortas y le hicieron otro
programa de enriquecimiento. Ahora en 6º tiene algunas actividades más complicadas
para cuando acaba las de todos, pero vuelve a aburrirse y estar tan indignada que ha
escrito una carta al departamento de educación exigiendo que la atiendan
adecuadamente. Suerte que sigue con sus actividades extraescolares que de verdad
cumplen con las expectativas educativas, culturales y sociales que tiene.

Carlos Pera Ubiergo
< 27 >
En la escuela se pueden desarrollar estrategias y metodologías para dar respuesta a
las características de todos los alumnos y, especialmente, de los que tienen altas
capacidades. Debe ser una intervención plural, inclusiva, pero requiere unos cambios
en la escuela, como (Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 177-178):
- Revisar la concepción de la educación y del aprendizaje.
- Considerar el aprendizaje como proceso constructivo y social
- Pensar en permitir la participación de los alumnos en el diseño de los
procesos educativos.
- Tener una filosofía no homogeneizadora de los alumnos
- Modificar el concepto de profesor hacia un rol mediador y facilitador.
- Hacer hincapié en la individualización como respuesta más adecuada a
todos.
- Facilitar la flexibilidad del profesorado y convertir la intervención educativa
en proyecto de centro con colaboración de todos los miembros de la
comunidad como requisitos indispensables para una atención educativa
de calidad.
- Crear criterios y procedimientos flexibles de evaluación que se adapten a
los estilos y capacidades de todos.
• La aceleración es la reducción de cursos y ya se comentó anteriormente de
forma detallada.
• La flexibilización es una aceleración de solo algunas áreas o aceleración parcial
que requiere reorganización horaria y buena colaboración de profesores y
preparación.
• Enriquecimiento curricular: Clark (cit. en Carreras, Castiglione y Valera, 2012:
178) lo materializa de dos formas: incorporar materiales o aprendizajes que no
están en el currículo o ampliar de formas diferentes los contenidos de las áreas.
Con esto se quiere conseguir adecuarse a los niveles y ritmos de los alumnos,
ampliar temas, estimular y motivar al alumnado, potenciar el pensamiento
creativo y desarrollar la autonomía y autodirección en los aprendizajes (Porto, cit.
en Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 165).

Carlos Pera Ubiergo
< 28 >
- Ampliación curricular: se amplían temas y contenidos dentro del curso
escolar. Es excelente para talentos académicos y superdotados aunque
beneficia a todos si se programan actividades graduales.
- Adaptaciones curriculares: se realizan vinculaciones o conexiones
transversales entre contenidos de una o varias áreas. Es ideal para
superdotados y facilita la coordinación de profesores.
• Agrupamientos: Ayuda a promover las relaciones interpersonales y evita que
trabajen en un contexto rígido. Los agrupamientos serán en función del objetivo.
Si tienen interés para el grupo de altas capacidades pueden hacerse grupos
homogéneos o por capacidad. Otra forma es por interés, que fomenta un alto
grado de motivación. Si se quiere ayudar y mejorar la capacidad de los que
tengan más dificultades de aprendizaje se harán heterogéneos, mejorando
también las relaciones entre compañeros. También se puede optar por los
grupos reducidos para ampliar temas y pequeñas investigaciones. Para formar
los grupos debe conocer el profesor de manera exhaustiva a sus alumnos, sus
capacidades, estilos de aprendizaje, intereses, puntos débiles y fuertes… El
profesor debe fijar los objetivos y criterios de trabajo, realizar propuestas y
evaluar los procesos y resultados. Los criterios para agrupar son el nivel
intelectual, la motivación, la madurez, el tipo de actividad… También se puede
hacer de forma internivelar con otros grupos…
• Enriquecimiento aleatorio (trabajo por proyectos): Se adecuan los intereses a los
contenidos. El proyecto es una forma de organizar la materia para relacionar
conocimientos que tienen y nuevos. Motivan, desarrollan la responsabilidad, la
curiosidad, la organización, el error como fuente de aprendizaje, la autonomía, la
metacognición, las habilidades lingüísticas, refuerzan los procesos… Pasos:
- Elección del proyecto: Se proponen temas conjuntamente razonando
porqué se elige uno u otro. Se estimula la curiosidad aportando
información y recursos que estimulen nuevas ideas. Se escoge el tema y
se hace un esquema de pasos. Se comenta cómo se quiere trabajar
(partiendo de una hipótesis, como una investigación, haciendo una
exposición…)

Carlos Pera Ubiergo
< 29 >
- Planificación del proyecto: Índice de estrategias que revisará el tutor.
Listado de acciones que se llevarán a cabo. Distribuir las actividades y
temporalizarlas. El profesor también hace un calendario para corrección,
guía de los grupos…
- Desarrollo de las acciones: Lecturas, entrevistas, dibujos, murales,
gráficos, presentaciones de ordenador, encuestas… El grupo debe
controlar y registrar las actividades que va haciendo. El tutor facilita
información, materiales, algunos recursos y medios… Debe concienciar a
los alumnos si están siguiendo el plan y los objetivos y las variaciones
respecto al plan inicial.
- Evaluación del proyecto: Los alumnos deben comparar lo que saben y
sabía, valorar lo que ha ido bien y mal, revisar el material creado, elaborar
conclusiones, elaborar un resumen del proceso seguido… El tutor debe
evaluar los aprendizajes y cómo los han hecho, ayudar al grupo a ser
conscientes del proceso, enseñar a sus alumnos a autoevaluarse,
autoevaluar su labor para comprobar si ha alcanzado los objetivos que
tenía con el proyecto como profesor y en su caso, que es lo que hay que
mejorar en adelante.
• Talleres: Se pueden organizar en pequeños grupos de la misma clase o con
otras, mezclados. Es enriquecedora porque maestros y alumnos deben
organizarse y colaborar. Se favorecen las relaciones, la cohesión del grupo,
permiten actividades a medida de los alumnos… Deben tenerse claros los
objetivos, la organización, el espacio, la temporalización, las necesidades… Los
objetivos son saber el conocimiento previo que tienen; partir de sus intereses;
conectar áreas; aproximar a la realidad; desarrollar entrenamiento metacognitivo;
profundizar en lo que más demanden los niños; enseñar a relacionar; buscar
consecuencias comprobar, usar materiales…; aplicar metodología creativa
desarrollando los sentidos, la espontaneidad, la autonomía, la imaginación, el
pensamiento divergente…
• Trabajo por ámbitos de experiencia o rincones: Dar oportunidad a los alumnos
que terminan antes la tarea de escoger el ámbito en el que quieren seguir
trabajando de forma más amplia. Hay que tener bien organizada la clase, el
espacio, los materiales, las relaciones… Se trabajarán objetivos

Carlos Pera Ubiergo
< 30 >
interrelacionados de tipo simbólico, manipulativo, expresivo, creativo, cognitivo y
relacional. Requiere actitud de escucha del profesor, partiendo de la observación,
le permitirá salidas a los planteamientos de los niños ofreciéndoles las
herramientas que necesiten. Es una experiencia enriquecedora para alumnos,
profesores y familias.
• Programaciones flexibles: Se agrupa a los alumnos en función de sus
características de ritmo, conocimientos previos, motivación, autonomía, estilo de
aprendizaje… Consiste en diseñar diferentes niveles de trabajo para una tarea.
Cada grupo, aconsejado por el profesor, le corresponde una actividad. Se ponen
a trabajar de manera individual y si alguno no sabe solucionar la tarea pide
ayuda dentro del grupo y si tampoco lo logra, piden ayuda al profesor. Si
consiguen realizar la actividad 1 pasan al nivel 2 y así sucesivamente.
• Trabajo cooperativo: Es un aprendizaje relacional, socializante. El profesor
determinará los objetivos instrumentales y las habilidades cooperativas a
desarrollar. A veces homogéneo y a veces heterogéneo según objetivos. Es
aconsejable no deshacer el grupo hasta que haya alcanzado algún objetivo
porque si no aparecerá la frustración y desmotivación. Se determina el espacio,
el tiempo, los materiales, las instrucciones y papeles y responsabilidades de
cada uno, lo que hay que aprender y se comienza. Los criterios de éxito son
fundamentales explicitarlos tanto de conceptos como de procedimientos como
cooperativos y de relación. El maestro supervisará la conducta individual, los
problemas y modo en que los resuelven, enseñarán habilidades específicas… El
trabajo lo evalúa el grupo y el profesor luego. Cada miembro del grupo debería
ser capaz de recordar ideas, contestar preguntas, resumir lo aprendido…
• Medidas extraescolares: Son recomendables para aportar una serie adicional de
recursos para su enriquecimiento y socialización.
- Enriquecimiento cognitivo-creativo: Para aprender a pensar, aprender a
aprender… Según Martínez y Castiglione (cit. en Carreras, Castiglione y
Valera, 2012: 197) cualquier alumno después de un programa de
enriquecimiento cognitivo ha aprendido a utilizar sus propios recursos
mentales y ha mejorado su rendimiento y eficacia.
- Enriquecimiento psicosocial: Es una actividad difícil de trabajar porque
incluye aspectos emocionales, de personalidad, relacionales…

Carlos Pera Ubiergo
< 31 >
- Mentores: Atención individualizada y guiada por un profesional
relacionado con el trabajo de investigación que quiera realizar el alumno.
- Enriquecimiento artístico-deportivo: No tiene porque estar al margen de la
planificación escolar aunque normalmente es así.
- Otras actividades extraescolares: Campamentos, ludotecas, olimpiadas
matemáticas, ajedrez, concursos literarios, libro-fórum o vídeo-fórum…
► Valoración crítica y conclusiones
Es un libro muy inductivo. Sorprende, que al final de los capítulos, es cuando más se
teoriza y se llega a conclusiones, conceptos e ideas generales, mientras que al
comienzo y durante la exposición se va pasando desde los casos particulares y la
práctica, paulatinamente, hacia el análisis teórico-práctico.
Quizá haya sido éste, el libro que creo con más coraje, convencimiento y determinación
ha defendido la aceleración como medida óptima para estos alumnos.
Me ha resultado muy favorecedor, pues a pesar de su formato narrativo, se detiene a
relacionar teoría y práctica en el momento oportuno y recoge referencias, estudios y
datos muy pertinentes y enriquecedores. De hecho hay muchos de ellos que se adaptan
muy bien a la justificación concreta de la situación y caracterización del caso de estudio
que estoy llevando a cabo. En otras palabras, como profesor que conoce a la niña y
como psicopedagogo que la está estudiando, he leído pasajes con los que puedo
identificar perfectamente el caso que estoy estudiando.
Otro aspecto a valorar y conclusión que se deriva, es la importancia de los instrumentos
de evaluación formales. Los llamados tests o pruebas de inteligencia, aptitudes… de
corte psicométrico. Estos autores dedican en el libro 6 líneas a hablar de ellos sin, por
supuesto, tener espacio para especificarlos y describirlos. Existe pues una corriente de
autores, gabinetes, especialistas, centros… que no son partidarios de esta reducción a
un número de los alumnos y sus características; que están más enfocados en
comprender y valorar al sujeto en sus necesidades y contextos.
Finalmente, una reflexión y conclusión que me sugiere este y, por lo que voy
observando, algún que otro libro y/ o lectura: la convicción e interés por mostrar al
universo educativo que la defensa y solicitud de una educación adaptada para los
alumnos con altas capacidades puede ser la excusa perfecta para lograr un cambio de
planteamientos e idearios educativos en la escuela que beneficiaría a todos los

Carlos Pera Ubiergo
< 32 >
alumnos/ as en general. Como dicen los autores al final del libro “es necesario un
profundo cambio en la educación que proporcione la calidad y el nivel de excelencia
que en estos momentos necesita la enseñanza y la sociedad (Carreras, Castiglione y
Valera, 2012: 199)

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