Libro arocas y vera

RECENSIÓN BIBLIOGRÁFICA PRÁCTICUM DE PSICOPEDAGOGÍA. UNED
Carlos Pera Ubiergo [ 1 ]
► Referencia bibliográfica
Arocas Sanchís, E. y Vera Lluch, G. (2012). Altas capacidades intelectuales.
Programas de enriquecimiento curricular. CEPE: Madrid.
► Descripción general
Se trata de una obra muy sencilla y resumida que presenta la información teórica de
forma muy ordenada y con claridad y ofrece algunos ejemplos prácticos centrados en el
enriquecimiento con diferentes grados de profundidad en su desarrollo. Comienza
explicando los modelos teóricos explicativos de la superdotación intelectual
agrupándolos de modo muy clarificador en el aspecto en el que se basa. Seguidamente
acomete la identificación del alumnado con altas capacidades separando
acertadamente en medidas formales e informales y nominaciones de profesores,
familias o compañeros. Luego añade algunos modelos de identificación desarrollados
en países extranjeros por expertos en la materia. En el capítulo tercero aborda la
valoración de las necesidades específicas de este alumnado mediante la evaluación
psicopedagógica. Define su carácter, las informaciones relevantes a recoger, diferentes
instrumentos y finalmente, una valoración de la idoneidad de la propuesta educativa
asumida a partir de los datos de la evaluación. En el capítulo cuarto se examina el tema
de la atención a este alumnado y sus capacidades en una escuela inclusiva y las
características que ello conlleva. Se comentan las diferentes medidas de
enriquecimiento que pueden implantarse a partir de los proyectos y programaciones.
Luego se habla de las adaptaciones curriculares y la flexibilización del período de
escolaridad como medidas específicas. En El capítulo cinco se profundiza en la
comprensión del enriquecimiento curricular y se detallan algunas modelos y programas
de enriquecimiento, así como experiencias en el extranjero. Como colofón del libro las
autoras recogen una serie de experiencias ejemplo con alumnos y grupos desde infantil
hasta secundaria, pasando por primaria, previo análisis de los casos presentados.
► Aportaciones más relevantes
En cualquier procedimiento de evaluación psicopedagógica se plantea, como es lógico,
la necesidad de medir la inteligencia junto con otras características de la persona. Sin

embargo, las dificultades surgen cuando se pretende utilizar instrumentos formales que
sean coherentes con los planteamientos teóricos de los que se parte (Arocas y Vera,
2012: 42)
Con frecuencia las adaptaciones quedan reducidas a propuestas de trabajo
individualizadas al margen de la dinámica del aula, es decir, son una especie de
actividades añadidas que el alumno/ a realiza individualmente cuando ha acabado las
tareas que se habían previsto para el grupo. Esta forma de trabajo va en contra de la
organización y funcionamiento de una auténtica aula inclusiva (Arocas y Vera, 2012:
57).
La aceleración es una medida excepcional aplicable solo cuando las medidas de
adaptación del currículo no son suficientes, la competencia curricular es tan superior
que incluso se dominan los contenidos del curso al que se pretende saltar, existe un
desarrollo evolutivo armónico y equilibrado en todos los ámbitos (cognitivo, afectivo,
social…) que evitaría desajustes y disincronías, el alumno tiene una buena capacidad
para adaptarse a situaciones nuevas y relacionarse satisfactoriamente con compañeros
de más edad… La adopción de esta medida no excluye ni sustituye otras medidas
como el enriquecimiento, apoyos… (Arocas y Vera, 2012: 59).
El enriquecimiento es una estrategia de atención al alumnado con altas capacidades
que incluye cualquier actividad dentro y fuera del currículum ordinario que suministre
una experiencia más rica y variada mediante el acceso a contenidos diferentes a los del
currículo escolar… proyectos de investigación, creación artística, experiencias
culturales… Se aplican diferentes medidas de adaptación del currículo general o se
desarrollan programas específicos que pueden ponerse en marcha introduciendo
modificaciones en la profundidad o extensión de los contenidos del currículo y en la
metodología de trabajo que se utiliza (Arocas y Vera, 2012: 63).
► Resumen
Lo que se ha considerado excepcional, denominado como genialidad, superdotación o
alta capacidad, ha variado según el momento histórico y el contexto (Arocas y Vera,
2012: 13). Lo considerado excepcional difiere de una cultura a otra. Así algunas

culturas han valorado el razonamiento lógico, otras los poderes de persuasión e incluso
algunas, la capacidades de saber escuchar bien a los demás (Gadner, cit. en Arocas y
Vera, 2012: 13).
Se podría hablar de que existe una importante producción teórica, pero una escasa
práctica de atención educativa (Arocas y Vera, 2012: 13).
Modelos teóricos explicativos de la superdotación intelectual
Existe una importante producción teórica pero una escasa aplicación práctica (Arocas y
Vera, 2012: 13).
Sternberg y Davison (1986) identifican 17 concepciones de superdotación y las
denominan aproximaciones teóricas implícitas y explícitas. También lo hacen
Feldhusen (1991) y Gagné (1993). Y Mónks (1993), que las divide en orientadas al
rasgo, modelos cognitivos centrados en los procesos de memoria y pensamiento,
modelos centrados en el rendimiento y modelos psicosociales o socioculturales.
Siguiendo esta propuesta, los autores exponen su sistema de análisis:
• Modelos centrados en capacidades: teorías donde predomina la inteligencia y las
aptitudes en la concepción de superdotación.
- Inteligencias múltiples de Gardner: Son una crítica radical a la concepción
universalista de la mente. Una capacidad es una competencia demostrable en
algún ámbito. Por eso tenemos diferentes capacidades que son independientes
entre sí. El intelecto tiene un carácter plural y las personas difieren en el perfil de
inteligencia con el que nacen y sobre todo con el que acaban mostrando.
Resalta la importancia de que la escuela desarrolle el perfil cognitivo de cada
uno. Prieto (cit. en Arocas y Vera, 2012: 15) propone unas habilidades
específicas y actividades de enseñanza para desarrollar cada una de las
inteligencias de Gardner.

• Modelos basados en el rendimiento: Consideran que una inteligencia superior es una
condición necesaria pero insuficiente para explicar la superdotación. Se empiezan a
considerar una serie de factores diferentes a los intelectuales.
- Modelo de Renzulli: Superdotación como intersección de tres anillos
correspondientes a inteligencia, creatividad y motivación. Es una perspectiva
educativa porque conjuga el desarrollo de la inteligencia, el desarrollo de la
creatividad y la implicación y compromiso con las tareas. Cree que las personas
que llevan a cabo producciones nuevas e imaginativas son las verdaderas
superdotadas, por el contrario de las tradicionales visiones de personas
consumidoras de mucha información y CI alto. Su modelo ha sido muy
representativo e influyente y ha dado lugar a muchas investigaciones.
• Modelos cognitivos: Pretenden identificar procesos, estrategias y estructuras
cognitivas a través de las cuales se llega a una realización superior.
- Teoría triárquica de Sternberg: Para él la inteligencia es la capacidad mental de
expresar un comportamiento contextualmente apropiado en determinadas zonas
del continuum experiencial que requieren respuestas a la novedad o
automatización del procesamiento de la información, como una función de los
metacomponentes, componentes de ejecución, y componentes de adquisición
del conocimiento. La inteligencia superior es un atributo unidimensional. La
inteligencia funciona en interacción con el entorno a través de complejas
relaciones con el mundo interno del individuo, la experiencia o aplicación de
mecanismos mentales para solucionar problemas novedosos o familiares y el
mundo externo para lograr adaptación al medio. La subteoría experiencial
muestra personas capaces de ejecutar los procesos de insight con una notable
originalidad e imprevisibles consecuencias. La subteoría contextual muestra
sujetos que pueden seleccionar o modificar el entorno en función de sus
características personales o intereses. La superdotación es un constructor
multidimensional; algunos superdotados pueden serlo en contextos externos a la
escuela, otros sólo en situaciones académicas y otros enfrentándose a la
novedad.

- Teoría pentagonal implícita de Sternberg: Para que en un contexto cultural
concreto una persona sea considerada superdotada debe reunir varios criterios.
El de excelencia (es superior en una o varios dimensiones), rareza (posee un
atributo que la mayor parte de gente no tiene), productividad (real o potencial),
demostrabilidad y valor social.
• Modelos socioculturales: Destacan los factores externos o del contexto en que
se desenvuelve el sujeto como condiciones favorables o desfavorables para su
desarrollo. La concepción puede variar en función del sistema educativo,
filosofía, orientación política y estructura social. La superdotación no puede ser
definida al margen de un contexto social determinado. El constructo es en
definitiva una etiqueta social (Arocas y Vera, 2012: 21). Según Csikszenmihalyuy
Robinson (cit. en Arocas y Vera, 2012: 22) “el talento no es un rasgo estable a lo
largo de la vida, las demandas y valores culturales relativos a la superdotación
cambian con el tiempo.”
La conclusión de las autoras es que la superdotación es un constructo multidimensional
y que existen diferentes clases de superdotación; son un grupo heterogéneo y
manifiestan características y necesidades diferentes (Arocas y Vera, 2012: 22).
La identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales
• Características del proceso de identificación: El tradicional proceso unidimensional y
estático para delimitar quién es y no es superdotado queda atrás. Actualmente se
propone un modelo multidimensional y dinámica, un proceso continuo no sólo para
detectarlo, sino para conocer las necesidades y características de este alumnado
con el objetivo de implementar programas y medidas adecuadas para desarrollar al
máximo sus potencialidades. David y Rim (cit. en Arocas y Vera, 2012: 25) resumen
los aspectos más importantes recogidos en el informe estadounidense sobre el
tema, más importante en los últimos años: los instrumentos tienden a limitar la
selección a los académicamente superdotados, sujetos blancos de buen nivel
socioeconómico y rendimiento escolar, se usan indistintamente test de rendimiento
e inteligencia confundiendo habilidad académica específica y habilidad intelectual
general y, por último, a pesar de que el rendimiento académico no es un buen

predictor de superdotación adulta, la mayor parte de procedimientos de
identificación se limitan al uso de test de rendimiento, inteligencia, calificaciones
juicios del profesorado. Richert, (cit. en Arocas y Vera, 2012: 26) recomienda, si
queremos actuaciones defendibles y equitativas para estos alumnos, adoptar una
definición plural de altas capacidades que incluya diversas habilidades y enfatice
más el potencial que poner etiquetas. Utilizar datos de habilidades cognitivas y no
cognitivas, procedentes de diversas fuentes más allá del rendimiento académico.
Usar estos datos de rendimiento adecuadamente para evitar sesgos que afecten a
grupos desaventajados. Desarrollar programas múltiples para atender necesidades
de una amplia población. Disponer de ayudas para formar al profesorado.
• Estrategias y procedimientos de identificación:
- Basada en medidas formales: Se basa en obtener medidas de toda la población
mediante instrumentos que aseguren una evaluación fiable, objetiva y válida de
las características más relevantes de la superdotación. Tras este screening se
selecciona 15-20 % de población inicial para aplicar otras medidas objetivas más
individuales. Es costoso y requiere mucho tiempo. Las pruebas más utilizadas
son: calificaciones escolares, test de rendimiento académico, concursos,
pruebas psicométricas (test de inteligencia general, de aptitudes específicas, de
creatividad, de ejecución…) e inventarios de personalidad, motivación, estilo
cognitivo…
- Basada en medidas informales o subjetivas: Es una primera fase de un amplio
proceso que incluye una segunda fase usando medidas más formales e
individuales. Se usan listados estructurados de características, cuestionarios e
inventarios, autobiografías y nominaciones entre compañeros. Exige menos
tiempo y esfuerzo pero la duda está en si los instrumentos son suficientemente
fiables y válidos.
- Métodos mixtos: El método de filtrado o criba reduce mucho las posibilidades de
exclusión de alumnos con altas capacidades reales porque hace una primera
evaluación formal de todos y luego realiza un estudio intenso al 5-15 % para
obtener un 2-5 %.
- Sistemas y pruebas subjetivas: Pretenden recoger información de diversas
fuentes cercanas presentadas casi siempre en forma de escala de valoración de

características no fácilmente cuantificables mediante otros instrumentos
objetivos. Valoran actitudes, motivaciones…
- Nominaciones del profesorado: Es la fuente de información más utilizada, pero
existe controversia en si el profesorado es capaz de identificar correctamente
alumnado de altas capacidades que no muestra u rendimiento escolar brillante.
Esta información debe emplearse combinadamente con otros instrumentos.
- Nominaciones de los alumnos: El alumnado tiene una perspectiva bastante
ajustada de las capacidades de sus iguales por lo que aportan información
valiosa. Pueden observar a sus compañeros en situaciones inaccesibles para los
profesores (juegos, trabajo en equipo charlas…) Puede servir para completar
datos y aportar información nueva pero deben contrastarse con otras
observaciones y medidas. Son técnicas parecidas a las sociométricas pero las
preguntas se dirigen a conocer la opinión sobre la capacidad de los demás para
enfrentarse a situaciones hipotéticas y para resolver problemas muy diversos
(Arocas y Vera, 2012: 30)
- Auto-nominaciones e inventarios biográficos: Pueden proporcionar información
sobre actividades o comportamientos excepcionales que no suelen manifestar
delante de otras personas. “Proporciona información valiosa sobre la motivación
intrínseca y los intereses de los alumnos superdotados” (Richert, cit. en Arocas y
Vera, 2012: 30). Renzulli recomienda la auto-nominación como muy útil en
secundaria y enseñanza superior. Algunos estudios señalan su validez predictiva
en características como el liderazgo, pero con alta frecuencia se autonominan
sujetos que después no son identificados como superdotados (Gagné, Begin y
Talbot, cit. en Arocas y Vera, 2012: 31)
- Técnicas de nominaciones para la familia: La familia es la fuente más indicada
para identificar a sus hijos, especialmente en edades tempranas. No obstante su
información no es muy utilizada en los procesos de screening. Se han elaborado
multitud de listas de características propias de superdotados para que los padres
observen a sus hijos y reflexionen si se dan en él y con qué intensidad.
• Modelos de identificación:
- Puerta giratoria (RDIM) de Renzulli, Reis y Smith (1981): Para él la identificación
no ha de ser para decir quiénes son o no son, hay que evitar el estricto enfoque
de la etiquetación y cambiarlo por un propósito diferente de ofrecer a los

estudiantes oportunidades para el aprendizaje y la creatividad de nivel
avanzado. Primero identifican a un grupo de 15-20% de la población general y le
llaman fuente de talento. Para ello utilizan información y procedimientos variados
y de diversas fuentes. Existe una válvula de seguridad consistente en que si
algún profesor por alguna razón quiere incluir a algún alumno no seleccionado,
puede hacerlo. El grupo se somete a actividades de enriquecimiento variadas
sobre campos que no cubre el currículo, programas de habilidades cognitivas y
afectivas… Es un modelo de puerta giratoria porque si alumno no mantiene el
esfuerzo e interés consiguiendo un alto rendimiento, deja de recibir las
actividades y sale. La atención se centra en dar oportunidades y situaciones
para mostrar comportamientos y realizaciones excepcionales, evitando la
cuestión dicotómica del si o el no.
- Talent search concept de Stanley: Es un proceso de identificación para formas
concretas de excepcionalidad: talento verbal y matemático.
- Grupo de investigación cooperativa de niños supernormales de China de Zha:
Parte de modelos socioculturales para identificar por comparación dinámica
sujetos de la misma edad con factores culturales, ambientales y educativos
similares. Usa variedad de criterios y métodos incluyendo factores no
intelectuales porque el rendimiento superior también depende de ciertos rasgos
de la personalidad. La finalidad es proporcionar una educación especial
adecuada.
Valoración de las necesidades específicas del alumnado con altas capacidades
• Características de la evaluación psicopedagógica: El objetivo de la valoración es
revisar el grado de interacción entre las características personales del alumnado
más capaz y las experiencias de aprendizaje que se le proponen. Se debería
revisar y modificar la propuesta educativa si no es capaz de incidir en la zona de
desarrollo potencial (Arocas y Vera, 2012: 39). Realizarla implica establecer
unos objetivos recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos
obtenidos para tomar decisiones educativas plasmadas en un programa
determinado. Debe ser funcional; dinámica (determinar el potencial para pensar
las ayudas); de carácter científico, educativo y cooperativo. La finalidad será
recoger información familiar y escolar resaltando lo que en estos entornos pueda

favorecer y dificultar su proceso de enseñanza-aprendizaje, conocer sus
características e identificar las necesidades educativas que presenta para darles
respuesta.
• Informaciones relevantes sobre el alumno/ a:
- Competencia curricular: El grado de aprendizaje que ha conseguido en relación
al currículo. En aquellas áreas de intereses concretos suele producirse un
desfase al final de primaria.
- Intereses por aprender: Conocer la naturaleza e intensidad de ellos, aunque
tengan poca relación con los contenidos que se trabajan en su nivel educativo.
Se puede conversar directamente con el alumno, preguntar a su familia, diseñar
sencillos cuestionarios para todo el grupo…
- Estrategias y estilo de aprendizaje: Resulta fundamental obtener una
información completa sobre cómo aprende el alumno, es decir, su forma peculiar
de afrontar los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones,
el sentido que da y cómo utiliza aquello que aprende (Arocas y Vera, 2012: 41).
Puede obtenerse observando al alumno/ a en distintas situaciones de
aprendizaje. Un ejemplo es conocer a qué tipo de tareas responde mejor.
Reproductivas, de comprensión e interpretación, las que ponen en juego
conocimientos previos para encontrar soluciones, las que requieren contrastar
opiniones e ideas, las de indagación o descubrimiento de la información…
- Autoconcepto y relaciones que establece con los demás: Pueden llegarse a
sentirse diferentes a los demás, extraños o incluso superiores mostrando
arrogancia. Es necesario detectar si se producen reacciones de aislamiento,
evitación de relaciones, rechazos de los otros… que indicarían necesidades
educativas concretas en este sentido.
- Evaluación de habilidades cognitivas: En cualquier procedimiento de evaluación
psicopedagógica se plantea, como es lógico, la necesidad de medir la
inteligencia junto con otras características de la persona. Sin embargo, las
dificultades surgen cuando se pretende utilizar instrumentos formales que sean
coherentes con los planteamientos teóricos de los que se parte (Arocas y Vera,
2012: 42). Sternberg (cit. en Arocas y Vera, 2012: 43) piensa que se utilizan de
forma descontextualizada del mundo diario del individuo superdotado.
Proporcionan medidas incompletas de los aspectos analítico y contextualizado

de la inteligencia, y miden, más directamente, metaprocesos y procesos de
ejecución, mientras los procesos de adquisición de conocimientos se miden de
un modo indirecto (Sternberg, cit. en Arocas y Vera, 2012: 43). En opinión de
Sternberg utilizar estos test e la identificación es inadecuado. Otras opiniones
afirman que el CI es un elemento necesario pero no suficiente. En todo caso se
deben utilizar pruebas con carácter internacional, un rango de edad de
aplicación amplio, resultados contrastados en diferentes investigaciones…
(Arocas y Vera, 2012: 43-44). Una de ellas son las escalas de Wechsler cuya
limitación reside en identificar a extremadamente dotados por s efecto techo (CI
máx. 155). Otra las matrices progresivas de Raven, que “miden un tipo de
razonamiento no verbal con alta saturación de factor g de inteligencia general.
Algunos la consideran la mejor medida de inteligencia general (Anastasi, cit. en
Arocas y Vera, 2012: 44). Mide habilidades de procesamiento perceptivo-visual,
razonamiento abstracto y formación de conceptos y deducción de relaciones.
Pero no tiene demasiada capacidad como predictor escolar, lo que le da la
ventaja de ser un test apto para los procesos de screening (Arocas y Vera, 2012:
44). Otra prueba es el test de Kaufman, que al ser de aptitudes específicas se
usa para identificar sujetos susceptibles de recibir programas específicos. El
STAT de Sternberg es una propuesta alternativa a las técnicas tradicionales
basadas en modelos psicométricos. Permite la evaluación de los diversos
procesos y funciones de la inteligencia desde mecanismos
metacomponenciales, hasta las funciones de la inteligencia práctica. Usa tres
lenguajes usados en el procesamiento de la información: verbal, numérico y
figurativo.
- Evaluación de la creatividad: El modelo de Guilford y los trabajos de Torrance
demuestran que es una aptitud independiente de la capacidad intelectual que
miden los tests clásicos. Las formas de evaluarla pueden ser: test de
pensamiento divergente, inventarios de actitudes e intereses, de personalidad,
biográficos, valoración de profesores y compañeros, juicio de producciones,
autoinforme de actividades y logros creativos (Alonso, cit. en Arocas y Vera,
2012: 46). Los dos primeros han sido los más utilizados.
- Valoración de la idoneidad de la propuesta educativa: Comparamos la
información obtenida sobre el alumno con cada uno de los elementos de la
programación. Se aconsejan sesiones de observación dentro del grupo. El

trabajo conjunto profesor-orientador es imprescindible para evaluar el contexto
escolar (Arocas y Vera, 2012: 46).
- Lo que se pretende enseñar al grupo; los contenidos de la programación: Deben
compararse con el nivel de competencia curricular, ritmo personal de
aprendizaje e intereses. Pueden no ser adecuados cuando ya los dominan,
cuando se prevé que los aprenderá más rápido, cuando no darán respuesta a
sus intereses sobre temas más específicos.
- Las estrategias de enseñanza y las actividades que se propone al grupo: Por
ejemplo si prefiere obtener la información por sí mismo en lugar de explicaciones
verbales, si prefiere procesos autorregulados en lugar de regulación del
profesor, si prefiere actividades de aplicar-contrastar-relacionar o de
reproducción de contenidos.
- Evaluación del desarrollo de una unidad didáctica: evaluar si se tiene en cuenta
en su desarrollo la presencia de este alumnado, sus características al
planificarla, un acercamiento a los conocimientos previos, si son suficientes y
responden a sus intereses y ritmo, si su grado de dificultad es adecuado, si
existe información sobre sus progresos…
- Información sobre el contexto socio-familiar: Es necesaria porque las
expectativas, vivencias, aprendizajes y experiencias en el hogar repercuten en
los intereses y actitudes y en los conocimientos y habilidades (Arocas y Vera,
2012: 48). Las reacciones de las familias pueden ir desde la exigencia extrema,
hasta el rechazo, o la excesiva tolerancia. Es un hecho que influirá en las
relaciones familiares y sus miembros. Estudios avanzan que puede ser vivida
por los padres como fuente de conflictos de pareja. Se debería recabar
información sobre: percepción sobre el alumno (capacidad, características,
necesidades…); expectativas de la familia y niveles de exigencia; relaciones con
padres y hermanos; relación, actitud y exigencia sobre la escuela; y
posibilidades de dar respuestas a sus necesidades motivacionales,
económicas… En el caso de que el alumno ya hubiera sido detectado, es
interesante conocer la forma en que se enteró la familia y la repercusión que
tuvo este hecho sobre la dinámica familiar (Arocas y Vera, 2012: 49).
- Determinación de las necesidades educativas de los alumnos/ as: Traducir los
resultados de la evaluación en un lenguaje de necesidades educativas es una
tarea a la que no estamos acostumbrados, pero que es necesaria para poder

adaptar la propuesta educativa a sus características (Arocas y Vera, 2012: 49).
Algunos ejemplos que será la base de la adaptación curricular son: que se
amplíen los contenidos conceptuales, se prioricen contenidos actitudinales
dirigidos a aceptar y valorar a los demás, se introduzcan contenidos
relacionados con sus intereses concretos, se le proporcionen materiales de
ampliación y consulta, se den orientaciones a la familia para que reduzcan el
nivel de exigencia sobre su hijo/ a…
Atención al alumnado con altas capacidades intelectuales en una escuela inclusiva.
Según Stainback (cit. en Arocas y Vera, 2012: 53) el objetivo de las escuelas inclusivas
es garantizar que todo el alumnado sea aceptado en condiciones de igualdad y
reconocido por lo que puede aportar a la comunidad educativa. Para el alumnado más
capaz también puede haber barreras para el aprendizaje y participación en los centros.
Estructuras organizativas y propuestas curriculares rígidas dan poco margen de
adaptación ante necesidades específicas. Para atender a este alumnado son precisas
una serie de medidas que resulten beneficiosas tanto para ellos como para el resto del
alumnado. Dichas medidas reciben el nombre de enriquecimiento.
• Medidas de enriquecimiento en la concreción curricular de etapa y en la
programación de aula.
- Respecto a competencias básicas y contenidos de las áreas: garantizar el
acceso igualitario a todas, más si cabe en alumnos con disincronías. Identificar
en la secuencia de contenidos aquellos donde profundizar y ampliar y la posible
conexión entre áreas. Establecer en cada área itinerarios complementarios o
alternativos para los alumnos de ritmo más rápido. Introducir contenidos que
fomenten el pensamiento divergente. Priorizar competencias relacionadas con
aprender a aceptar y valorar las diferencias.
- Respecto a las estrategias metodológicas: Beneficios del aprendizaje por
descubrimiento o al menos equilibrio entre la exploración personal y la
instrucción guiada y expositiva. Estrategias de enseñanza que intensifiquen la
autorregulación que debería incrementarse frente a la regulación externa.

Beneficios de las estrategias de enseñanza que requieran interacción y
cooperación para aprender.
- En relación a las medidas organizativas: organizar grupos flexibles en un mismo
nivel o internivelares en momentos concretos en función del alumnado para
ampliar o profundizar e temas de interés. Introducir materiales y recursos
concretos para ampliar contenidos. Puede ser muy útil crear un espacio virtual
para compartir diverso material de enriquecimiento. Flexibilidad en la
organización de los espacios del centro, que los alumnos puedan usar espacios
comunes: biblioteca, laboratorios… También espacios donde puedan realizar
trabajo autónomo: grupos de investigación, talleres…
• Medidas específicas: las adaptaciones curriculares y la flexibilización del período
de escolaridad obligatoria.
- Las adaptaciones curriculares: Cuando decisiones generales de un proyecto
curricular y una programación de aula no son suficientes para atender a estos
alumnos. Son ajustes en los elementos de la programación. Por ejemplo, un
procedimiento de análisis y adecuación de los contenidos (Arocas y Vera, 2012:
56)
Contenidos que ya domina Eliminar
Contenidos de la programación imprescindibles para
responder a las necesidades del alumno/ a
Priorizar
Contenidos no presentes en la programación imprescindibles
para responder a las necesidades del alumno/ a
Introducir
Contenidos que se prevé que adquirirá en un plazo breve de
tiempo
Ampliar vertical:
más contenidos
Ampliar horizontal:
interdiciplinariedad
Contenidos de la programación que responden a sus
intereses y cuáles no se contemplan y convendría incorporar
Sustituir a los
eliminados

Se considera básico partir de los contenidos generales y no copiar actividades o
contenidos de cursos posteriores, proponiendo introducir contenidos y actividades
de mayor grado de dificultad (Arocas y Vera, 2012: 56).
Las adaptaciones de las estrategias metodológicas deben hacerse comparando el
estilo de aprendizaje del alumno con la propuesta de actividades (Arocas y Vera,
2012: 57). Un ejemplo de un procedimiento de análisis y adecuación de la
metodología al contexto del aula (Arocas y Vera, 2012: 57).
Información de la alumna Información del contexto del aula Posible adaptación
Prefiere buscar
información por sí misma
Se utiliza preferentemente
metodología expositiva
explicando la lección con el libro
de texto.
Combinar
exposición de
temas con
búsqueda de
información sobre el
tema
Prefiere las actividades
donde puede utilizar lo
que sabe para encontrar
soluciones, contrastando
ideas y opiniones…
Actividades de reproducción de
información y aplicación de
contenidos
Reducir o eliminar
este tipo de
actividades y
plantear otras de
aplicación e
interconexión de
contenidos.
Le gusta trabajar en
grupo
Distribución individual de los
alumnos con trabajo individual y
puntuales trabajos en grupo
Programar más
trabajos en equipo y
en más áreas de
forma periódica
Prefiere utilizar material
de ampliación y consulta
En el aula hay libros de texto,
cuadernos y una pequeña
biblioteca
Ampliar materiales
o planificar el uso
de la biblioteca de
centro
Con frecuencia las adaptaciones quedan reducidas a propuestas de trabajo
individualizadas al margen de la dinámica del aula, es decir, son una especie de
actividades añadidas que el alumno/ a realiza individualmente cuando ha acabado las

tareas que se habían previsto para el grupo. Esta forma de trabajo va en contra de la
organización y funcionamiento de una auténtica aula inclusiva (Arocas y Vera, 2012:
57).
Ideas útiles para desarrollar una ACI desde un modelo inclusivo:
* Actividades amplias con diferentes grados de dificultad para que los más capaces
puedan ocuparse de las más complejas o adecuadas. Que incluyan sub-actividades o
actividades grupales que puedan hacerse de forma cooperativa viendo que s trabajo
ayuda al grupo
* Programar actividades diversas para un mismo contenido desarrollándolos a distinto
nivel de profundidad y extensión. Desde sencillas de identificación o reproducción de
contenidos (definir, explicar, clasificar…) hasta aquellas de aplicación de contenidos
(resolver, transferir habilidades…) y las más complejas de relacionar, comparar,
valorar…
* Actividades flexibles y abiertas con distintas posibilidades de ejecución y expresión
donde puedan participar eligiendo cómo realizarla.
* Planificar actividades de libre elección en algunos momentos que respondan a sus
intereses.
* Programar actividades individuales para el más capaz relacionadas con las que está
haciendo el resto del grupo, es decir, ampliadas, de forma que trabajen con más
profundidad o extensión. Un artículo para la revista del colegio mientras los demás
hacen cálculo, elaborar el presupuesto de una excursión mientras el resto hace
cálculo…
- Flexibilización del período de escolarización obligatoria: En muchos países la
aceleración o reducción de la escolaridad obligatoria ha sido la estrategia más
utilizada. En España se establece en 1995 esta posibilidad. Es una medida
excepcional aplicable solo cuando las medidas de adaptación del currículo no
son suficientes, la competencia curricular es tan superior que incluso se dominan
los contenidos del curso al que se pretende saltar, existe un desarrollo evolutivo
armónico y equilibrado en todos los ámbitos (cognitivo, afectivo, social…) que
evitaría desajustes y disincronías, el alumno tiene una buena capacidad para
adaptarse a situaciones nuevas y relacionarse satisfactoriamente con

compañeros de más edad… La adopción de esta medida no excluye ni sustituye
otras medidas como el enriquecimiento, apoyos… (Arocas y Vera, 2012: 59).
La colaboración y el trabajo en equipo resultan imprescindibles para organizar una
respuesta educativa adecuada en un modelo de escuela inclusiva capaz de dar
respuesta a sus necesidades (Arocas y Vera, 2012: 59).
Programas de enriquecimiento curricular
El enriquecimiento es una estrategia de atención al alumnado con altas capacidades
que incluye cualquier actividad dentro y fuera del currículum ordinario que suministre
una experiencia más rica y variada mediante el acceso a contenidos diferentes a los del
currículo escolar… proyectos de investigación, creación artística, experiencias
culturales… Se aplican diferentes medidas de adaptación del currículo general o se
desarrollan programas específicos que pueden ponerse en marcha introduciendo
modificaciones en la profundidad o extensión de los contenidos del currículo y en la
metodología de trabajo que se utiliza (Arocas y Vera, 2012: 63). Con frecuencia es
sinónimo de enseñanza individualizada.
Los objetivos del enriquecimiento son varios. En primer lugar proporcionar una
respuesta educativa acorde a las necesidades de alumnos que por sus características
personales necesitan propuestas educativas diferenciadas para avanzar. Después,
ofrecer experiencias de enriquecimiento a todo el alumnado y en especial a aquellos
que destacan en capacidades que la escuela tiene menor experiencia en atender,
como la creatividad. Luego también conseguir equidad para que ningún alumno se
quede excluido por proceder de contextos sociales en desventaja o bajo rendimiento,
atendiendo a un grupo amplio y heterogéneo.
• Enriquecimiento basado en el método de proyectos: Es una estrategia muy
ajustada a las altas capacidades porque requiere solución de problemas;
investigación-, trabajo autónomo; construcción propia del conocimiento; problemas
del mundo real; integración de ámbitos científicos; artísticos y tecnológicos;
producciones reales; tareas intelectuales abstractas… Guzdial (cit. en Arocas y
Vera, 2012: 67) resume el modelo en 5 fases.

- Planificación: identificar el problema, contextualizarlo, definir la solución…
- Análisis: Partes del problema, consecuencias, componentes de la solución,
ejemplos…
- Articulación: Ensamblaje de los componentes de la solución, compatibilidad…
- Comprobación: Utilidad, detección de errores…
- Revisión final: verificación, evaluación de aciertos y errores, autoevaluación,
transferencia…
• Enriquecimiento mediante la resolución de problemas: Puede ofrecerse el modelo
global basado en el esquema de resolución de problemas para contenidos
académicos o en forma de actividades complementarias. Hay muchos modelos
concretos pero pueden resumirse en cuatro grandes estadios (Beltrán, cit. en
Arocas y Vera, 2012: 69):
- Contextualización del problema: Se trata de comprende el problema,
identificarlo, analizarlo, describir sus partes, sus consecuencias… Esto
desarrollar la inteligencia analítica y actitudes de compromiso y motivación.
- Búsqueda de información: Investigar, consultar fuentes, entrar en la red,
encontrar ideas clave, organizar la información y valorarla críticamente… Se
desarrolla el pensamiento analítico y el crítico.
- Plan estratégico de solución: Se formula la propuesta de solución, la clave es la
creatividad y originalidad para resolver de forma eficiente y original el problema.
Habrá hipótesis, toma de decisiones, pensamiento analítico-creativo-crítico…
- Aplicación de la solución: Se trata de aplicar el diseño, evaluarlo, reflexionar y
buscar transferirlo, lo cual supone una inteligencia aplicada, abstracción…
Los resultados de este aprendizaje consisten en habilidades personales
transferibles (pensamiento crítico, habilidades metacognitivas, aprendizaje
autodirigido), habilidades académicas generales (conocimientos, pensamiento
creativo, motivación) y habilidades complejas específicas sobre la materia.
• Otras experiencias de enriquecimiento:
- Proyecto Jason: Expediciones y programas de formación con científicos.

- Fundación GeoGame: Juego para adivinar en qué parte del mundo vive alguien
consultando mapas, enciclopedias, recursos on-line… Se desarrolla en
pensamiento deductivo.
- Un día en el espacio: Un grupo de astronautas realiza un día al año una
actividad con jóvenes en un museo y les presentan problemas, resuelven
preguntas, sugieren proyectos…
Experiencias de enriquecimiento curricular
• Educación Infantil
Se presenta el caso de Guillermo, los comentarios de su profesora, la evaluación de
su desarrollo, competencia curricular, estilo de aprendizaje, intereses,
necesidades… Luego se plantean estrategias de adaptación curricular y se diseña
una adaptación curricular enriqueciendo aspectos de la programación en diversos
ámbitos de experiencia.
• Primer ciclo de Primaria
Se presenta el caso de Lucía, se analiza su situación personal y se ve que la niña
inventaba en las clases un mundo imaginario paralelo. La profesora pone en
marcha rincones de ampliación y enriquecimiento en el aula. Por ejemplo el baúl de
las sorpresas. En una caja mete sobres con fichas, propuesta de actividades,
golosinas… Puede utilizarlo cualquier niño que termina sus tareas. Sirve para
motivar, fomentar la creatividad, ampliar la variedad de actividades, adquirir nuevos
conocimientos, lograr una propuesta diferente para la alumna más capaz pero que
se adapte a todos… Luego diseño carpetas creativas con actividades divergentes y
carpetas para investigar.
• Segundo ciclo de Primaria
El caso de Jorge lo explica su profesora y luego se determina el resultado de la
evaluación psicopedagógica y las necesidades del niño. Para la respuesta se
establecen dos talleres de matemáticas y lengua con actividades diversas con
grado de dificultad creciente.
- Taller de matemáticas: Para introducir o reforzar de manera intuitiva conceptos
geométricos, clasificatorios y numéricos y estrategias de juego por parejas. Eran
actividades diversas mediante juegos que permitía que todos fueran capaces de

participar. Juegos de calculadora cumplimentando una hoja de registro,
curiosidades de algunos números al operar con ellos, juegos con el tangram,
juegos informáticos parecidos en el tetris…
- Taller de lengua: Se basó en un taller de prensa con los objetivos de sensibilizar
y diferenciar sobre las diferentes formas de comunicación existentes (analizar un
periódico, describir secciones…), generar el hábito de la lectura cada día sobre
prensa, implicar al alumnado en la búsqueda de informaciones concretas (por
secciones, por temas…) e iniciar en el análisis personal y crítico de las noticias
(subrayar lo importante, recortarlo, resumirlo, hacer una ficha, comentar la
noticia…)
• Tercer ciclo de Primaria
Se presenta el caso de Laura, su relación con el maestro y las complicaciones
surgidas en la relación profesor-alumno… Como estrategias de enriquecimiento se
opta por la utilización de webquest y de proyectos de investigación. Se cambia la
metodología expositiva por un método de trabajo más exploratorio, usando las
TIC… Lo uso para unidades de conocimiento del medio beneficiándose de ello
todos los alumnos. Se trabajó en equipo investigando, realizando trabajos y luego
hubo tareas de ampliación para los más capaces.
• Primer ciclo de Secundaria
El caso de Óscar destaca porque el alumno adelantó un curso y es el más joven de
clase. La metodología de clase no es la más adecuada para él. Se deciden a
plantear actividades para desarrollar las inteligencias múltiples y diseñar una
actividad mediante fotografías para conocer y aprender a partir de lugares
geográficos, otra sobre costumbres culturales, otra titulada “la venta de imperativos”
donde tienen que crear un nuevo producto para lanzar al mercado y otra sobre un
mural para reflejar todo lo que les ha supuesto la realización de todas las tareas
anteriores. Son actividades donde tienen que hacer uso de todas sus inteligencias
porque tienen que hacer entrevistas, observar, debates, razonamientos, resolver
conflictos, crear obras artísticas, cooperar, comunicarse, relacionarse con el
entorno…
Bibliografía

Se ofrece una lista de centros y asociaciones para la atención del alumnado con altas
capacidades en toda España. Destacar en nuestro ámbito, la Asociación SIN LÍMITES
y ASENID.
► Conclusiones y valoración crítica
El enriquecimiento es una buena opción para trabajar con nuestra alumna. Pero la
conclusión más importante para mí es que todos los alumnos deberían tener la
posibilidad de recibir una enseñanza enriquecida. De hecho en el libro se ha explicado
y dado orientaciones y estrategias para hacerlo con toda la clase de forma abierta y
flexible para que todo el mundo tenga cabida. Siempre queda la pregunta lógica de por
qué hay que enriquecer el currículo, ¿acaso es un currículo empobrecido que haya que
revisar? En cualquier caso queda patente que los alumnos de altas capacidades
necesitan ir más allá y ampliar su horizonte.
De la obra me queda muy claro y valoro de mucha utilidad los cuadros donde de forma
sencilla y concisa se orienta sobre cómo adaptar el currículo (contenidos, métodos,
actividades…) en función de las características y necesidades personales. Reglas tan
claras como eliminar si se domina, priorizar si le interesa, introducir si le interesa y no lo
cubre el currículo, ampliar si va a ritmo más rápido, adaptar…
Después, lógicamente da muchas ideas prácticas para poder asesorar a los profesores
y tutores ante su posible petición de ejemplos, actividades…

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