Libro de jiménez fernández

RECENSIÓN BIBLIOGRÁFICA PRÁCTICUM DE PSICOPEDAGOGÍA. UNED
Carlos Pera Ubiergo
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► Referencia bibliográfica
Jiménez Fernández, C. (2010). Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid:
UNED/ Pearson.
► Descripción general
Se trata de un libro, o manual diría yo, muy completo y con gran sentido científico pues
realiza una revisión de los aspectos más importantes del tema que nos ocupa
(conceptualización, modelos teóricos, identificación, medidas, intervención…) con
constantes referencias a investigaciones, estudios y hasta metanálisis de diferentes
expertos en la materia, incluidos un buen número de autores extranjeros.
En primer lugar delimita el concepto de superdotación analizando los principales
modelos y teorías conocidos. Seguidamente se centra en describir aportando
numerosos datos, las características de estos sujetos en todos los ámbitos. Destaca un
apartado exclusivo que versa sobre los extremadamente dotados. Además
complementa el capítulo hablando de los estereotipos y sesgos sobre los superdotados
y algunas disquisiciones sobre la igualdad y equidad en educación. En tercer lugar
aborda el tema del diagnóstico, aportando un buen número de instrumentos para el
diagnóstico y la toma de decisiones. Incluye una visión diagnóstica desde algunos
modelos específicos como el modelo de la puerta giratoria de Renzulli. En cuarto lugar
dedica todo un capítulo, lo que me parece notorio y señal de que es un tema que
domina y que considera de gran interés, a la alta capacidad desde la perspectiva del
género. Habla del hecho diferencial entre hombres y mujeres ante la superdotación y
aporta estudios y datos sobre las tendencias más habituales en puntos como el tipo de
estudios elegidos, aceptación de su condición de superdotados, rendimiento en
diversas áreas, personalidad… Remata ofreciendo sugerencias para contemplar todos
los posibles sesgos de género desde la práctica escolar. En quinto lugar aparece un
capítulo acerca de la alta capacidad en casos de mal rendimiento escolar. Aunque no
es el caso que nos ocupa en nuestro estudio, se encuentran datos interesantes sobre
la caracterización de estos superdotados con problemas escolares, la prevención, el
diagnóstico… que no vienen mal aunque sea a modo de previsión. En sexto lugar la
autora se adentra en un plano de intervención planteando las opciones organización
escolar el currículo más apropiados para estos alumnos/ as. Sobre todo se centra e la
aceleración y el enriquecimiento curricular, valorando todos los modelos siempre con

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soporte de estudios e investigaciones valiosas. Siguiendo con la intervención, en el
séptimo capítulo da un paso más para acometer las propuestas de modificación del
currículo y estrategias de enseñanza y aprendizaje idóneos. Expone varios modelos de
desarrollo del currículo como el de Bloom y subraya las estrategias facilitadoras del
aprendizaje autónomo. En el mismo apartado hace algunas referencias y valoración en
el ámbito legislativo acerca de los superdotados. En los anexos incluye el desarrollo de
un programa de desarrollo de habilidades de pensamiento, el DASE de Beatriz Álvarez,
partiendo del modelo de la taxonomía del dominio cognitivo de Bloom. Puede serme
muy útil a la hora de plantear el asesoramiento a los profesores para poder ofrecerles
ejemplos de cómo adaptar las tareas y la enseñanza para estos alumnos/ as de
manera que les planteemos tareas de un nivel de complejidad y profundidad mayor.
► Aportaciones más relevantes
“Los informes internacionales tipo PISA se han encargado de señalar, entre otros, que
el sistema educativo español apenas si tiene alumnos con resultados excelentes en el
tramo final de la escolaridad obligatoria ¿No tenemos realmente alumnos brillantes o se
los traga el sistema? (Jiménez Fernández, 2010).
Estructura del intelecto de Guilford: Concibe el funcionamiento intelectual como
resultante de tres tipos de parámetros: contenidos, operaciones y productos.
Combinándolos se obtienen hasta 150 factores de la inteligencia. Incluye creatividad,
inteligencia social... que son importantes para el campo de la superdotación (Jiménez
Fernández, 2010: 5).
Jiménez Fernández (2010: 7) nombra a Marland, que en EE.UU acuñó una definición
basada en altas capacidades y ejecución o potencial de rendimiento en inteligencia
general, aptitud académica específica, pensamiento creativo-productivo, capacidad de
liderazgo, artes visuales y representativas o capacidad psicomotora. Deja claro que son
identificados por profesionales, que requieren programas diferenciados y servicios
fuera del programa regular. Ya vaticina en su planteamiento que el talento es múltiple
por lo que múltiples deben ser los criterios a la hora de la identificación.

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Pero como afirman Renzulli y Delisle (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 8) la
motivación está ausente en este y otros modelos. Un medio poco estimulante termina
por deteriorar los factores volitivos y motivacionales. Quizá la escuela no es capaz de
mantener con estos chicos un adecuado ritmo de exigencia y de recompensa. Como
indica Debus, citado en la misma obra (Jiménez Fernández, 2010: 7) “las tareas por
debajo de la capacidad, aunque se recompensen formalmente, terminan por producir
aburrimiento y por deteriorar la autoestima”.
Como recoge Jiménez Fernández (2010: 16), según la teoría de Sternberg, los más
capaces son más eficaces en la ejecución de los metacomponentes porque proceden
al examen exhaustivo del conjunto de la información presentada antes que de solo una
parte de ella y gastan un mayor tiempo relativo planificando u menos resolviendo.
Además muestran un funcionamiento superior en los componentes de ejecución como
codificar los elementos de un problema, inferir las relaciones entre esos elementos,
establecer relaciones entre relaciones, aplicar relaciones, comparar alternativas,
justificar respuestas o dar solución a los problemas. Por último manifiestan clara
superioridad en los componentes de adquisición de conocimiento como extraer la
información pertinente, integrar la información relevante de modo que lleve a la meta y
relacionar la nueva información con la previamente adquirida. Estos últimos aspectos
son esenciales para cualquier tipo de aprendizaje, especialmente para el de la lengua.
Jiménez Fernández (2010: 19) siguiendo a Sternberg, indica que “la superdotación
parece ampliamente derivada de una habilidad inusual para mediar con tipos nuevos
de tareas y nuevas situaciones; la subdotación parece derivada del inadecuado
funcionamiento del sistema componencial, la inadecuada automatización de los
componentes o ambos. Aunque parece diferir cuantitativamente en la velocidad de
procesar la información, es la mayor habilidad de insight y en los componentes de
adquisición (codificación, combinación y comparación selectiva de la información) la
diferencia crucial, en la calidad en la aplicación de estos elementos a problemas de la
vida real.
Entre las normas escolares que imprimen mayor carácter se encuentran las
evaluaciones que realizan los profesores y puede afirmarse que su concepción y tipo
de corrección, tienden a primar el saber memorístico y reproductivo, de formato

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cerrado, sin apenas lugar para la creatividad, la expresión de las propias dudas y
elaboraciones, la valoración crítica; y que por el tipo de habilidades que precisan poner
en juego, apenas ofrecen desafíos intelectuales adecuados para estos alumnos
(Jiménez Fernández, 2010: 66).
A los alumnos de altas capacidades les gusta jugar con las ideas, hacer asociaciones
sorprendentes, buscar los principios, explicaciones y porqués de aquellas cosas que se
resisten a su capacidad de razonamiento. Una de las necesidades de este grupos es el
desafío intelectual, el estímulo de esas actividades en las que perciben que son buenos
y les permiten seguir desarrollando sus habilidades (Álvarez González, cit. en Jiménez
Fernández, 2010: 207)
Las personas con altas capacidades, con frecuencia, muestran una capacidad de
observación por encima de la media... Esta observación de considera requisito previo
para que aprenda a clasificar, a ordenar de forma jerárquica, a utilizar el pensamiento
analógico, e incluso, a formular hipótesis. Los ejercicios que entrenan la observación
deben empezar con actividades perceptivas de búsqueda de semejanzas y diferencias
entre una serie de elementos, o tareas de descubrimiento de variaciones que llevan a
cierta estructura o a una secuencia determinada (Álvarez González, cit. en Jiménez
La crítica fundamental que recibe la aceleración es que no modifica el currículo, se
limita a dar lo mismo que al resto pero un curso o dos más avanzado. Así entendida no
es la forma ideal de adaptar el currículo a las necesidades y capacidades de estos
alumnos, aunque es un modelo sencillo y económico (Jiménez Fernández, 2010: 155)
Schiever y Maker (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 170) indican que la investigación
apunta hacia que el rendimiento académico y la adaptación social de los alumnos que
asisten a clases aceleradas es igual o mejor al de sus compañeros de similar
capacidad que asisten a clases normales, y que no se aprecia ningún efecto imputable
a la aceleración.
Kulik y Kulik (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 170) realizaron hallazgos concluyendo
que los estudiantes superdotados que fueron acelerados hacia cursos más altos,

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obtuvieron rendimientos tan buenos como los de los alumnos superdotados de más
edad que ya estaban en esos cursos y en las materias que fueron acelerados
mostraron un avance de casi un año respecto de los superdotados de su misma edad
no acelerados.
El rendimiento académico de los más dotados mejora significativamente con cualquiera
de los modelos de agrupamiento por capacidad, cuando se compara con el que
obtienen en el agrupamiento heterogéneo. En cambio, el rendimiento de todos los
alumnos apenas se diferencia del que obtienen con el agrupamiento heterogéneo
(Jiménez Fernández, 2010: 172)
Kulik y Kulik (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 172-173) obtienen diversos resultados
al analizar 49 estudios que agrupaban alumnos de forma homogénea o heterogénea.
En el agrupamiento por capacidad dentro del aula las ganancias para el grupo de más
capaces fueron mayores cuando el agrupamiento era de carácter fijo, es decir cuando
tenían horarios y profesor distinto al resto.
Se ha señalado que en la adolescencia es frecuente que las chicas brillantes camuflen
su capacidad por temor a perjudicar su imagen femenina. Hay otro grupo pequeño
perteneciente a ambos sexos que rinde por debajo de su capacidad, aunque parece
que no tienen problema emocional alguno. Simplemente son miembros escasamente
productivos que, sin embargo, psicológicamente pueden encontrarse bien (Deslile, cit.
en Jiménez Fernández, 2010: 127):
Jiménez Fernández (2010: 132-133) cita las pautas familiares en la educación de los
alumnos que han obtenido premio Extraordinario de Bachillerato. Se trata de una
educación igualmente exigente con hijos e hijas; respetuosa con la persona y exigente
con su autonomía; abierta a la educación extraescolar y que les ha dotado de
disciplina, hábitos, valores e instrumentos cognitivos valiosos; priorizada hacia el
desarrollo de la autonomía personal y la responsabilidad para con las tareas escolares;
llena de apego afectivo y apoyo efectivo; con estilos educativos democráticos; cuidando
el clima familiar y las normas que rigen la convivencia; respondiendo con sencillez
positiva a las preguntas de sus hijos; impulsando y apoyando sus aficiones;

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reconociendo y fomentando sus logros; sembrando expectativas hacia ellos; dando
importancia al esfuerzo y la determinación personal…
Demoras, deberes incompletos, desorganización y trabajos descuidados, son síntomas
típicos de paso al mal rendimiento; no han desarrollado método de trabajo porque no
era requerido por las exigencias escolares y familiares (Jiménez Fernández, 2010: 136)
Pendarvis y Howley (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 133) indican que los estudiantes
proceden como si el saber y el buen rendimiento no fueran importantes y que
consideran que el esfuerzo es irrelevante para el aprendizaje, son estudiantes con alto
riesgo de fracaso académico, aunque vayan aprobando el curso.
► Conclusiones
Renzulli da a la capacidad intelectual un valor relativo, amplio el rango de alumnos en
la selección inicial y da un peso importante a los instrumentos no formales en el
diagnóstico. Además sitúa la intervención en el centro ordinario pero con incursiones en
aula especial e implica a padres, profesores, alumno y comunidad en el proceso.
En Aragón se lleva cabo una intervención en esta línea a través del aula de desarrollo
de capacidades.
La formación puede tener un papel importante para mejorar la precisión de los juicios
docente, precisión que disminuye en las aulas en las que la metodología y el contenido
es tan homogéneo, que apenas si existe oportunidad de observar capacidades y
talentos específicos porque, aunque existan, no hay ocasión de manifestarlos (Jiménez
A pesar de la evidencia de la investigación, el concepto y las prácticas de la
aceleración despiertan resistencias en la sociedad (Jiménez Fernández, 2010: 171)
Puede afirmarse que el agrupamiento por capacidad o la aceleración no parece
perjudicarles más que el agrupamiento heterogéneo (Jiménez Fernández, 2010: 173)
► Valoración crítica

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Se trata de un libro extenso y denso dirigido creo a especialistas en la materia. Dado su
nivel científico y técnico me ha servido mucho. Por ejemplo para aportar datos de
estudios que justifiquen algunas de las conclusiones que incluiré al final de mi
practicum (beneficios del enriquecimiento o de la aceleración por ejemplo). Se aparta
con mucho de otro tipo de libros que he leído más de carácter divulgativo y con
lenguaje más sencillo. La verdad que se hace arduo de leer y comentar pero está muy
correctamente estructurado y desarrollado.
► Resumen
¿Qué es la superdotación? Teorías y modelos
1ª mitad del siglo XX. Modelos psicométricos de la inteligencia
• Modelo monolítico: Binet, Simon y Stern en sucesivas fases tratan de discriminar
entre la población normal y los menos capaces, ligando un cociente intelectual al
rendimiento promedio de la población. Terman realizó estudios longitudinales
seleccionando a los alumnos más dotados y aplicándoles un test. A partir de ahí
cribó a los de mejores puntuaciones y siguió su evolución. Destacaban en
rendimiento académico y profesional, lectura, no tenían problemas de ajuste
personal, destacaban en salud y aspecto... En general ocupaban puestos en
niveles altos y superiores a la población. EL CI fue fundamental dejando sin
considerar la creatividad y los factores no intelectivos.
• Modelo de la inteligencia general o G de Spearman: Test ligados a los aprendizajes
escolares. Pero la inteligencia es más que capacidad de aprendizaje escolar.
• Modelo de inteligencia factorial:
- Aptitudes mentales primarias de Thurstone: inteligencia como desglose aptitudes
componentes del factor g en factores más elementales. Comprensión verbal,
fluidez verbal, cálculo, memoria, razonamiento inductivo y deductivo, rapidez
perceptiva, relaciones espaciales y coordinación motora. Elaboro una batería de
test para medirlos (PMA) del que existe versión española.
- Estructura del intelecto de Guilford: Concibe el funcionamiento intelectual como
resultante de tres tipos de parámetros: contenidos, operaciones y productos.
Combinándolos se obtienen hasta 150 factores de la inteligencia. Incluye

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creatividad, inteligencia social... que son importantes para el campo de la
superdotación. La creatividad la incluye como uno de los cinco procesos
intelectuales básicos (fluidez, flexibilidad y originalidad)
• Modelos jerárquicos: Valoración desigual de los factores de la inteligencia.
- Modelo de Vernon: Establece cuatro niveles de factores de mayor a menor
generalidad.
- Modelo de la inteligencia fluida y cristalizada de Catell: Partiendo de los
factores mentales primarios encontró dos factores de segundo orden
(inteligencia fluida y cristalizada), división que ha resultado rica y con
proyección en el campo de la evaluación de la alta capacidad. La fluida es libre
de influencia cultural reflejando más la capacidad innata pero con la edad crece
más la cristalizada, constituida por capacidades cognitivas desarrolladas a
través del aprendizaje previo.
Los modelos psicométricos, apenas si han partido de constructos previos ni han
estudiado los procesos que ocurren en el interior del individuo para llegar a obtener
determinados resultados. En general, han asociado superdotación a alta inteligencia,
han observado resultados y no han avanzado en el desarrollo de otras dimensiones
importantes para comprender los logros altamente brillantes (Jiménez Fernández,
2010: 6).
Comprender la superdotación es comprender “el paso del concepto de inteligencia
general y aptitudinal al de superdotación del que forman parte factores no intelectivos
como la motivación personal y el contexto social, y la más reciente distinción entre
superdotación y talento” (Jiménez Fernández, 2010: 6).
2ª mitad del siglo XX
Jiménez Fernández (2010: 7) nombra a Marland, que en EE.UU acuñó una definición
basada en altas capacidades y ejecución o potencial de rendimiento en inteligencia
general, aptitud académica específica, pensamiento creativo-productivo, capacidad de
liderazgo, artes visuales y representativas o capacidad psicomotora. Deja claro que son
identificados por profesionales, que requieren programas diferenciados y servicios
fuera del programa regular. Ya vaticina en su planteamiento que el talento es múltiple
por lo que múltiples deben ser los criterios a la hora de la identificación.

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Pero como afirman Renzulli y Delisle (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 8) la
motivación está ausente en este y otros modelos. Un medio poco estimulante termina
por deteriorar los factores volitivos y motivacionales. Quizá la escuela no es capaz de
mantener con estos chicos un adecuado ritmo de exigencia y de recompensa. Como
indica Debus, citado en la misma obra (Jiménez Fernández, 2010: 7) “las tareas por
debajo de la capacidad, aunque se recompensen formalmente, terminan por producir
aburrimiento y por deteriorar la autoestima”.
Modelo de los tres anillos o triple enriquecimiento de Renzulli
Este modelo de puerta giratoria, considera la capacidad intelectual superior a la media,
la motivación o compromiso con la tarea y la creatividad como variables
interdependientes de la superdotación. Dicho con otras palabras:
- procesos y habilidad para procesar la información y la experiencia y adaptarse a
nuevas situaciones
- disposición activa, perseverancia, autoconfianza, ilusión...
- pensamiento divergente, originalidad...
Las críticas son que “puede marginar a los superdotados con mal rendimiento porque
ellos no muestran aparte motivación por las tareas escolares” (Gagné, 1991, cit. en
Jiménez Fernández, 2010: 9)
Hay que distinguir claramente entre los alumnos que son buenos consumidores de
conocimiento y muestran rendimiento escolar y buena inteligencia, de los que son ante
todo productores de nuevos conocimientos.
Renzulli da a la capacidad intelectual un valor relativo, amplio el rango de alumnos en
la selección inicial y da un peso importante a los instrumentos no formales en el
diagnóstico. Además sitúa la intervención en el centro ordinario pero con incursiones en
aula especial (como el aula de desarrollo de capacidades en Aragón) e implica a
padres, profesores, alumno y comunidad en el proceso.

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Perspectiva de la Psicología Social de Tannebaum
Destaca el papel de los factores de personalidad, sociales y culturales en la buena
dotación. Para él los niños son potencialmente superdotados. Algunos adultos
superdotados mostraron capacidad desde temprano y otro no. Para realizar este
potencial se precisa desarrollar la inteligencia general superior; aptitudes específicas
notables; rasgos no intelectivos como motivación, metaaprendizaje y autoconcepto;
ambiente sociofamiliar estimulante y buena suerte. La motivación al considera
consecuencia de estos factores pero no un factor en sí.
Tannebaum señala que determinadas condiciones de la escuela y especialmente
programas de agrupamiento por capacidad, mejoran el rendimiento y las actitudes de
los alumnos más capaces (Jiménez Fernández, 2010: 11)
Inteligencias múltiples de Gadner
Considera que la inteligencia consiste en la capacidad para resolver problemas; que no
es una dimensión unitaria; que es un conjunto de capacidades, talentos y aptitudes
mentales llamadas inteligencias; que son independientes unas de otras pero
interactúan. Considera que todo alumno tiene cierto grado de potencial en alguna de
las siete áreas. Evalúa las habilidades de pensamiento mediante estrategias creativas.
Esta dimensión no la recoge explícitamente el modelo porque es consecuencia de las
actividades educativas encaminadas a estimular las inteligencias múltiples. El
diagnóstico lo integra en las actividades diarias de aula. (Jiménez Fernández, 2010:13)
Perspectiva cognitiva o teoría triárquica de Sternberg
Se interesa por los procesos y resultados de la conducta inteligente. La inteligencia es
un constructo, un concepto detrás de las conductas inteligentes. Sternberg distingue
entre teorías implícitas y explícitas de la superdotación. Las implícitas reflejan el
concepto de superdotado que tienen las personas que toman decisiones educativas
sobre ellos. Es conocimiento intuitivo y sociocultural, definiciones de expertos que
forman base del trabajo práctico. Son útiles o no pero no pueden ser probadas
empíricamente porque no explican las relaciones subyacentes al alto desempeño
intelectual. En cambio las explícitas reflejan elaboraciones téoricas, hipótesis,

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relaciones entre variables... Recogen aportaciones de las implícitas como la de
Renzulli, Tannebaum o Gagné tratando de buscar una explicación racional de la
actuación brillante. La teoría de Gadner o Sternberg son explícitas.
La teoría triárquica de Sternberg se basa en 3 subteorías subdivididas a su vez en
componentes jerarquizados que se ponen en marcha al realizar tareas:
- Subteoría componencial (inteligencia y mundo interno del sujeto): Estudia
procesos mentales sin tener en cuenta el contexto. Alberga los metacomponentes
(procesos de orden superior para planificar, guiar y tomar decisiones), los
componentes de ejecución (procesos que ejecutan las órdenes de los
metacomponentes) y componentes de adquisición de conocimiento (para adquirir
nueva información, recordar la previamente aprendida y transferir lo aprendido a
otros contextos).
- Subteoría experiencial (inteligencia y experiencia): Al enfrentar una nueva tarea
se ponen de manifiesto diferencias en la capacidad intelectual en dos ámbitos. La
habilidad para mediar con la novedad o insight y la habilidad para automatizar la
información. Son aspectos críticos en la medida de inteligencia de este autor.
Estos alumnos cubren de forma más rápida el procesamiento de tareas nuevas y
al automatizarlas antes pueden liberar recursos para polarizar la atención en otras
nuevas. El insight es el empleo coordinador de los procesos psicológicos básicos
de codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva.
- Subteoría contextual (inteligencia y mundo circundante): Es la inteligencia
adaptativa o práctica. Se basa en los mecanismos de adaptación al medio,
selección del medio y configuración del medio. Los más capaces tienen una
capacidad superior para ir modelando poco a poco el medio y que responda a sus
previsiones. Muestran una habilidad para capitalizar sus puntos fuertes y
compensar los débiles y explotar sus propios recursos.
En alusión a la comparación entre super e infradotados, Sternberg “duda que los
atributos que distinguen a los intelectualmente dotados sean realmente los mismos que
aquellos en los que el retrasado muestra un desarrollo deteriorada. Las habilidades que
tienen son cualitativamente distintas de los sujetos normales o retrasados” (cita. En
Finalmente, la teoría pentagonal de la superdotación, formula que para que una
persona merezca la categoría de superdotada, deben concurrir 5 criterios:

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- Excelencia: Destaca en dimensiones consideradas valiosas.
- Rareza: Posee un alto nivel en un atributo considerado excepcional o raro
respecto de sus compañeros.
- Productibilidad: Como Renzulli piensa que debe mostrar productividad real o
potencial.
- Demostrabilidad: Debe demostrar mediante una o más pruebas válidas y
fiables su condición.
- Valor: Destaca en algo estimado para la persona o la sociedad.
Teoría de la superdotación y el talento de Gagné
Distingue entre superdotación y talento, el primero más generalizado de las
capacidades humanas y el segundo más asociado a las habilidades de un campo
concreto. Las aptitudes son características personales, procesos y componentes
innatos y potenciales que se miden bien por test. Los talentos son producto de la
actividad en un campo y están vinculados a las posibilidades y oportunidades que
brinda el medio para desarrollarlo y actualizar el potencial del sujeto. Se miden mejor a
través de las ejecuciones personales. En su modelo existen unos catalizadores que
faciliten o impiden el paso de la capacidad a su realización como talento. Son la
motivación, la autoconfianza, la iniciativa, el control interno de la conducta...
Las aptitudes (intelectuales, creativas, socioafectivas, sensoriomotoras...) son
condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo del talento. Pone de
manifiesto la concepción multirasgo de la superdotación y el talento en su multiplicidad
de manifestaciones (académico, técnico, artístico, interpersonal, atlético...).
Modelo del talento matemático de Stanley
Destaca por ceñirse a un campo concreto, por su sistema de identificación de alumnos
y por el modelo de intervención educativa. Su programa (SMPY) es un estudio del
talento matemático precoz. Aplica test de nivel superior para buscar talentos en
alumnos de 12-13 años y sigue su trayectoria escolar, profesional y personal. El SMPY
muestra lo heterogéneo que es el grupo de superdotados por encima del centil 97.
Después de un test matemático de su edad administran el SAT-M que es de nivel de 16
años. El modelo se hizo extensivo al área verbal con el SAT-V. O subtest de

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razonamiento verbal. Estas baterías se aplican en EE. UU a todos los alumnos al final
de secundaria.
¿Cómo son y cómo aprenden los más capaces?
Cabe distinguir, dentro de la heterogeneidad del grupo, entre genios, precocidad,
prodigio, superdotado y talento específico. Los genios rompen los moldes con obras
creativas y deslumbrantes. La precocidad indica desarrollo anticipado pero no tiene que
ser síntoma de alta capacidad necesariamente. Los prodigios son niños con
ejecuciones sobresalientes en algún campo antes de los 10 años. La superdotación se
refiere a áreas amplias que requieren una estructura cognitiva compleja (es multi-
potencial), mientras que los talentos se concretan en áreas o aptitudes específicas.
Sus características según Jiménez Fernández (2012: 29) giran en torno a la cognición,
creatividad y personalidad.
Características cognitivas:
- Alta capacidad para manipular símbolos (lectura, comprensión, numeración...)
- Buena y amplia memoria y rápida capacidad para archivar información.
- Altos niveles de comprensión y generalización (ve relaciones más allá de los
hechos observados, aprende con mayor profundidad...)
- Capacidad de concentración y atención (aparece tempranamente jugando...)
- Buen observador, curioso y con variedad de intereses (pregunta, percibe cosas
inhabituales...)
Características metacognitivas: Son el conocimiento y control de propio
conocimiento, conciencia de sus recursos cognitivos, procedimientos ejecutivos...
- Metamemoria: mayores estrategias para recuperar información y son conscientes
de ellas, más rápidos almacenando y recuperando, mejores en eficacia
perceptiva...
- Eficaz solucionador de problemas: control interno de la conducta, aprendizaje de
nuevas estrategias, transfieren a otras situaciones, organizan mejor y más rápido
la información, atención más sostenida, disfrutan prolongadamente en tareas

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desafiantes, les gustan sus propios problemas, eligen bien las estrategias,
descubren rápido datos ausentes de un problema...
- Autorregulación activa y consciente: conocimiento de los procesos cognitivos y
regulación de la conducta en el aprendizaje. Control directo sobre resultados del
comportamiento, comprueban el grado de éxito, aprender de los errores... Pero su
principal fuerte es la autorregulación consciente que les permite prever los errores
antes de que se produzcan.
Características motivacionales y de personalidad:
- Buen autoconcepto y atribución causal interna. Existen chicas adolescentes
superdotadas que tienen un bajo autoconcepto (Jiménez Fernández, 2010: 31).
La forma de agrupamiento de los alumnos tiene su efecto en el autoconcepto.
(Kulick, cit. en Jiménez Fernández, 2010: 31).
- Alta motivación, perseverancia y perfeccionismo cuando la tarea es de su interés.
Hay que tener cuidado con el perfeccionismo y marcar retos y exigencias
abordables.
- Sentido del humor sofisticado, corrosivo si se desarrolla por camino inadecuado.
Captan dobles sentidos, se ríen consigo mismos...
- Líder natural, sensible consigo mismo y con los otros y su ambiente, excepto que
posea inteligencia o creatividad demasiado elevada que puede dificultar la
comunicación. Pueden ser populares, saben hacerse querer y respetar.
- Preferencia por estar con adultos o niños mayores para discutir ideas, trabajar
temas complejos... Freeman señala que eso no significa que no necesite o le
guste estar y jugar con sus iguales (cit. Jiménez Fernández, 2010: 31). Buscan
sus iguales intelectualmente.
- Ingenioso, agudo y con recursos para solucionar un problema por más de un
procedimiento o por un método poco convencional. Puede desconcertar porque
los demás no comprenden la lógica de las nuevas propuestas.
- Sentido ético desarrollado. Puede ocasionarle conflictos entre lo que cree y lo que
debería hacer, causarle complejos, conflictos emocionales...
Características relacionadas con la creatividad:

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- Habilidad para pensar en las cosas holísticamente para pasar después a
comprender sus partes. Entra en conflicto con el sistema de enseñanza que
procede por pequeños pasos para integrarlos al final (Jiménez Fernández, 2010:
32).
- Impulso natural a explorar ideas. Puede dar lugar a entusiasmo o a ideas
extravagantes.
- Desafío o reto ante lo convencional. Preguntas y propuestas poco corrientes que
pueden acarrearles problemas dependiendo de la tolerancia de profesores o
adultos. No se conforman con el criterio de autoridad como respuesta o el
“siempre ha sido así” y puede tener problemas con profesores inexpertos o
inseguros.
- Independencia de pensamiento. Intentan dar sus propias respuestas a
situaciones nuevas, toleran más la ambigüedad, y buscan no la solución más
conveniente si no la más original. Torrance indica que “puede resultar peligroso
para las relaciones del entorno y desobedecer normas si no dan apoyo y cauce a
su creatividad (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 32).
- Juguetón, revoltoso e inconsciente. Atracción y cierto temor con las actividades
con riesgo, hacen cosas para ver el resultado o reacciones de los otros.
Witmore (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 32) cree orientativo de cara a la gestión
educativa hacer una distinción entre:
- Indicadores primarios: Inteligencia, cognición y metacognición.
- Indicadores secundarios: Motivacionales, creativos y de relaciones sociales
Disincronía: Desequilibrios entre planos del desarrollo. Terrasier ha estudiado en
profundidad este síndrome típico en el desarrollo de los superdotados. No en sí mismo
problemático. Se refiere a los ritmos específicos de desarrollo del propio sujeto y en su
relación con el mundo circundante. Su conocimiento ayudará a tomar medidas para
evitar problemas en el proceso de enseñanza – aprendizaje (Jiménez Fernández, 2010:
33).
- Disincronía interna: Entre inteligencia y psicomotricidad, supone que en edad
temprana su inteligencia es muy superior a su habilidad psicomotora por lo que
no escriben al nivel que leen o piensan. Hay un desfase entre el aprendizaje de la

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lectura y la escritura. Si no lo tratamos de forma natural puede ocasionar
bloqueos, rigidez muscular, rechazos o problemas con el profesor
Entre lenguaje y razonamiento supone que razonan muy por encima de lo que
pueden expresar. Obtienen mejor puntuación en pruebas de razonamiento
abstracto que en verbales en el WISC, por ejemplo. Comprende rápido en
matemáticas y ciencias. Lo entienden pero puede ser que al expresarse lo hagan
peor que otros.
Entre inteligencia y afectividad implica que captan información con fuerte carga
emocional que a veces no pueden asimilar. Desfase entre el procesamiento
intelectivo y afectivo. Puede desencadenar miedo, huída, angustia,
racionalización... Para prevenir lo mejor es el diálogo y permitirle expresarse,
ofrecerle dificultades adecuadas a su edad. Coriat señala que el aburrimiento en
un niño es una depresión infantil (Jiménez Fernández, 2010: 34). No se puede
aprovechar para darle o pedirle responsabilidades psicológicas o captar
información emocional por encima de lo propio de su edad. Miller lo estudió en la
obra “El drama del niño dotado”.
- Disincronía social: Entre el niño y la escuela implica que la organización escolar y
el ritmo homogéneo impuesto a los alumnos, los intereses... están muy
distanciados de lo ideal para ellos. Estos chicos aprenden a aburrirse o trabajar
por su cuenta. Los que tienen menos apoyo familiar o posibilidad terminan
respondiendo de forma mediocre y ajustándose a lo esperado (efecto Pigmalion
negativo). Según García Yagüe y Coll en los colegios sin diferenciación curricular
alguna casi todos los superdotados responden mediocremente para su capacidad
Entre el niño y sus padres implica que la familia no le otorga la atención suficiente
o adecuada. En ambientes desfavorecidos los niños de alta capacidad están
doblemente afectados.
Entre ellos y sus compañeros, implica un desfase de edad mental. Querer estar
con sus iguales y gustarle el trabajo autónomo ha dado pie al mito de creer que
son poco sociables. Freeman señala que el superdotado se mezcla libremente en
la escuela con otros niños, en casa puede tener pocos amigos por la gran
cantidad de actividades extraescolares que puede cubrir y requieren gran
dedicación (Jiménez Fernández, 2010: 35). Terrasier dice que prefiere a adultos y

Carlos Pera Ubiergo
[ 17 ]
alumnos mayores para conversaciones y juegos de interior y a los de su edad
para juegos de exterior. (Jiménez Fernández, 2010: 35).
Características de la alta capacidad y reacciones concomitantes
Webb (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 35 - 36). nos expone los problemas asociados
a las características propias de los niños superdotados, dejando constancia de que es
fundamental relacionar los valores y contravalores asociados en la educación de estos
sujetos de cara a comprender sus necesidades y potenciales problemas, prever las
consecuencias y encauzar su conducta
La rapidez puede causar impaciencia e incomprensión con los demás y antipatía por lo
rutinario. La curiosidad puede llevar a desconcertar, resistirse a lo dirigido y tener
demasiados intereses no abarcables. La habilidad de abstracción y resolución de
problemas puede derivar en cuestionar el método de enseñanza, rechazar detalles y
resistirse a ensayos. Su capacidad para ver relaciones causa-efecto puede propiciar
dificultades en aceptar lo ilógico, creencias, sentimientos, tradiciones... Su equidad,
amor por la verdad... puede llevar a tener dificultades para ser práctico. Su poder de
sistematización, organización y estructuración puede ocasionarle una visión dominante
de los demás. Su facilidad verbal puede derivar en habilidad para evadir situaciones,
aburrirse y ser visto como un sabelotodo. Sus altas expectativas y pensamiento crítico
puede hacerle ser intolerante y excesivamente perfeccionista. Su poder de observación
y apertura a lo nuevo puede causarle ingenuidad ocasional o percepción muy intensa.
Su creatividad e ingenio puede hacerle ser percibido como raro y hacerle rechazar lo
conocido. Su intensa concentración y atención en áreas de interés puede llevarle a
descuidar obligaciones, tozudez... Su sensibilidad y empatía le hace ser muy sensible
al rechazo y crítica, necesitar éxito y reconocimiento... Su gran energía y disposición le
puede propiciar frustraciones en la inactividad, distorsión de las clases, ser percibido
como hiperactivo. Su independencia hace a veces que rechace las aportaciones de
otros, que sea inconformista y poco convencional. Su variedad de intereses hace
parecer disperso y poco organizado a estos niños, que se pueden frustrar por falta de
tiempo o por expectativas descontroladas de logros. Su gran sentido del humor puede
no ser entendido y puede llegar a convertirse en un payaso para atraer la atención.

Carlos Pera Ubiergo
[ 18 ]
Características de los superdotados e implicaciones curriculares
Debe haber coherencia entre sus características, necesidades y acciones curriculares.
Baska (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 37-38) ejemplifica esta relación.
Como subrayan Parke y Parker (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 35), desde la
perspectiva del aprendizaje se caracterizan por aprender a mayor ritmo, con mayor
profundidad y sobre más aspectos que sus iguales, especialmente si son temas de su
interés y si encuentran en el profesorado un estímulo y guía adecuado.
Los niños extremadamente dotados
Son extremadamente vulnerables por su singularidad, niños con un CI de 180 o
superior tienen más dificultades para vivir satisfactoriamente en este mundo pensado
para la persona media. Sus características vienen a ser las mismas que los
superdotados moderados pero con mayor intensidad o manifestación. Excepto algunas.
Por ejemplo en contextos escolares organizados suelen fracasar, corren riesgo grave
de aislamiento social porque no encuentran compañeros satisfactorios…
Estereotipos y sesgos entre los superdotados: Se basan en el efecto halo (o
extender una característica de la persona al conjunto de ella) o el efecto de tendencia
central que consiste en asignarle el término medio en caso de duda.
• Son una especia de superhombres o seres indefensos, desajustados y
enfermizos
• Son buenos para todo
• Son capaces de salir adelante por sí solos, sin ayuda especial.
• En el colegio suelen ser problemáticos, engreídos y se aburren.
En cuanto a su prevalencia Terman puso de manifiesto que pertenecían
mayoritariamente a la clase media y que estaban escasamente representados los
grupos de color y las chicas. Estudios posteriores han confirmado que tiende a darse
más en familias no demasiado numerosas, entre los primogénitos y entre las familias
de profesiones liberales y prestigiosas (Rimm, cit. en 2010: 45), así como entre los
grupos sociales dominantes (Ritchert, cit. en 2010: 45). El estudio de García Yagüe y

Carlos Pera Ubiergo
[ 19 ]
colaboradores encontró chicos de alta capacidad en todas las clases sociales y en el
medio rural y urbano. Las familias de distintas clase social ofrecen a sus vástagos
desigual estructura, apoyo y recursos. Por ello, cobra más importancia el papel de la
escuela y la educación diferenciada que precisa darles, para profundizar en la igualdad
de oportunidades (Jiménez Fernández, 2010: 46).
Una escuela con una organización, contenidos y métodos de enseñanza comunes para
todos logra lo contrario de lo que persigue. Efectos no deseados como el fracaso
escolar de un grupo de alumnos con alta capacidad y un rendimiento mediocre del
conjunto de la población escolar pues no exige al que más puede, sino que el más
capaz debe de retroceder en su capacidad de aprendizaje y aprender unos contenidos
que ya domina o debería haber dominado (Jiménez Fernández, 2010: 47). Una
educación es excelente si logra de cada alumno un rendimiento satisfactorio o acorde
con las capacidades y recursos que posee, y si esas adquisiciones implican para todos
los intervinientes en el proceso educativo un compromiso con los valores, aspiraciones
y problemas del entorno próximo y remoto. Excelencia, equidad e igualdad de
oportunidades van íntimamente unidas.
¿Cómo conocer a los más capaces?: diagnóstico de la alta capacidad
En la evaluación diagnóstica las decisiones van encaminadas a prever problemas
escolares en el alumno y a estimular el desarrollo de su potencial capacidades
mediante una educación más individualizada. Pérez Juste (cit. en Jiménez Fernandez ,
2010 : 51) señala que el conocimiento de lo que se puede mejorar y la subsiguiente
toma de decisiones de mejora del proceso, es lo que da carácter educativo a la
evaluación. Jiménez Fernández (2010: 51) indica que este proceso diagnóstico debe
guiarse por una triple finalidad: descubrir indicadores de alta capacidad a través de
fuentes de información complementarias; analizar y precisar las características propias
de los más capaces respecto del grupo ordinario y ofrecer a los alumnos una
enseñanza adaptada a sus capacidades y recursos. Identificación se referirá más al
juicio global sobre la potencial capacidad y el diagnóstico trata de especificar los
recursos singulares de cada uno de los alumnos ya identificados.

Carlos Pera Ubiergo
[ 20 ]
Los nuevos paradigmas recomiendan diagnosticar valorando los procesos y resultados,
de forma flexible y continua, mediante criterios múltiples, valorando las capacidades en
varias dimensiones, en cualquier momento y área...
La identificación de los más capaces, produce cambios positivos en su conducta, ejerce
un poderoso efecto sobre su motivación y da al profesor información rigurosa para
individualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Jiménez Fernández, 2010: 52).
Richert, (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 52) recaba los principales problemas
existentes en el campo del diagnóstico:
- Definiciones elitistas y distorsionadas de la superdotación
- Confusión acerca de la finalidad del diagnóstico
- Mal uso y abuso de los tests
- Violación de la equidad en educación
- Distorsión y uso aparente de criterios múltiples
- Programas excluyentes y exclusivos
Aunque no resueltos totalmente, se observan nuevas tendencias ligadas a los nuevos
modelos teóricos:
- Partir de concepciones amplias y multipotenciales de la superdotación. La
capacidad puede expresarse de muy diversas formas y no se pueden esperar
ritmos homogéneos.
- Estudiar y observar las modulaciones que sufre la alta capacidad en grupos
específicos.
- Empleo de instrumentos formales e informales de recogida de datos
involucrando a diversas personas significativas en el desarrollo del alumno.
- Evaluar sistemáticamente el propio proceso y los instrumentos diagnósticos
utilizados.
Instrumentos para el diagnóstico:
Será todo medio que pueda aportar información rigurosa sobre características
importantes para apreciar las capacidades del alumno y su grado y calidad. Criterios
para clasificarlos:

Carlos Pera Ubiergo
[ 21 ]
- Momento en el que ocurre la observación de la conducta, durante el proceso u
observando tareas ya realizadas o productos. La observación directa debe
contemplar situaciones formales e informales.
- Según el instrumento utilizado hablamos de técnicas formales u objetivas o
informales o subjetivas. La complementariedad de ambos tipos de técnicas es la
opinión más defendida.
• Tests psicométricos
- De inteligencia y aptitudes: Ha sido el criterio más valorado por los especialistas a
la hora de diagnosticar a los más dotados según Martinson (cit. en Jiménez
Fernández, 2010: 54). Se prefieren los libres de influjo cultural como las matrices
progresivas de Raven y los que arrojan un CI como el WISC IV o la escala de
Stanford-Binet. El K-ABC de Kauffman es otro habitual pero tiene el problema del
bajo techo, es decir, están baremados con chicos de capacidad media por lo que
para los chicos de altas capacidades (cola superior de la distribución) tienen
menos fiabilidad, son muy fáciles para ellos.
Si la finalidad del diagnóstico es servir de base a la elaboración de programas
educativos adecuados, deben aplicarse pruebas de aptitudes (Jiménez
Pese a las reservas existentes, los tests de capacidad intelectual diagnostican
con cierta precisión la capacidad y el éxito académico no ocurriendo así con la
satisfacción y éxito profesional, que parecen estar más relacionados con
procesos como solución de problemas, explotación de la información ya
adquirida, inteligencia emocional, conceptos próximos con cierto sentido a la
creatividad y a la empatía con los otros. Los tests de aptitudes diferenciadas
pueden nacer de modelos factoriales de la inteligencia o de aptitudes específicas.
Los superdotados puntúan mejor en las primeras (Jiménez Fernández, 2010: 55).
Ejemplos de los primeros, el DAT, el PMA o el AMPE y de los segundos el de
talento musical de Seashore, aptitud artística de Meyer o inteligencia social de
O´Sullivan y Guirford.
- De creatividad: Presentan problemas de validez pero aportan información muy
importante para complementar el diagnóstico de la alta capacidad junto a el CI.
De hecho en la vida adulta la superdotación depende más de rasgos como la
creatividad y el compromiso con la tarea, que de una inteligencia

Carlos Pera Ubiergo
[ 22 ]
extremadamente alta. Aunque los tests siguen siendo el recurso más empleado
(como el de Torrance, Wallch y Kalgan y Getzels y Jackson), también se acude a
escalas, características biográficas y observación de ejecuciones.
Aunque tienen cierta respetabilidad y pueden contribuir al diagnóstico, tienen
limitaciones y presentan a veces abusos:
- Todos tienen un margen de error
- Hay dudas de que puedan identificar las áreas de capacidad humana con
fiabilidad y validez.
- Las instrucciones a veces son complejas y los errores de interpretación
afectan a la fiabilidad del test
- Es peligroso confiar demasiado en la puntuación de un test.
- Existe preocupación por el empleo extensivo de los test porque puede
limitar el currículo.
• Rendimiento escolar:
Inteligencia y rendimiento académico correlacionan moderadamente hasta al punto de
que la inteligencia general es uno de los mejores predictores del rendimiento.
- Calificaciones escolares: Solo valoran determinado tipo de capacidades y
destrezas, tienen limitaciones. El contenido de los exámenes no suelen ser una
muestra representativa del conjunto de funciones o destrezas que le proceso
docente ha debido desarrollar en el alumno, sino que quedan en las funciones más
bajas. Tomando como referencia la taxonomía de los objetivos de Bloom, los
exámenes en general evalúan las categorías o niveles cognitivos más bajos,
precisamente los que menos contribuyen a discriminar entre los más y menos
capaces (Jiménez Fernández, 2010: 58).
- Test de rendimiento: Las pruebas estandarizadas tienen poca tradición en nuestro
contexto escolar. Son pruebas con mayor objetividad y buenos indicadores de
capacidad en alumnos con alta inteligencia y buen rendimiento, sin embargo, hay
alumnos con rendimiento pobre y alta capacidad encubierta.
• Juicios de expertos
Estas evaluaciones subjetivas suelen usarse como complemento de los tests
evaluando la motivación, actitudes y estilos de aprendizaje de los alumnos. Su validez
es limitada y los estudiosos señalan, según Wallace y Wehäare (cit. en Jiménez

Carlos Pera Ubiergo
[ 23 ]
Fernández, 2010: 59) que su mejor campo de aplicación sería para valorar la calidad
de las preguntas, ejemplos y respuestas de los alumnos; el empleo de expresiones
inusuales y complejas del lenguaje; la amplitud de información que poseen de un tema;
el uso innovador de materiales y la flexibilidad de pensamiento y resolución de
problemas; la persistencia en la tarea, el entusiasmo y la autocrítica; y las relaciones
personales y capacidad de liderazgo.
- Valoraciones del profesorado: Los estudios realizados, por ejemplo de García
Yägue (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 59) van en la dirección de un nivel bajo
de eficacia y eficiencia de los juicios de los profesores; identifican mal a los
alumnos superdotados. No obstante no las denostan por completo, piensan que
son útiles como complemento para aumentar la precisión del diagnóstico. Con
entrenamiento se ha demostrado que sus juicios mejoran y poco a poco ha ido
cobrando fuerza la idea de que los profesores observan conductas distintas que
las que miden los tests y que, en ocasiones, sus observaciones han permitido
identificar a alumnos que hubieran pasado desapercibidos con pruebas más
convencionales (Jiménez Fernández, 2010: 60). También se demuestra que los
profesores sensibilizados hacia estos alumnos les identifican en proporción
superior a los que no recibieron atención de ningún tipo (Jiménez Fernández,
2010: 60). Hay autores que apuntan que en caso de contradicción entre los
resultados de pruebas objetivas o formales y de las informales como las
estimaciones del profesor, sean aquellos los que prevalezcan, pues el objetivo de
esta es complementar la evaluación y no confirmarla (Ritchert, cit. en Jiménez
Fernández, 2010: 61). No obstante sería más aconsejable estudiar el caso con
mayor profundidad antes de tomar decisiones (Jiménez Fernández, 2010: 61).
La formación puede tener un papel importante para mejorar la precisión de los
juicios docente, precisión que disminuye en las aulas en las que la metodología y
el contenido es tan homogéneo, que apenas si existe oportunidad de observar
capacidades y talentos específicos porque, aunque existan, no hay ocasión de
manifestarlos (Jiménez Fernández, 2010: 61). Es importante sensibilizar y formar
al profesorado sobre el concepto; la finalidad del diagnóstico; las características a
observar y situaciones significativas para hacerlo; entrenar la observación de
tareas del alumno; las ventajas e inconvenientes de los instrumentos; interesarse
por el educando como persona; situar su educación en el marco general de la
atención a la diversidad; tener un modelo u opción de superdotación de referencia

Carlos Pera Ubiergo
[ 24 ]
que dirija la observación... Las actitudes del profesorado están influidas por sus
conocimientos sobre las conductas de estos alumnos, sus actitudes y creencias
sobre la diversidad, su sentimiento de competencia profesional, sus expectativas
de recibir apoyos...
Algunos instrumentos pueden ser hojas de nominación del profesor, escala para
áreas determinadas, para la creatividad...
- Estereotipos y sesgos profesionales: Pensar que es elitista su atención y que ya
tienen por naturaleza suficiente lotería. Que son buenos en todo como indicaban
los trabajos de Terman, que están locos, que son superhombres... El retrato robot
del buen alumno no se aviene al alumno superdotado que tienen unas
características como preferencia por el aprendizaje holístico y significativo,
necesidad de conocer las causas sin bastarle el criterio de autoridad, su
pensamiento creativo y productivo, su sentido del humor que mal encauzado
puede ser corrosivo, su necesidad de aprendizaje autónomo y su rechazo del
aprendizaje memorísticos y repetitivo. Por eso su relación con profesores
inmaduros, inexpertos e inseguros puede ser problemática, se pueden ver
amenazados y el alumno sufrir las represalias (Jiménez Fernández, 2010: 66).
Exigir por debajo de la capacidad termina convirtiéndose en lo que Terrasier
denomina efecto Pigmalión Negativo y lleva al cumplimiento de la profecía. Un
alumno, en el contexto de una escuela concebida para el alumno medio, tiene
que ser fuerte interna y externamente para atreverse a ser brillante de forma
sostenida. La taxonomía de Bloom indica que son los niveles cognitivos más
bajos (conocimiento, comprensión y aplicación) los más utilizados en la escuela.
Pero son los que menos discriminan entre superdotados y medios. Los niveles
más altos (análisis, síntesis y evaluación) son los más idóneos para
superdotados. Además, según Weinstein y Walberg (cit. en Jiménez Fernández,
2010: 67) los alumnos terminan por habituarse a responder al nivel cognitivo que
le exige el profesor.
• Valoraciones de los compañeros y autovaloración: Pueden ser fuentes para
conductas que pueden pasar inadvertidas para profesor y padres.
- Juicios de los iguales: Los compañeros son buenos jueces para identificar conductas
típicas de la superdotación y sus juicios pueden tener una utilidad máxima en la
identificación de superdotados procedentes de culturas y minorías distintas (Jiménez
Fernández, 2010: 67). Gagné defiende está técnica admitiendo máxima concordancia

Carlos Pera Ubiergo
[ 25 ]
en los juicios en el caso de la aptitud intelectual y física (cit. en Jiménez Fernández,
2010: 68). Middelton y Connell (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 68) hablan de
máxima precisión en el diagnóstico de resolución de problemas y habilidades artísticas.
Las valoraciones son fiables a partir de final de primaria siempre que se les pregunte
sobre conductas que han tenido ocasión de observar y vivenciar (Davis y Rimm, cit. en
Jiménez Fernández, 2010: 68). Puede ser el test sociométrico o la autoevaluación del
alumno, mediante preguntas vibrantes para su edad, significativas y con lenguaje
sencillo. Los autoinformes son muy útiles para evaluar la motivación intrínseca, algo
difícil de aprehender por otros medios. La autobiografía como medio de expresar
vivencias, frustraciones y logros.
• Información procedente de los padres.
Es muy importante en la detección precoz y en la selección para programas específicos
por diversas razones (Silverman, cit. en Jiménez Fernández, 2010: 71): primeros en
reconocer la singularidad de su hijo; son su principal modelo y apoyo educativo con sus
actitudes y expectativas...
Se les suele pedir información sobre aspecto físico, desarrollo del lenguaje, adaptación
social y emocional, desarrollo intelectual, creatividad, ingenio, hábitos de crianza, tipo
de estimulación otorgada, relación con hermanos y amigos, intereses y preferencias,
anécdotas significativas... Se acude a la entrevista más o menos estructurada,
cuestionarios e inventarios y listas de control. También es frecuente implicarlos en la
evaluación de programas para alumnos superdotados preguntándoles antes y después
del programa su valoración. En el libro se recogen numerosos ejemplos de origen
estadounidense.
Instrumentos de diagnóstico y toma de decisiones
En el ranking las técnicas objetivas o formales ocupan un lugar más importante que las
subjetivas, destacando los test de CI. Pero los subjetivos se recomiendan usar donde
apenas penetran las técnicas objetivas y donde hay características de personalidad o
aptitudes menos estudiadas por instrumentos objetivos. Los errores pueden ser:
- Errores beta o falsos negativos cuando se deja de evaluar como chicos de alta
capacidad a chicos que sí lo son.
- Errores alfa o falsos positivos cuando se diagnostica de alta capacidad a
alumnos que no la poseen.

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[ 26 ]
Se provocan porque trabajamos con valores de probabilidad sin tener certeza de
acertar en nuestras decisiones. En este contexto la decisión más educativa es aquella
que tiende a evitar las decisiones erróneas que causarían más daño al sujeto, es decir,
los errores beta. El uso complementario de las técnicas y el carácter procesual y
correctivo del diagnóstico, disminuye la probabilidad de dicho error (Jiménez
Para integrar la información de las fuentes se puede puntuar (técnicas objetivas) o
categorizar (técnicas subjetivas), calificar dentro de una escala conocida, interpretar,
valorar... Para integrar la información tenemos cinco sistemas rigurosos:
- Enfoque acumulativo o matricial: como la matriz de identificación de Baldwin que
trata de ordenar las puntuaciones obtenidas en varias áreas y obtener una
puntuación total del perfil del alumno. Es limitada porque combina puntuaciones
de muy distinto significado, hace perder fiabilidad al reagrupar resultados, es
inapropiada para los alumnos de talento específico y no contempla los puntos
fuertes y débiles del alumno.
- Tipificación de puntuaciones: Se utilizan más para investigar que para nuestro
propósito. Son utilizadas para test de inteligencia, personalidad, rendimiento... y
permiten obtener estadísticos sencillos y convertir las puntuaciones directas en
típicas y poder comparar resultados de un alumno en distintas pruebas o por
alumnos distintos en la misma prueba.
- Puntos de corte múltiple: Lo empleo García Yägue estableciendo puntos de
corte o umbrales para cada medida empleada. Los que alcanzaban el mínimo
reunían los requisitos.
- Regresión Múltiple: Es un método pronóstico del alumno en función de variables
empleadas en el diagnóstico. Se trata de aceptar las variables que tengan mayor
poder predictivo en el proceso de identificación. Es el método menos sesgado de
integración de datos y más riguroso. Requiere tener claras las exigencias o
criterios de logro del programa y elegir las variables predictoras que
correlacionan altamente con el criterio y que entre sí mantengan poca
correlación. Sirve para prever lo que cabe esperar del alumno y prever
problemas, desajustes y fracasos escolares.
- Estudio de casos: Analizan globalmente y sin cuantificar la información mediante
expertos.

Carlos Pera Ubiergo
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El proceso diagnóstico
• Procedimiento basado en medidas formales: Cribaje previo y selección final.
Mediante pruebas estandarizadas colectivas de inteligencia, creatividad... se
establece un punto de corte y a los que alcanzan se les aplica una batería de
pruebas para precisar el perfil. Se suelen ignorar las medidas informales.
• Procedimiento basado en medidas informales: Primero se acumula información
sobre rendimiento escolar y juicio de expertos y alumno. Los que parecen
destacar se someten a estudio individual mediante test. Da relevancia a fuentes
del contexto del alumno por lo que está al alcance de los centros.
• Procedimientos mixtos: Cribaje más acumulación de datos para luego hacer
cortes. La restricción debe ser menor en infantil y primaria.
El diagnóstico en algunos modelos
• Diagnóstico en el modelo de la puerta giratoria de Renzulli: Selección poco
restrictiva, criterios en test colectivos y nominaciones de profesores. Renzulli es
junto a Smith autor de dos escalas de observación de conductas típicas de alta
capacidad (para observar al profesorado y para el alumno). Propone procedimientos
más flexibles que formen parte de la experiencia educativa ordinaria y den
oportunidades a los alumnos de participar en actividades de su interés, que
permitirán a los profesores observar y registrar el método de trabajo, la satisfacción,
el grado de compromiso y el producto del alumno y servirán de base para decidir
sobre las actividades posteriores de enriquecimiento (Jiménez Fernández, 2010:
82). En casos especiales usan informes de padres, nominaciones de compañeros,
del alumno, producciones creativas... Cuando un alumno tiene interés de participar,
se usa el estudio de casos por expertos y si encuentran indicios, proponen la
admisión del alumno. Sus logros posteriores decidirán la permanencia o no en el
programa. El alumno tiene una carpeta acumulativa con su perfil en las áreas,
capacidades, intereses y estilos de aprendizaje. Es un modelo de concepción
amplia, flexible y con apertura en el empelo de instrumentos, dando relevancia al
profesorado en él. No es una teoría explícita pero si puede ser útil en el trabajo del
centro y aula.

Carlos Pera Ubiergo
[ 28 ]
• Diagnóstico en la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner: Integran la
evaluación diagnóstica en las actividades diarias de clase con tareas que miden las
habilidades de pensamiento con referencia criterial. El resultado de estos test
auténticos es la base para enriquecer e individualizar el currículo y crear un
ambiente donde todos puedan descubrir y explorar sus intereses y capacidad. Han
creado instrumentos propios para mostrar la validez de constructo de su teoría; una
selección estructurada de juegos y actividades para mostrar los recursos cognitivos
del sujeto en seis campos. Dejan un amplio margen a la creatividad. Este programa
busca la mayor equidad en el diagnóstico y apoyo del talento pues comienza a
observar a los alumnos desde edades tempranas, utiliza instrumentos
contextualizados, tiene una amplia concepción de superdotación y considera que
todo alumno destaca en algún aspecto de inteligencia de las propuestas y que su
potenciación ha de iniciarse tempranamente. (Jiménez Fernández, 2010: 84).
• Diagnóstico en la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg: Su batería STAT
es un modelo alternativo a los tradicionales test psicométricos orientado a valorar
las operaciones y estrategias cognitivas y metacognitivas de los sujetos en su
contexto. Son nueve escalas que tratan de evaluar el potencial de aprendizaje. Sus
puntuaciones correlacionan moderamente con los test de inteligencia. También
utiliza cuestionaros e información de otras fuentes.
• Diagnóstico en el modelo del talento matemático de Stanley: Destaca por ceñirse a
un campo concreto, por su sistema de identificación de alumnos y por el modelo de
intervención educativa. Su programa (SMPY) es un estudio del talento matemático
precoz. Aplica test de nivel superior para buscar talentos en alumnos de 12-13 años
y sigue su trayectoria escolar, profesional y personal. El SMPY muestra lo
heterogéneo que es el grupo de superdotados por encima del centil 97. Después de
un test matemático de su edad administran el SAT-M que es de nivel de 16 años. El
modelo se hizo extensivo al área verbal con el SAT-V. O subtest de razonamiento
verbal. Estas baterías se aplican en EE. UU a todos los alumnos al final de
secundaria.
Educación y alta capacidad desde la perspectiva del género.
¿Modula el género la conducta escolar de los más capaces? En el informe de la
UNESCO para la educación del siglo XXI se hace referencia a la educación de la mujer

Carlos Pera Ubiergo
[ 29 ]
con más oportunidades y en particular a las más excepcionales. Galton fue el iniciador
del estudio de la capacidad superior y Darwin el primero en mantener la inferioridad de
la mujer. En cambio Mill defendió su igualdad de derechos atribuyendo su rendimiento
inferior a la inferior calidad y orientación educativa. Después Hollingworth se convierte
en madre del movimiento feminista y de la educación de las más dotadas en EE.UU.
Estudio la ejecución en diversas tareas en hombres y mujeres durante todas las fases
de la menstruación y no encontró diferencias significativas. Darwin aludía a la mayor
variabilidad de los machos para su superioridad pero Hollingworth desmontó
científicamente su teoría. Era muy absurdo mirar las razones genéticas para explicar la
escasez de mujeres distinguidas cuando eran forzadas a ser amas de casa. Se
distanció de las tesis de Galton y Terman que acentuaban los aspectos hereditarios de
la capacidad superior. En las muestras de estos autores, las mujeres estaban
subrepresentadas.
Perspectivas teóricas sobre las diferencias entre géneros:
- Biológica: se explica la diferencia por teorías genéticas (diferencia
cromosómica), hormonales, organización cerebral y diferencias en maduración.
Están todas sin demostrar.
- Psicosocial: La socialización en la familia, el medio social y cultural influyen en la
adquisición de las pautas de conducta deseables. Primero hablamos de teorías
del aprendizaje social que dice que el ambiente conforma el aprendizaje de
conductas sexualmente tipificadas y llevan a la diferenciación sexual de la
conducta a través de un proceso de condicionamiento operando y aprendizaje
vicario; aprenden su rol sexual y en los chicos es de mayor agresividad y en las
chicas de mayor dependencia. Son limitados porque el aprendiz es un sujeto
pasivo y reducen la imitación a aspectos externos. Las teorías cognitivo –
evolutivas dicen que se aprende el rol sexual siguiendo un proceso evolutivo
universal de organización cognitiva.
- Interaccionistas: Trata de integrar las teorías sociales y de la motivación.
Distinguen entre identidad y rol sexual. Sus enfoques principales son la teoría de
la identidad del rol sexual (la estructura social asigna a cada sexo un papel
distinto surgiendo estereotipos) , las socio –cognitivas que dice que interactúan
aspectos biológicos y culturales en el proceso evolutivo, las cognitivo-
emocionales giran entorno a las expectativas y patrones diferenciados de

Carlos Pera Ubiergo
[ 30 ]
atribución causal; y las teorías biopsicosociales introducen el desarrollo biológico
en el desarrollo de la identidad sexual.
Desde nuestra posición debemos de defender una perspectiva pedagógica porque la
escuela ejerce un notable peso en la socialización y tipificación sexual. Cuando se
daban concepciones genetistas surgieron modelos escolares segregados que ofrecían
contenidos más complejos y abstractos para el sexo masculino. El modelo escolar
mixto se apoya en teorías interaccionistas reconociendo la igualdad formal de los sexos
en educación pero sin cuestionarse su desigualdad social. Se produce una
generalización del modelo curricular masculino y la inclusión de algunos elementos del
femenino. Desde el modelo psicosocial se reivindica el modelo coeducativo en el que
los valores no se encuentren jerarquizados sino que coexistan en igualdad. Surge
conciencia acerca del currículo oculto que mantiene mecanismos de discriminación
sexista. La realidad es que el modelo segregado coexiste con el mixto y el coeducativo
es algo por inventar o por reivindicar según autores como Gianola o Instraw (cit. en
Jiménez Fernández, 2010: 95).
La igualdad y equidad entre los géneros son casi olvidadas en la mayor parte del
planeta. Los hombres dominan la adopción de decisiones, especialmente en los niveles
más altos de la sociedad. La igualdad es un concepto más complejo que el de paridad
de género.
En España la situación de la mujer en el sistema educativo ha dado un vuelco, estando
más presentes en todos los niveles y con mejores resultados que los varones. Los
porcentajes de matrículas y profesoras universitarias han aumentado, llegando a estar
por encima del hombre en diversas carreras. Sin embargo los cargos directivos están
mayoritariamente ocupados por varones. Son mayoría en todas las ramas
universitarias excepto en las técnicas.
Análisis del currículo y su impacto en la socialización y elección profesional: Existe la
hipótesis de que la escuela y el mercado laboral fomentan diferencialmente los
intereses científicos y técnicos en cada grupo sexual y que el contenido de los
materiales de estudio, profesores y el mundo laboral refuerzan dicha diferencia. Los
intereses de las chicas por estos contenidos no se refuerzan ni en casa ni la escuela.
Las interacciones con profesores demuestran más contactos con las chicas en clases
como lengua y más con los chicos en matemáticas. Los libros de texto van en esta
línea, las ilustraciones ofrecen una visión de la mujer estereotipada, una imagen

Carlos Pera Ubiergo
[ 31 ]
masculina de la ciencia… No existen políticas restrictivas para las chicas pero existe
una presión sutil para atenerse a los estereotipos de género (Instraw, cit. en Jiménez
Fernández, 2010: 98). La formación profesional es minoritaria en chicas y se centra en
el secreatariado; se contrata y se paga menos a las mujeres, ocupan empleos más
precarios y bajos…
Interacciones y expectativas de y entre alumnos y profesores: Se esperan mejores
resultados y comportamientos de las chicas, ellas buscan más la aprobación del
profesorado. Los alumnos de alto rendimiento suelen ser descritos con características
típicamente masculinas: independiente, ambicioso…
Interesa profundizar sobre las necesidades educativas del alumnado con alta
capacidad y saber si las modulaciones que introduce el género son importantes para la
planificación y práctica escolar. Estudios demostraron que las chicas de este grupo
tenían aspiraciones más bajas que sus iguales masculinos pero actualmente esto ha
cambiado. Como grupo presentan un buen desarrollo físico, escolar y social y dan
satisfacciones a los profesores. En la infancia las chicas evidencian más precozmente
la capacidad (Jiménez Fernández, 2010: 101) y presentan un mayor desarrollo.
En intereses, actitudes y aspiraciones, las chicas dotadas son más similares a los
chicos dotados que a la media de las chicas en general y se divierten con una amplia
variedad de aficiones y juegos tradicionalmente asociados a los chicos (Jiménez
Fernández, 2010: 101). En la adolescencia los modelos y opciones de aceleración o
programas de enriquecimiento son valorados de forma diferente por cada grupo sexual;
las chicas prefieren permanecer con sus iguales en mayor proporción que los chicos
(Jiménez Fernández, 2010: 101). Las chicas brillantes temen destacar más que sus
iguales de uno u otro sexo en la adolescencia; es como si las expectativas más bajas
de la sociedad hacia las mujeres superdotadas se afianzaran en ellas (Jiménez
Fernández, 2010: 101). Hacia los 14 años hay un cambio notable y pasan del deseo de
autoestima y éxito al de amor y pertenencia. Hasta la infancia se premiaba su éxito
académico y en la adolescencia se les pide éxito social y conformismo. Si las chicas
son minoría en programas de enriquecimiento sobre contenidos científicos
especializados, esta condición puede contribuir a inhibir su conducta escolar.
Varios estudios analizan, bajo el prisma del género, resultados del SMPY de Stanley y
concluyen que hay diferencias regulares a los 13 años a favor de los chicos en
razonamiento matemático, espacial y mecánico y las chicas sobresalen en los tests de
razonamiento y razonamiento verbal (Lubinski, Benbow y Sanders, cit. en Jiménez

Carlos Pera Ubiergo
[ 32 ]
Fernández, 2010: 105). Existe evidencia que de que es menos probable que las chicas
se apunten a cursos de matemática avanzada, que se ofrezcan voluntariamente a
participar en programas para superdotados, que participen en cursos acelerados de
matemáticas o ciencias o que se interesen por carreras de ingeniería o ciencias aún
cuando son capaces de cursarlas (Benbow, Kerr, Lubinski y Sander; cit. en Jiménez
De un conjunto de estudios se puede concluir que en la educación primaria la
proporción de chicos y chicas diagnosticados como de alta capacidad es similar o, si
acaso, superior en las chicas; que en la secundaria decae ligeramente el porcentaje de
chicas si nos atenemos a los parámetros convencionales contemplados para valorar la
capacidad (Jiménez Fernández, 2010: 110). Los intereses y valores de las chicas están
más balanceados y son más amplios; los de los chicos son más estrechos y más
polarizados. Parece que las chicas consideran más la dimensión personas y el pasado
y los chicos la dimensión cosas y el futuro.
A pesar de su capacidad objetiva se desprende de muchos estudios qe las chicas
dotadas tienden a tener menor confianza en sí mismas y minusvaloran sus logros más
que los chicos (Jiménez Fernández, 2010: 112).
El chico inquisitivo, la mente ávida, la argumentación a las explicaciones del profesor,
pueden servir para catalogar al alumno como precoz y brillante; esa misma conducta e
una niña puede resultar molesta y percibirse como agresiva y poco femenina. Los
estereotipos penetran los muros sociales de forma sutil o descarada y saltarse ciertas
normas del aula como esperar el turno para preguntar o contestar, es una conducta
muy probable en los chicos capaces y que se acepta mal en las chicas (Landau, cit. en
Horner (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 113) acuño el concepto de miedo al éxito
como factor que afecta a algunas de las chicas más capaces, pues temen ser
demasiado competentes y tener el rechazo de sus compañeros y no resultar atractivas
para sus parejas. El perfeccionismo o el síndrome del impostor parecen afectar
particularmente a las chicas más capaces; quieren ser perfectas y se fijan objetivos
muy elevados que intentan encubrir que logran pero luego sobreviene la ansiedad y la
confirmación de que son insostenibles para cualquier ser humano metas tan altas (por
ejemplo ser una superwoman que trabaja, cuida a todos los hijos, se encarga de la
casa…). Tienden a atribuir menos sus éxitos a su propia capacidad.

Carlos Pera Ubiergo
[ 33 ]
En la adolescencia la población femenina, debido a su socialización diferencia, tiende a
planificar y prever menos su futuro. Muchas creen confiadas que llegará alguien que se
ocupará de ellas sin pararse a pensar en las implicaciones profesionales que conlleva.
Es el síndrome de la cenicienta. Los varones brillantes crecen con mayor conciencia de
que tienen que planificar un carrera y hacer elecciones más sólidas. Es discriminación
no ser igual de exigentes con el rendimiento y las opciones curriculares de hijos e hijas.
Parece qe el estilo de vida podría ser un aspecto crítico para comprender las
diferencias de género. Las alumnas que piensan dedicarse a tiempo completo a su
profesión las más partidarias de la aceleración de los estudios y de cursar una carrera
superior.
En cuanto a las sugerencias para la practica escolar, debería tenerse en cuenta en los
proyectos curriculares y programaciones especificaciones para promover la equidad y
la conciencia de género (Jiménez Fernández, 2010: 116)
Debería cuidarse el material didáctico, las interacciones, mensajes, preguntas,
refuerzos, expectativas, apoyos, confianza… que destinamos a niños y niñas. En casa
debería de darse igualdad de oportunidades entre hermanos y hermanas, involucrarlos
en los planes familiares, balancear su tiempo libre, apoyarles por igual, evitar
sobreproteccionismo…
En la tutoría se debe concienciar a los grupos, fomentar el autoconocimiento, informar
de las posibilidades que se les abren, animarlas a arriesgarse y participar en cosas,
asumir responsabilidades… El mentor es un recurso muy rico para estos alumnos a la
hora de desarrollar la autoconfianza, sobre todo de las chicas. La organización escolar
juega un papel importante; los agrupamientos flexibles de todo tipo permiten jugar con
minorías y mayorías y plantear en temas más técnicos, matemáticos… se recomienda
un uso relajado para evitar la autoexclusión inconsciente de las chicas. Otras ideas
pueden ser (Jiménez Fernández, 2010: 117):
- Mostrar ejemplos balanceados de ambos géneros de profesionales de
reconocido prestigio
- Organizar alguna actividad científica como conferencias, coloquios… dadas por
profesionales del sexo menos prestigiado.
- Reunir por géneros en determinadas actividades.
- No desprestigiar las carreras típicamente femeninas y recuperar el
reconocimiento de las femeninas como las tareas domésticas.

Carlos Pera Ubiergo
[ 34 ]
- Tener en cuenta las disciplinas científicas (historia, economía…) acordándose
de las mujeres)
Alta capacidad y mal rendimiento escolar
Pueden presentarse cuatro situaciones:
- Rendimiento suficiente y satisfactorio
- Rendimiento insuficiente pero satisfactorio
- Rendimiento suficiente e insatisfactorio
- Rendimiento insuficiente e insatisfactorio
En el fracaso escolar concurren variables personales, familiares, sociales y escolares
no siempre de fácil conocimiento y control. Alumnos y profesores se resisten a declarar
el fracaso por la riqueza de recursos que poseen estos chicos y que ponen en juego en
situaciones límite.
La adaptación humana es esencialmente dinámica, recíproca y continua, del hombre al
medio y a la inversa. El problema de la inadaptación no es el de que sea un estado,
sino sobre todo, un problema de restricción de la libertad; el inadaptado tiene menos
posibilidades de elección ante una situación. Dentro de la programación de los
aprendizajes, la consideración del valor prospectivo y abierto de las adaptaciones es
fundamental.
Desde algunos ámbitos se cuestiona emplear el rendimiento académico del alumno
como indicador soberano de eficacia escolar. Señalan otros indicadores como la
capacidad para aprender a aprender, de colaborar con la sociedad… por lo que la
adaptación y competencia social se podría considerar indicadores de rendimiento en la
escuela.
El alumno con mal rendimiento y alta capacidad muestra un importante desajuste, la
ausencia de un núcleo de armonía entre su desarrollo personal, escolar y social
(Jiménez Fernández, 2010: 124)
Los superdotados con problemas escolares suelen ser de clases bajas y suelen darse
al comienzo de secundaria. Muestran discrepancia entre la capacidad medida por los

Carlos Pera Ubiergo
[ 35 ]
test y el rendimiento académico. Los profesores los ven como vagos, rebeldes,
desinteresados… Sus principales características son:
- Psicológicas: bajo control de la conducta o locus de control externo, pobre
autoconcepto y encubrimiento de la capacidad. La baja autoestima no está
reñida con la alta capacidad, sino que frecuentemente va asociada como hemos
visto en el caso de algunas mujeres altamente cualificadas (Jiménez Fernández,
2010: 126). También podemos nombrar alta ansiedad, tendencia a internalizar el
fracaso, rechazo a la escuela, inestabilidad, aburrimiento, pobre expresión
escrita pero excelente oral… Se ha señalado que en la adolescencia es
frecuente que las chicas brillantes camuflen su capacidad por temor a perjudicar
su imagen femenina. Hay otro grupo pequeño perteneciente a ambos sexos que
rinde por debajo de su capacidad, aunque parece que no tienen problema
emocional alguno. Simplemente son miembros escasamente productivos que,
sin embargo, psicológicamente pueden encontrarse bien (Deslile, cit. en Jiménez
- Sociológica: Pobre entorno sociocultural de procedencia, minorías étnicas,
expectativas bajas de los profesores ante estos alumnos, preferencia de los
profesores por alumnos de clase media y culturalmente similares…
- Familiar: Se incluyen en este grupo de alto riesgo de fracaso escolar hijos no
queridos, rechazados y de padres separados o divorciados (Butler-Por, cit. en
Jiménez Fernández, 2010: 130). Se añade ambiente familiar con bajos intereses
personales, discordia entre sus miembros, estilo educativo liberal que torna
hacia rituales inconsistentes y amenazantes, malas relaciones padre-madre,
pobres relaciones padre-hijo y padre-hermanos, organización familiar
inconsistente y manipulable por el propio hijo superdotado, insatisfacción laboral
o doméstica, relaciones conflictivas con el centro escolar, desentendimiento
educativo, relación inmadura padres-hijo, presiones al hijo para satisfacer sus
necesidades insatisfechas… Jiménez Fernández (2010: 132-133) cita las pautas
familiares en la educación de los alumnos que han obtenido premio
Extraordinario de Bachillerato. Se trata de una educación igualmente exigente
con hijos e hijas; respetuosa con la persona y exigente con su autonomía;
abierta a la educación extraescolar y que les ha dotado de disciplina, hábitos,
valores e instrumentos cognitivos valiosos; priorizada hacia el desarrollo de la
autonomía personal y la responsabilidad para con las tareas escolares; llena de

Carlos Pera Ubiergo
[ 36 ]
apego afectivo y apoyo efectivo; con estilos educativos democráticos; cuidando
el clima familiar y las normas que rigen la convivencia; respondiendo con
sencillez positiva a las preguntas de sus hijos; impulsando y apoyando sus
aficiones; reconociendo y fomentando sus logros; sembrando expectativas hacia
ellos; dando importancia al esfuerzo y la determinación personal…
Por otra parte, los niños más inteligentes gustan en mayor medida ratos de
soledad acompañada, en los que parecen bucear en la complejidad cognitiva y
emocional (Jiménez Fernández, 2010: 133)
La propia escuela ejerce efectos perjudiciales para este tipo de alumnos que llegan al
fracaso escolar. La presión hacia la media, la dificultad para asumir innovaciones por
tener una sólida organización, las expectativas de los profesores sobre el alumno
medio, el mito de que los superdotados no necesitan ayuda, la falta de recompensa del
alto rendimiento y las atmósferas anti-intelectuales en la escuela, los profesores anti-
superdotados porque consideran elitismo esta condición, los ambientes escolares
rígidos y unidireccionales, los profesores tradicionales y estereotipados, tareas fáciles
sin desafío, escuelas donde es fácil obtener éxito…
Demoras, deberes incompletos, desorganización y trabajos descuidados, son síntomas
típicos de paso al mal rendimiento; no han desarrollado método de trabajo porque no
era requerido por las exigencias escolares y familiares (Jiménez Fernández, 2010: 136)
Pendarvis y Howley (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 133) indican que los estudiantes
proceden como si el saber y el buen rendimiento no fueran importantes y que
consideran que el esfuerzo es irrelevante para el aprendizaje, son estudiantes con alto
riesgo de fracaso académico, aunque vayan aprobando el curso.
La inadaptación escolar se suele manifestar en conductas típicas del mal estudiante,
pese a su capacidad, y que son producidas en buena medida por el clima y las
exigencias de la propia escuela. Por ejemplo la fatiga por el tedio y la rutina o la
coartación de su capacidad en desafíos intelectuales; la distracción o ensueño por un
currículo homogéneo donde se olvida desarrollar el yo personal; el aburrimiento; los
problemas de conducta con diferentes roles que pueden adoptar (pasivo, chulo,
abusón, rebelde…); la falta de seguridad personal y emocional que lleva al desamparo,
el aislamiento, la dependencia…; el mal rendimiento, de perseverancia…
Para diagnosticar este cuadro lo básico es evitar falsos negativos al no reconocer como
muy capaces a chicos que lo son, la igualdad de oportunidades y la equidad social. El

Carlos Pera Ubiergo
[ 37 ]
diagnóstico de poblaciones en desventaja debe partir de una visión plural de
superdotación, defendible técnicamente, comprehensiva y a favor del alumno. Se
emplearían similares instrumentos de medida pero evitando test culturalmente
saturados, priorizando pruebas verbales, ponderando adecuadamente el peso del
rendimiento académico, acudiendo a medidas formales e informales…
Algunos tipos de intervenciones especialmente válidas para este tipo de poblaciones
son las ratios pequeñas, la participación de los padres, orientación a las familias,
educación infantil, enseñanza moral, énfasis en la lectura, ambiente de aprendizaje
estructurado, adecuación de la enseñanza a los estilos de aprendizaje, uso de las ideas
del estudiante, reconocimiento de los sentimientos, actividades más significativas,
enseñanza de lenguas, representaciones teatrales, escritura creativa, empleo de
objetos familiares para las matemáticas, referirse a programas
extraescolares…enseñanza de estrategias de resolución de problemas, empleo de
mentores y modelos a imitar, respeto de culturas minoritarias, explorar la identidad
cultural, intervención temprana, inmersión en la comunidad, modelos de escuelas
eficaces, actividades para auto-expresarse, orientación y apoyo para expresar sus
valores culturales, incluir contribuciones de las minorías, evitar estereotipos culturales,
utilizar estrategias interactivas, usar el pensamiento analógico, realizar actividades de
síntesis creativa, frecuente refuerzo positivo, percepciones realistas de la propia
competencia…
La inadaptación escolar es siempre una relación deficiente entre el sujeto y el medio…
por ello la reconducción del caso requiere implicar al conjunto de los participantes en el
origen y mantenimiento del problema, sea consciente o inconsciente (Jiménez
Fernández, 2010: 141). La estrategia para buscar la reversibilidad del mal rendimiento
puede basarse en los siguientes pasos:
- Evaluación de las capacidades, recursos y deficiencias del alumno: Mediante
test libres de influencia cultural y techo alto como el de Raven, de creatividad
como el de Torrance, de habilidades básicas con pruebas que requieran poca
elaboración escrita, de autoconcepto, de estilos de aprendizaje, intereses y
valores mediante cuestionarios tipificados… También acudir a medidas
subjetivas, observación de compañeros, entrevistas…
- Establecimiento de comunicación y relación interpersonal con el alumno:
Necesitan cubrir necesidades básicas afectadas como la seguridad y afecto,
pertenencia y respeto y comunicación y autorrealización. Se cristaliza en

Carlos Pera Ubiergo
[ 38 ]
sentirse personalizado, ni exigirle por debajo ni ignorarle; colocarles junto a
niños de buena capacidad; verse implicados en manifestaciones distintas a las
intelectuales…La remisión del mal rendimiento no es fácil sin el ámbito familiar
contrarresta el plan de la escuela o viceversa.
- Cambio de expectativas. La adaptación de la escuela al alumno y no al revés,
por medio del instrumento del currículum. Se debe elegir el mejor profesor para
estos alumnos: conocedor de la superdotación, de los trastornos asociados,
creador de actitudes positivas y éxito en su trabajo, evaluador de sus
habilidades, motivador mediante diversas estrategias, defensor del error como
medio positivo para aprender, orientador para con las debilidades y puntos
fuertes de los alumnos, pensador de desafíos intelectuales, reconocedor del
esfuerzo, defensor de la participación del alumno en la clase, sensible con sus
sentimientos, desarrollador de estrategias para enfrentarse a la frustración,
aplicador de modelos de enseñanza creativa y habilidad de autorregulación del
aprendizaje, favorecedor del aprendizaje autónomo… Además agrupará a estos
alumnos con otros de su capacidad, enriquecerán el currículo y lo acelerará si es
necesario, planteará proyectos para resolver problema del entorno… Por último,
será necesario un currículo acomodado a los puntos fuertes y débiles del
alumno, con opciones de trabajar con altos niveles cognitivos o investigación,
actividades y lecturas para desarrollar la afectividad y autoestima, resolución de
problemas, actividades creativas, actividades para ayudarle a comprenderse,
role – playing, poesía, teatro, estrategias constructivas…
- Corrección de las deficiencias y potenciación de las capacidades: El síndrome
del mal rendimiento lleva consigo carencias en los aprendizajes básicos y
hábitos y estrategias de trabajo intelectual. El estilo de aprendizaje se
caracteriza por la irregularidad, tendencia a lo fácil aún pudiendo hacer lo difícil,
incapacidad para organizar un método de trabajo encaminado a un fin, tendencia
a huir de la situación… En este proceso correctivo es necesario el trabajo
autónomo reforzado por el profesor, romper con el círculo vicioso de la
dependencia del alumno, percibir la relación entre esfuerzo y resultados, iniciar o
reforzar en el hábito de la lectura…
- Modificación del sistema de refuerzos y del sistema educativo: La administración
correcta del premio es lo que le da eficacia. No se premiará el esfuerzo aislado y
errático, el trabajo mal acabado o incompleto y sí se premiarán sus contrarios. El

Carlos Pera Ubiergo
[ 39 ]
premio tiene que consistir en algo valorado por el alumno que empalme
directamente con sus intereses. Es esencial discernir cuando en el alumno se
presenta dependencia y cuando falta de capacidad. Para ello Rimm (cit. en
Jiménez Fernández, 2010: 147), presenta un cuadro esclarecedor.
¿Cómo educar a los más capaces?: organización escolar y currículo.
En el marco general de la atención a la diversidad, nos moveremos entre la educación
para la excelencia, la diferenciación e individualización de la enseñanza y la igualdad
de oportunidades.
La individualización es el marco para la diversidad curricular. Tras la democratización
de la enseñanza primaria a finales del siglo XIX se optó por una escuela graduada
como forma de reducir la amplitud de diferencias individuales entre alumnos. Sin
embargo las diferencias entre alumnos de la misma edad levantaron la voz de voces
autorizadas que buscaban alternativas que respetarán el modelo graduado mitigando o
eliminando los efectos negativos de su rígida aplicación. Surgieron diversos planes con
el objetivo de promocionar en cualquier momento del curso escolar. Pero tras muchas
propuestas, llegamos hoy en día a enfoques individualizados y personalizados que
están contenidos en estado sólo embrionario en aquellas alternativas surgidas en torno
a la escuela graduada (Clark, cit. en Jiménez Fernández, 2010: 153).
La enseñanza individualizada fue influida por el nacimiento de la enseñanza
programada, la evaluación criterial, la capacidad como tiempo necesario para lograr un
aprendizaje del modelo de Carroll, la enseñanza asistida por ordenador… También
tenemos el aprendizaje por dominio de Bloom, la enseñanza adaptativa… es decir, un
nacimiento masivo de programas para individualizar la educación. Hay programas para
individualizar algunas materias o el currículo total, algunos proveen materiales
específicos y otros sugeridos para que el profesor los seleccione, algunos sugieren
adherirse al criterio de dominio y otros no… Los componentes comunes de estos
programas son (Boud, Wang y Lindvall; cit. en Jiménez Fernández, 2010: 153):
- Redefinición del tiempo escolar para proveer oportunidades de tiempo distinto a
los alumnos.
- Currículos bien definidos y estructurados
- Procedimientos para evaluar las habilidades cognitivas

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[ 40 ]
- Disponibilidad de materiales de enseñanza
- Planes de trabajo individualizados para cada estudiante
- Estrategias de retroalimentación que permitan en control periódico del progreso
y la toma de decisiones.
- Reorganización del centro y del aula para que exista mayor flexibilidad
Con la LOGSE se pasó a hablar de atención a la diversidad; escuela comprensiva o
currículo general para todos y atención a la diversidad para los alumnos con
necesidades educativas especiales fueron los puntales del sistema escolar. Sin
embargo en América y parte de Europa se comenzaba a hablar de educación
adaptativa y escuela inclusiva, que trata de atender a la diversidad en centros y
contextos los más normalizados para todos, sin que nadie resulte perjudicado.
La autora nos resume en un cuadro las bases, fines, procesos, funciones del profesor y
ejemplos de enseñanza que fomentan el aprendizaje independiente.
En el marco general de individualizar en cierto grado la enseñanza es habitual hablar
de tres modelos de atención a los más capaces.
• Aceleración: Admisión precoz, salto de curso, estudio acelerado de algunas áreas…
La crítica fundamental que recibe es que no modifica el currículo, se limita a dar lo
mismo que al resto pero un curso o dos más avanzado. Así entendida no es la
forma ideal de adaptar el currículo a las necesidades y capacidades de estos
alumnos, aunque es un modelo sencillo y económico (Jiménez Fernández, 2010:
155). No obstante, puede ser plenamente válida en casos en que se une un
superior desarrollo intelectual y madurez social y afectiva superior. Tipos de
aceleración:
- Dentro de la clase ordinaria: Trabaja de manera autosuficiente a doble
ritmo que los demás y sin apenas supervisión. Requiere alta motivación.
Es difícil probar que las ganancias sean por el profesor. Suele emplearse
en primaria
- Aceleración en clase especial: Se seleccionan determinados aspectos del
currículo y se diseñan a ritmo más rápido, manteniendo altos niveles de
expectativas. Pueden asistir alumnos con rendimiento alto en el tema de
estudio acelerado.

Carlos Pera Ubiergo
[ 41 ]
- Admisión precoz: Comienza antes de lo que le corresponde un curso o
etapa. Es quizá la forma más investigada recomendada (Jiménez
- Asistencia dual: El alumno asiste a su centro habitual y parte del tiempo a
otro donde cursa estudios de nivel superior.
- Otras: combinar cursos, escolarización en casa, escuelas no graduadas
de progreso continuo, escuelas privadas…
Benbow (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 157-158) recoge más formas de
aceleración:
- Salto de curso:
- Entrada precoz en preescolar o primaria
- Condensar el currículo y realizar tres cursos en dos años:
- Progreso continuo: en algunos centros se puede pasar cada trimestre de
curso.
- Ingreso precoz en bachillerato o universidad
- Realización de cursos superiores en programas de verano, horario
nocturno…
- Cursos reglados de nivel avanzado
- Mentores: Especialistas en determinados campos asesoran al alumno.
- Cursos a distancia: Requiere autonomía y motivación pero son ideales
para el aprendizaje autónomo y enriquecer y acelerar el currículo dado.
La aceleración tienen ventajas ya que mejora la motivación, la confianza y el deseo de
aprender, prevé los hábitos de pereza mental, reduce costes educativos, no tiene
efectos en la actitud hacia la escuela, no tiene efectos negativos en la personalidad y
desarrollo social de los estudiantes… (Schiever y Maker; Kulik y Kulik; Swiaek y
Benbow, cit. en en Jiménez Fernández, 2010: 170-171)
• Enriquecimiento curricular: Su finalidad es ofrecer aprendizajes más ricos y variados
modificando en profundidad y extensión el contenido así como la metodología a
emplear para enseñar. Estas modificaciones deben basarse en las caracteísticas de
los alumnos (Jiménez Fernández, 2010: 159). En la enseñanza primaria es el modelo
por antonomasia. Formas de enriquecimiento:

Carlos Pera Ubiergo
[ 42 ]
- Orientado al contenido: Desarrolla áreas o temas con más extensión y
profundidad, se acude a fuentes externas al centro ya que los contenidos
apenas aparecen en los currículos ordinarios. Normalmente se ofrecen cursos
fuera del horario escolar y en verano. A veces se dirigen a enseñar
intensivamente habilidades. Estas experiencias raramente pueden ser
sustitutivas adecuadas de la enseñanza regular porque no son un currículo
articulado. La desventaja es precisamente que el enriquecimiento está
separado del currículo violando principios como las generalizaciones, las
interconexiones curriculares… Cuando son fuera del aula ordinaria no es fácil
contar con la colaboración del profesor regular.
- Orientado al proceso: Se trata de desarrollar habilidades de pensamiento de
alto nivel como técnicas de resolución de problemas, de pensamiento
divergente, estrategias metacognitivas… Se acude para enseñar a modelos
como la taxonomía de Bloom del dominio cognitivo, o el modelo de Parnes de
solución creativa de problemas. Su crítica es que suelen ser enseñados
desligados del contenido de las áreas de estudio y esto dificulta la transferencia
de las habilidades a otros contenidos o problemas de la vida diaria. Como
señala Maker (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 160) se corre el riesgo de
enseñar a pensar pero no en qué pensar. La transferencia del aprendizaje es el
núcleo de la pedagogía y con programas que no usan contenido curricular, es
dudoso su abordaje.
- Orientado al producto: Sirve para capacitar a los alumnos para elaborar
productos reales y significativos con impacto social. Son programas de estudio
independiente e investigación preocupados antes por el resultado de la
enseñanza que por los procesos. Pueden ser productos simples o complejos,
tangibles o intangibles.
Normalmente el enriquecimiento se interesa por lograr altos niveles de pensamiento
pero, en la práctica, el proceso de enseñanza se dirige a demostrar que se dominan
tales procesos. Esto puede llevar a una situación de presión en profesores y
alumnos para que se den pruebas del aprendizaje y de una calidad de éste
diferente a de las actividades regulares. Puede desembocar en un sistema en que
los alumnos mezclan y producen productos sin establecer las bases de su

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[ 43 ]
conocimiento y sin esforzarse por su precisión y excelencia (Jiménez Fernández,
2010: 161).
Parke (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 161-162) plantea otra forma de acometer
el enriquecimiento seleccionando opciones programáticas y docentes para
adaptarse a cada alumno:
- Para adaptarse al ritmo de aprendizaje: a nivel de centro puede haber
admisión temprana, progreso continuo, agrupamiento por capacidad, clases
aceleradas, agrupamiento multigrado. Y dentro del aula puede darse el
currículo compactado con fines de enriquecimiento, programas de
autoinstrucción, enseñanza programada, asistida por ordenador, paquetes
de aprendizaje, centros de interés con materiales avanzados…
- Para adaptarse a la capacidad: Fuera del aula se puede acudir a programas
de simulación, enseñanza a distancia, prácticas reales en la comunidad…
Dentro del aula se pueden plantear técnicas de cuestionamiento de alto
nivel, estudio independiente, agrupamiento por capacidad, centros de
aprendizaje…
- Para adaptarse a los intereses: Fuera del aula se acude a seminarios,
mentores, tutores de un campo determinado. En el aula ordinaria se puede
agrupar por interés, y optar por centros de interés.
El modelo de triple enriquecimiento de Renzulli es una opción clásica de
enriquecimiento. Es un cualificado defensor y difusor del currículo enriquecido. Tiene
lugar en centro ordinario pero en el aula de apoyo, abordando problemas reales para
desarrollar productos reales, propuesta de solución… Propone tres niveles de
enriquecimiento:
- Enriquecimiento tipo I. Son experiencias exploratorias sobre temas, ideas y
campos no curriculares. Visitas, demostraciones, centros de interés,
Internet, audiovisuales… Los padres so consultados en la planificación.
Desarrollar el compromiso y autodeterminación porque los alumnos elegidos
eligen sus propios tópicos a trabajar.
- Enriquecimiento tipo II. Son actividades de entrenamiento sobre cómo
aprender a pensar y aprender. Para usar fuentes y materiales, habilidades
para la comunicación, para cómo aprender y estudiar, para resolver
problemas y ser creativo… Estas habilidades son deseables para todos los
alumnos.

Carlos Pera Ubiergo
[ 44 ]
- Enriquecimiento tipo III. Consiste en la investigación individual o en
pequeños grupos para que apliquen sus conocimientos, creatividad y
motivación sobre un tema elegido por ellos. Adquieren aprendizajes de nivel
superior y desarrollan productos capaces de producir impacto sobre su
audiencia. Se trata de dar oportunidades para aplicar sus intereses e ideas,
adquirir metodología de alto nivel, desarrollar habilidades de aprendizaje
autónomo como la planificación, toma de decisiones, autoevaluación…
desarrollar compromiso en la tarea y confianza en sí mismo, sentimientos
de logro…
• Clases y centros especiales: El agrupamiento por capacidad no se cuestiona en la
enseñanza no obligatorio pero si en la obligatoria. Puede usarse con carácter fijo o
combinado con otros tipos de agrupamiento. “La clase especial o el agrupamiento
por capacidad con carácter fijo dentro del aula ordinaria puede combinar el
enriquecimiento y la aceleración y ha sido la forma de agrupamiento por antonomasia
hasta la década de los sesenta, en que comenzó a ser atacada de segregacionista
(Jiménez Fernández, 2010: 158). Las investigaciones de Terman y Hollingworth
habían ya alentado la expansión de este modelo que beneficiaba el desarrollo
cognitivo de los más capaces (Jiménez Fernández, 2010: 158). Los centros
especiales para estos alumnos prácticamente no existen en la escolaridad
obligatoria. Tienen más sentido como centros de enriquecimiento paralelos y
especializados sobre campos que no se ofrecen en los currículum ordinarios
(Torrance, cit. en Jiménez Fernández, 2010: 159)
A continuación se desarrolla la aceleración en el modelo matemático de Stanley, cuyo
resumen omitiré por repetitivo en diferentes libros y en este mismo.
El programa de mentores solo comentar que suele utilizarse con alumnos mayores a
partir de bachillerato y que consiste en combinar el curso ordinario y periódicamente
tener citas con una persona experta que orienta y guía al alumno en un área para
elaborar sus proyectos. Requiere madurez y alta motivación.
¿Cómo enseñar a los más capaces?: currículo y estrategias de enseñanza y
aprendizaje.

Carlos Pera Ubiergo
[ 45 ]
Se trata de sugerir propuestas para estimular el estudio de los superdotados pero
también que estimulen la formación de todos los demás alumnos. Por tanto se
pretenden ideas para:
- Mantener la motivación por el estudio y el trabajo con tareas ni demasiado
fáciles ni demasiado difíciles
- Darles oportunidad de utilizar mejor sus habilidades apoyando sus puntos
fuertes.
- Permitirles aprender según sus métodos preferidos
- Darle al estudio una finalidad intrínseca, no solo por recibir buenas notas o evitar
malas.
La individualización es la vía para organizar las experiencias. Es difícil y no depende
solo del voluntarismo docente. La decisión de adaptar el currículo debe ser impulsada
por la administración y el centro.
• Modificación del currículo:
- Modificación del contenido: Más complejo, con mayor abstracción, ritmo más
rápido y menos repetitivo, más centrado en las ideas que en los hechos,
materiales más avanzados, relacionarse con problemas de la vida real, dar
entrada a grandes temas de la humanidad, presentados de variadas formas,
presentando a personajes reales, con experiencias valiosas, organizados en
torno a ideas o conceptos clave…La dificultad reside en enseñarlo con un
elevado nivel conceptual, por esto muchas adaptaciones curriculares se
convierten en ofrecer más de lo mismo o lo mismo a una edad más avanzada
(Pendarvis y Howley, cit. en en Jiménez Fernández, 2010: 177)
- Modificación del proceso: trabajo más autónomo, dominio de habilidades de
enseñar a pensar, técnicas de interrogación de alto nivel cognitivo,
experimentación, expresión convergente y divergente del contenido,
resolución creativa de problemas, métodos de investigación, contratos de
aprendizaje, estudio independiente, simulación de procesos, tutoría entre
iguales… Los profesores tienen dificultad para emplear predominantemente
técnicas docentes de alto nivel cognitivo. Por ejemplo, al aclarar un concepto a
un alumno es más frecuente que recurran a la repetición del mismo concepto
que a una analogía (Jiménez Fernández, 2010: 178). Conviene tender
puentes para facilitar la transferencia de lo aprendido y lograr aprendizajes

Carlos Pera Ubiergo
[ 46 ]
significativos funcionales. La gestión del proceso se ha de guiar por niveles
superiores de pensamiento acentuando más el uso y proyección de la
información que la simple adquisición, aplicar la información a situaciones
nuevas y evaluarla para desarrollar nuevos productos. También la flexibilidad,
tareas abiertas, descubrimiento y razonamiento inductivo, evidencias de
razonamiento, libertad de elección, situaciones para la interacción del grupo y
la experiencia social, evaluación entre iguales, variedad de métodos, ritmo
acelerado…
- Modificación del producto: Estimular a presentar sus trabajos en formatos más
divergentes como construcciones, demostraciones, entrevistas, grabaciones,
artículos, representaciones…. Producciones más relacionadas con las
coordenadas de la vida real…
- Modificación del ambiente de aprendizaje: Las cualidades de la persona no se
desarrollan en el vacío sino en un medio rico en estímulos y que apoya y
valora sus esfuerzos, iniciativas y resultados. La distribución física y el clima
psicológico en el que tiene lugar el aprendizaje se puede modificar para que
esté centrado e el estudiante en lugar de en el profesor que solamente guía,
observa y evalúa. También alentando la iniciativa y la independencia para
resolver problemas dando cabida a discusiones entre los más capaces. Un
ambiente abierto donde entren materiales, personas, libros, equipos… Las
reacciones del profesor ante las ideas y trabajos deben ser primero de
aceptación y luego enjuiciarlas objetivamente apuntando caminos de mejora a
su alcance. Se evalúa, no se juzga. Un ambiente complejo con materiales,
tareas, movimiento, retos, métodos variados… Debe permitir diferentes formas
de agrupar a los alumnos, acceso a diferentes ambientes y materiales,
movimiento fuera del aula …
• Modelos en el desarrollo del currículo: Ofrecen un marco de referencia para tomar
decisiones respecto al currículo.
- Taxonomía de objetivos para el dominio cognitivo de Bloom: Es un medio para
planificar y evaluar actividades y desarrollar más plenamente sus habilidades
cognitivas. Resulta muy útil con los más capaces y es un referente clásico para el
buen profesor (Jiménez Fernández, 2010: 181). Las categorías de dominio
cognoscitivo en orden de complejidad creciente son: conocimiento, comprensión,

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[ 47 ]
aplicación, análisis, síntesis y evaluación. De ellas se derivan objetivos y
conductas específicas de aprendizaje.
- Modelo de objetivos para el campo creativo de Williams y Torrance (Jiménez
Fernández, 2010: 183-184): Si Guilford ha sido el teórico de la creatividad,
Torrance ha sido el pedagogo. Williams se preocupó de ayudar a los profesores a
integrar lo cognitivo, afectivo y creativo a través de los contenidos del currículo y
los métodos de enseñanza. Al igual que Bloom establece una jerarquía de
categorías en el terreno creativo: pensamiento fluido, pensamiento flexible,
pensamiento original, pensamiento elaborativo y toma de decisiones evaluativa.
- Modelo creativo de resolución de problemas de Parnes: Parnes demuestra que
saber cuál es el problema puede demandar al alumno tantas habilidades
creativas como encontrar la solución. Se basa en 5 pasos: encontrar los hechos,
encontrar el problema, encontrar la idea, encontrar la solución y encontrar la
aceptación.
- Taxonomía de los objetivos de la educación para el dominio afectivo de
Krahtwohl: El mayor énfasis en objetivos cognitivos hace necesaria una
corrección. Presenta cinco categorías: recepción o disponibilidad, respuesta y
participación activa, valoración, organización y caracterización por un valor o
conjunto de valores.
- El desarrollo del razonamiento moral según Kohlberg: Los profesores pueden
alentar el desarrollo de altos niveles de razonamiento moral mediante discusiones
de dilemas morales. En el caso de los más capaces se espera jugar
equilibradamente con el desarrollo moral, afectivo e intelectivo, de modo que la
disincronía se controle y, al mismo tiempo, alcancen una conducta guiada por
principios éticos universales. El esquema partiría del profesor que presenta un
dilema en formatos variados, los alumnos aclaran los hechos o asuntos,
identifican una acción tentativa expresando sus razones, se divide la clase en
grupo para intercambio de posturas, se plantea una discusión de toda la clase
sobre el dilema alientando la máxima interacción y centrándose en las razones,
se hacen preguntas por parte del profesor a niveles superiores y finalmente se
pide a cada alumno que evalúe todo el proceso responda a una serie de
preguntas finales (Jiménez Fernández, 2010: 190). El modelo de fases de
desarrollo moral del autor se expone largamente en unas tablas. En resumen se
avanza desde un nivel preconvencional donde el bien y el mal dependen de las

Carlos Pera Ubiergo
[ 48 ]
consecuencias que vengan de la autoridad, hacia un estadio convencional donde
preocupa mantener el orden social y finalmente, un nivel postconvencional donde
hay un esfuerzo por autodefinir los propios principios éticos y morales de forma
autónoma.
• Orientaciones para el profesorado: Renovarse e innovar es una de las funciones del
buen profesor. Winebrenner (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 190) da
orientaciones para trabajar en el aula ordinaria con estos alumnos:
- Ver que es lo que ya saben
- Manifestarles el reconocimiento de los conceptos que ya dominan.
- No hacerles repetir trabajos simplemente porque están en el programa.
- Proveerles actividades alternativas estimulantes si dominan los trabajos
habituales
- Descubrir sus intereses y enfocar su trabajo alrededor de ellos.
- Flexibilidad en el uso del tiempo que les sobra
- Confiar en ellos y su forma no tradicional de aprender
- Apasionarles con opciones
- Darles oportunidades para que fijen sus propias metas y evalúen su
propio trabajo.
Parke (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 191) da orientaciones para adaptar el
currículo a los profesores que desean adaptar el currículo y que son conscientes de
que el intento puede llevarles a perder el control de la clase:
- Empezar a un ritmo confortable:
- Hacer un cuadro con los modelos o programas que querría desarrollar y
las modificaciones del currículo que podrá usar
- Pensar acerca del estilo de enseñanza que le gustaría desarrollar y en
qué ambiente.
- Considerar el tipo de recursos de los que se podrá disponer
- Dar oportunidad y tiempo de desarrollo a cada una de las opciones que
se trata de implantar
- Revisar el propio comportamiento en las clases regulares en relación a la
atención de ritmos e intereses de los alumnos.
- Tener claro que no hay una configuración única al adaptar el currículo.
- Hay que innovar con libertad.
• Estrategias de enseñanza facilitadoras del aprendizaje autónomo:

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- Planear y prever diferentes ritmos de aprendizaje y control: Contratos de
aprendizaje, aprendizaje modular, trabajo independiente. “Lo más difícil, primero”
(Winebrenner (1992), cit. en Jiménez Fernández, 2010: 191)
- Trabajo en pequeños grupos, consulta interindividual, tutoría entre iguales en
algún caso. “El trabajo entre iguales de similar capacidad en períodos del horario
escolar resulta muy estimulante y eficaz” y que “la tutoría entre iguales de
desigual capacidad es de gran valor educativo y didáctico”. Por una parte, el
más capaz o tutor explica al tutelado los conceptos y le ayuda a entrenarse en
determinadas habilidades. Y la claridad con que suele dominar el campo, la
proximidad de experiencias entre ambos alumnos y la seriedad con que
acometen esta tare si no se abusa de ella, son formas adecuadas de educar
personalizadamente. Deben quedar claras las funciones del profesor y de los
alumnos y no ser la tutoría de carácter fijo ni de larga duración (Slavin y Karweit
(1984), cit. en Jiménez Fernández, 2010: 192).
- Técnicas de cuestionamiento que abarquen distintos niveles y tipos de
pensamiento (Jiménez Fernández, 2010: 192). Equivale a entrenar en
estrategias de memoria, pensamiento relacional, pensamiento productivo y
pensamiento crítico.
- Trabajar las técnicas de resolución de problemas. Encontrar los hechos
recogiendo información para definir el problema. Enseñar a que se pregunten.
Luego localizar el problema, aislarlo, analizarlo… Luego encontrar ideas y
caminos sin restricción alguna. Después contrastar las soluciones potenciales,
evaluarlas, probarlas y elegir. Al final aceptarla y desarrollar un plan de acción.
- Indagación, interrogación, investigación, descubrimiento, experimentación,
simulación, etc. Es prepararles para que aprendan a investigar, yendo más allá
de lo dado, creando, proyectando, prediciendo…
Instrumentos de atención a la diversidad
Medidas de tipo curricular:
- Adaptaciones curriculares: Las adaptaciones curriculares no significativas son
válidas para alumnos con altas capacidades que aprenden a mayor ritmo, con

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[ 50 ]
mayor profundidad y con mayor extensión que sus iguales y pueden ser
concebidas como programas de enriquecimiento curricular; al no modificar
sustancialmente en contenido y las actividades de la programación del curso, el
alumno continúa con su grupo de clase si bien con un ritmo de trabajo cualitativa
y cuantitativamente distinto (Jiménez Fernández, 2010: 198). Aunque no se han
contemplado, podría haber habido (se refiere a la LOGSE) adaptaciones
curriculares significativas para alumnos muy capaces. En estos casos se acude
al salto de curso puro y duro, lo que significó una carencia de la LOGSE.
(Jiménez Fernández, 2010: 198). En el caso de los superdotados, las
adaptaciones curriculares significativas habrían tenido pleno sentido pero no
para rebajar los mínimos establecidos, sino para superarlos generosamente. En
términos prácticos vendrían a significar la triple modificación del currículo o en su
contenido, proceso y producto. (Jiménez Fernández, 2010: 198).
- Opcionalidad. A partir de E. S. O.
- Repetición y aceleración: La aceleración requiere ajustes técnicos y el alumno
acelerado precisa apoyo psicológico, orientación y evaluación continua.
Medidas de tipo organizativo
- Diversas formas de agrupamiento del alumno: Hay que combinar agrupación
homogénea y heterogénea; el trabajo cooperativo y el trabajo independiente; el
gran grupo y el grupo coloquial, pues cada tipo de agrupamiento es bueno para
objetivos específicos. (Jiménez Fernández, 2010: 200). Jiménez Fernández
(2010) propone acudir prioritariamente, dentro de la integración del centro y aula
ordinarios y con apoyo especializado, al agrupamiento flexible. En función de los
objetivos específicos puede ser: heterogéneo en gran grupo, heterogéneo en
pequeño grupo, agrupamiento por intereses, agrupamiento por capacidad,
agrupamiento multicurso y trabajo independiente. (Jiménez Fernández, 2010:
200).
- La acción tutorial y orientadora del profesor: El plan de acción tutorial hace que
el proceso educativo vaya más allá de la mera cognición para afectar los
modelos de acción, actitudes y valores de alumnos y profesores. (Jiménez
Fernández, 2010: 200). Su base es el trabajo en equipo del profesorado y debe

Carlos Pera Ubiergo
[ 51 ]
prever las acciones a acometer en el aula, cómo relacionarse con las familias,
cómo optimizar o mejorar el clima de aula, actividades a realizar con el resto del
profesorado y relaciones del tutor con el equipo de orientación y con el centro.
- Organización del espacio y del tiempo: Debe favorecer un clima de aprendizaje y
cooperación; permitir la autonomía y movilidad suficientes y colaborar al
desarrollo personal y social de los estudiantes. (Jiménez Fernández, 2010: 200).
La educación de los superdotados en la legislación escolar y sus desarrollos.
Ya en la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de
Agosto de 1970, en el capítulo VII dedicado a la educación especial, plantea
claramente la cualidad específica de estos alumnos así como el modelo de
organización escolar y el sistema de enseñanza que considera adecuados. En dicha
ley la educación especial abarca a los discapacitados y a los más dotados, a estos
últimos se refiere en los siguientes términos:
“CAPITULO VII, EDUCACIÓN ESPECIAL”
49. 2. Se prestará una atención especial a los escolares superdotados pare el debido
desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos.
53. La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los centros docentes
de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de trabajo, utilizando
métodos de enseñanza individualizada les facilite, una vez alcanzados los niveles
comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades
intelectuales.
El gran avance general que significó esta Ley y el empuje que conoció la educación
especial de los discapacitados, no alcanzó en la práctica a los alumnos más capaces.
Hace 40 años eran muy distintas las condiciones sociales de España y cabe disculpar
que se propusiera a este colectivo; en el umbral del siglo XXI no sería admisible tal
omisión (Jiménez Fernández, 2010: 194).
Jiménez (2010), considera que la LOGSE perdió una gran oportunidad de incorporarse
a un tendencia educativa al alza sobre superdotación en los países desarrollados.
Aunque reconoce que se muestra interés por el tema de la atención a la diversidad, tan

Carlos Pera Ubiergo
[ 52 ]
solo aprecia en la Reforma algunas alusiones. Por ejemplo en las Orientaciones
Didácticas de Secundaria del MEC de 1992: (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 195) se
lee que “han de prepararse también actividades referidas a los contenidos
considerados complementarios o de ampliación con la perspectiva de aquellos alumnos
que pueden avanzar más rápidamente o que lo hacen con menos necesidad de ayuda
y que, en cualquiera de los casos, pueden profundizar en contenidos a través de un
trabajo autónomo. El... banco de actividades graduadas... no supone un inconveniente
para los alumnos con un ritmo de aprendizaje superior a la media, siempre que exista
la posibilidad de recorridos más rápidos que permitan a estos alumnos ir saltando a
través de las actividades más significativas".
Según Jiménez (2010) la LOCE (2002) retoma y trata explícitamente la educación de
los más capaces, como lo hiciera la Ley General de educación 1970 y el Libro Blanco
para la Reforma del sistema educativo de 1989 (antesala de la LOGSE).
Jiménez Fernández (2010) opina que se tiene una legislación escolar avanzada y clara,
y que llevarla a la práctica con prudencia y equidad es al mismo tiempo un desafío y
una tarea compleja. En todo caso, opina que, tal vez, los mayores esfuerzos se han
dedicado a la integración de otros sectores del alumnado y que los más capaces
siguen estando en la penumbra.
A los alumnos de altas capacidades les gusta jugar con las ideas, hacer asociaciones
sorprendentes, buscar los principios, explicaciones y porqués de aquellas cosas que se
resisten a su capacidad de razonamiento. Una de las necesidades de este grupos es el
desafío intelectual, el estímulo de esas actividades en las que perciben que son buenos
y les permiten seguir desarrollando sus habilidades (Álvarez González, cit. en Jiménez
Las personas con altas capacidades, con frecuencia, muestran una capacidad de
observación por encima de la media... Esta observación de considera requisito previo
para que aprenda a clasificar, a ordenar de forma jerárquica, a utilizar el pensamiento
analógico, e incluso, a formular hipótesis. Los ejercicios que entrenan la observación
deben empezar con actividades perceptivas de búsqueda de semejanzas y diferencias
entre una serie de elementos, o tareas de descubrimiento de variaciones que llevan a

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cierta estructura o a una secuencia determinada (Álvarez González, cit. en Jiménez
Anexo. Programa de desarrollo de habilidades de pensamiento: análisis, síntesis
y evaluación (Beatriz Álvarez, en Jiménez Fernández, 2010: 207-247)
Es para niños entre 5-7 años, basado en la taxonomía de Bloom pero en las categorías
superiores. Se elaboró para alumnos con altas capacidades en pequeños grupos pero
puede usarse con agrupamientos diversos. Se conciben como desafíos intelectuales
para una atención temprana y/ o recurso de identificación. Bebe del constructivismo de
Piaget, el modelo de puerta giratoria de Renzulli, el modelo de Mönks, el modelo de
Smilkstein de desarrollo natural del aprendizaje…
Al final se desarrolla la propuesta de actividades del modelo, de la cual tomo buena
nota para elaborar el dossier de asesoramiento a tutores y profesores sobre estrategias
y actividades para adaptar y enriquecer el currículo.

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