En las últimas décadas las expresiones profesional reflexivo y profesor como investigador se han convertido en lemas característicos a favor de la reforma y de mejoras de la enseñanza y la formación del profesorado en todo el mundo. (Ferry: 1990); Perrenoud (2001, 2004); Schon (1992); Shulman (1987); Camilloni (1995); Bolívar (2002); Day (1999); Davini (1995); Cochran-Smith y Lytle, (2009); Edelstein (2012); Alliaud (2007); Anijovich (2009). Estas expresiones suponen una valoración de la práctica docente, en tanto espacio de producción de saberes y el reconocimiento a los profesores como profesionales que poseen teorías implícitas y experiencias que contribuyen a la constitución de una base sistematizada de conocimientos sobre la enseñanza.

1. 1
Roles y funciones de profesores mentores, supervisores, tutores en su relación
con los profesores principiantes
INFORME DE EXPERIÊNCIA
LOS DESAFÍOS DE LOS PROFESORES TUTORES PARA FAVORECER
PRÁCTICAS REFLEXIVAS EN LOS DOCENTES PRINCIPIANTES
ANIJOVICH, Rebeca
ra@anijovich.net
Universidad de Buenos Aires
CAPPELLETTI, Graciela
gachy_cappelletti@yahoo.com.ar
Universidad de Buenos Aires
Palabras clave: formación-reflexión-tutoría-acompañamiento-retroalimentación
1- Acerca de las prácticas en la formación docente
En las últimas décadas las expresiones profesional reflexivo y profesor como investigador
se han convertido en lemas característicos a favor de la reforma y de mejoras de la
enseñanza y la formación del profesorado en todo el mundo. (Ferry: 1990); Perrenoud
(2001, 2004); Schon (1992); Shulman (1987); Camilloni (1995); Bolívar (2002); Day
(1999); Davini (1995); Cochran-Smith y Lytle, (2009); Edelstein (2012); Alliaud (2007);
Anijovich (2009). Estas expresiones suponen una valoración de la práctica docente, en
tanto espacio de producción de saberes y el reconocimiento a los profesores como
profesionales que poseen teorías implícitas y experiencias que contribuyen a la
constitución de una base sistematizada de conocimientos sobre la enseñanza.
La bibliografía que aborda la formación docente muestra los cambios desde los enfoques
netamente prescriptivos hasta los que se centran en el análisis de las prácticas, partiendo
de la recuperación y revisión de la propia experiencia del profesor, articulando de manera
espiralada la teoría y la práctica.
Margaret Buchmann: 1987 describe el modo en que los docentes usan sus conocimientos
y aprenden a ser docentes a través de la imitación, las costumbres, los hábitos y las
tradiciones como un proceso que define como semiinconsciente y establece una relación
entre la biografía individual de cada uno de ellos y la tradición docente colectiva.
Contemporáneamente Michael Connelly y Jean Clandinin (1998) y como antes Freema
Elbaz (1988), reconocían que los docentes tienen un bagaje de “conocimientos prácticos”
apoyados sobre las experiencias personales y profesionales, y enfatizan los procesos de
reflexión que pueden llevar a cabo los docentes. Elbaz:1983, desarrolla una investigación
acerca de la escritura autobiográfica como indagación en la formación de los docentes,
fijando tres momentos: la descripción, el relato y el cuestionamiento.
Edelstein: 2012 define la práctica docente como una actividad compleja que se desarrolla
en escenarios singulares, determinados por el contexto, con resultados en gran parte
imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos

2. 2
pedagógicos, políticos y éticos. El docente, para llevar adelante esta tarea, debe
desplegar su experiencia y su creatividad para afrontar situaciones únicas, ambiguas,
inciertas y conflictivas que configuran la vida en las aulas.
De la vasta literatura acerca de practicantes reflexivos encontramos características
comunes como por ejemplo que es necesario ser un experto en algún área específica,
construir sobre la base de conocimiento experimental, tener evidencias a partir de
observación de clases, ser crítico y trabajar con otros.
La reflexión ha sido concebida como un proceso cíclico y recurrente que incluye, de
acuerdo con Dewey (1904), Lewin (1946), Stenhouse (1985), Zeichner y Liston (1996)
entre muchos investigadores, la resolución de problemas que coincide con una toma de
conciencia por parte del docente para poder construir conocimiento profesional.
Consideramos también relevante considerar un meta análisis de los estudios sobre
reflexión docente (Marcos, Sánchez y Tillema 2006) que demuestra que los elementos
claves de la reflexión rara vez han sido abordados de manera explícita a los docentes.
Sólo unos pocos estudios conceptualizan y analizan la reflexión como un proceso
deliberado de resolución de problemas. La mayoría de los estudios ven la reflexión como
un proceso de concientización pero no logran identificar el contenido práctico del proceso
o del conocimiento obtenido por mejorar la práctica docente.
En nuestra opinión parece necesario ofrecer a los docentes dispositivos que puedan
servir de andamiaje a la práctica reflexiva.
Es en este sentido que nuestro trabajo intenta describir los modos de acompañamiento
de los practicantes, mientras cursan la materia Residencia, con la intención de promover
prácticas reflexivas.
En Argentina, existen escasas experiencias documentadas acerca del acompañamiento a
profesores principiantes. Podemos decir que esta línea de trabajo se inicia en nuestro
país en el año 2007, en el marco de llevar adelante una de las funciones del sistema
formador de la República Argentina. (Res. CFE N° 30/07. Es en este espacio que surge
una política educativa que direcciona la intervención: el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFOD)1
.
De acuerdo con Marcelo: 2008: 14 “la inserción profesional en la enseñanza es el periodo
de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la
transición desde estudiantes a docentes. En este sentido consideramos a las prácticas en
1
Según se informa, el INFOD impulsa una línea de acción específica destinada al
acompañamiento de maestros y profesores principiantes: Acompañamiento a docentes noveles en
su primera inserción laboral. Desde esta línea, algunos de los Institutos Superiores de Formación
Docente (ISFD) desarrollan una serie de dispositivos de trabajo destinados a los nuevos
docentes. Las provincias interesadas en explorar esta nueva función seleccionan a las
instituciones formadoras ubicadas en zonas donde se registra gran movilidad de docentes y
mucha presencia de maestros y profesores principiantes. Por su parte, los ISFD elegidos para
implementar los dispositivos de acompañamiento conforman un equipo institucional integrado por
algún directivo del establecimiento y formadores del campo de la práctica, de las didácticas
especiales y de las disciplinas pedagógicas. De esta manera, el acompañamiento a los noveles
promueve el fortalecimiento de la relación entre los institutos formadores y las escuelas. Existen
también publicaciones sobre el acompañamiento a docentes noveles en el marco de la misma
agencia Estatal.

3. 3
Residencia como el primer período dicha transición y el acompañamiento intenta
posibilitar el tránsito de la condición de estudiante a profesor.
2 - El significado del espacio curricular: la Residencia
La propuesta de trabajo en Residencia puede implicar “dar clase”, o puede consistir en un
trabajo de campo de observación y entrevistas y práctica simuladas. Sin embargo, lo que
le confiere su “esencia” es justamente lo que se liga al sentido de la palabra: Residencia,
residir, morar, permanecer en la escuela. Se trata de habitar un espacio, de hacerlo
propio, que la experiencia de Residencia se torne una experiencia formativa. En ella se
construyen y conforman subjetividades: se construye identidad profesional que podrá
contribuir al desempeño del docente en sus primeras experiencias como docente
principiante.
Se trata de diseñar diferentes dispositivos de acuerdo con lo que se proponga en el plan
de estudios, pero también de acuerdo con las decisiones institucionales con relación a
cómo debe asumirse este espacio curricular.
Una parte central del trabajo en las residencias se basa en los intercambios entre los
practicantes y sus profesores. Es necesario partir de los saberes de los practicantes,
entendiendo que están conformados por sus creencias y experiencias escolares como
estudiantes, sus supuestos, sus modelos docentes y los recursos y teorías que disponen
para llevar adelante sus clases. Para visibilizar lo que acabamos de describir resulta
valioso el trabajo con las autobiografías escolares2
que se caracteriza por abordar el
conocimiento privilegiando una manera particular de mirar y de escuchar, donde importan
el aquí y ahora, la historia personal y los vínculos entre los diferentes actores de la
comunidad educativa así como la relación que se construye con el saber. Al decir de
Ferry (1990) se pasa de una concepción de la formación basada en las adquisiciones (de
conocimientos, saberes y técnicas) a un modelo centrado en el proceso (de
autoformación) y en el análisis (de lo imprevisible y no dominable).
En este marco, es que presentamos el modo de trabajo con el que acompañamos a los
residentes en este espacio curricular.
Cabe señalar la complejidad de construir un espacio de acompañamiento de esta
trayectoria, en el marco de un Plan de Estudios que regula un espacio semanal de
encuentro (una “clase” en el sentido tradicional del término)
¿De qué modo configurar un formato apropiado? En este punto, hemos tomado
decisiones que implican variar los formatos tradicionales.
Entendemos que el espacio de Residencia parte de unos saberes que los estudiantes ya
han ido construyendo tanto biográficamente como en el marco de sus estudios de
profesorado. Pero ahora se trata de tenerlos disponibles “en la práctica”
Para ello, organizamos el trayecto en tres ejes, uno de los cuales no se juega
sincrónicamente entre todos los estudiantes. Se trata de distintos ejes:
1) Uno, en el que abordamos nudos en lo que hace a la definición de la enseñanza.
En este eje realizamos 4 talleres en los que abordamos los siguientes temas/
problemas:

4. 4
a. La planificación de la enseñanza ¿qué es posible anticipar?
b. El diseño de actividades: cómo favorecer aprendizajes profundos
2) Otro, en el dispositivo se centra en el acompañamiento. Las actividades que
corresponden a este eje no son sincrónicas: se realizan en función de los
momentos de prácticas acordados por los estudiantes en las instituciones que los
alberguen. En todos los casos se trata de tutorías individuales o de pequeños
grupos, y comunicaciones telefónicas o seguimiento por mail. Se trata de un
dispositivo muy exigido para profesores a cargo de Residencia y para los
docentes residentes: la comunicación debe ser fluida, inmediata, en un momento
de mucho stress profesional para aquellos que se inician en la docencia.
3) Un eje centrado en la reflexión, en torno a dispositivos narrativos de formación, la
escritura de diarios de formación y la elaboración de un portafolios de trabajos. Se
realizan por lo menos dos encuentros en este sentido, para brindar orientaciones
tanto para la elaboración de las narraciones como para acompañar el análisis,
favoreciendo el intercambio entre los compañeros acerca de sus vivencias y
experiencias.3
En este breve recorrido acerca del trabajo en Residencia es necesario incluir la
evaluación y acreditación, en simultáneo con el momento de reflexión y construcción de
conocimientos. Por un lado les ofrecemos a los residentes dispositivos para estimular y
desarrollar modos de reflexión sobre sus prácticas con la intención de formar docentes
que puedan formularse preguntas, generar dudas, producir nuevos conocimientos,
analizar críticamente aspectos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Por otro
lado es necesario emitir un juicio de valor que califique, que certifique la aprobación de
este espacio curricular. Entonces cabe preguntarse acerca de lo “genuino de la reflexión
del alumno” o del mecanismo de utilizarla para aprobar la Residencia.
Como señala Chamberlain: 2000, los practicantes tienen más expectativas referidas a la
evaluación y a comentarios acerca de cómo fueron sus prácticas que a diálogos
reflexivos. Nos formulamos si ¿realmente el residente reflexiona, problematiza sus
intervenciones, o es que intenta mostrar(nos) a sus docentes que lo está haciendo, con el
objeto de obtener una buena calificación en la materia? O bien… ¿cómo evaluar y
acreditar las residencias?
Por último aunque no menos importante cabe señalar que la tarea del profesor de
Residencia (en la carrera de la que se trate) se realiza en el marco de las normativas
argentinas vigentes. Esto implica grupos de residentes a acompañar generalmente
numerosos, instituciones formadoras de diferente tipo, ubicaciones geográficas distantes
que conllevan traslados acompañar a los estudiantes y tiempos fragmentados entre los
encuentros grupales, las tutorías individuales y las observaciones de clase o
institucionales. En ocasiones, las condiciones resultarán más favorables al trabajo de
reflexión, en otras, no colaborarán. Sin ahondar en este aspecto resulta valioso
mencionarlo, atentos a evitar la tendencia a la "naturalización" de este tipo de fenómenos
que se ponen en juego en el marco de las condiciones laborales. Se trata de un
dispositivo exigente tanto para los residentes como para los profesores a cargo de la
asignatura Residencia. El profesor debe considerar cómo llevar adelante los mejores
dispositivos de enseñanza para los residentes, pero también hacerse cargo de las
3
Es en este marco que hemos investigado acerca del análisis de incidentes críticos en la
enseñanza, Proyecto UBACyT N°20020090200239.

5. 5
complejidades inherentes a la gestión de estos espacios. Gestión que más allá de la
normativa vigente en el plan de estudios, y de los acuerdos entre instituciones
formadoras a las que se asistan y las universidades o profesorados, quedan definidas en
un espacio no tan claro donde la gestión personal del profesor a cargo del espacio de
Residencia asume un rol protagónico.
3 - Acerca del acompañamiento en el marco de la Residencia
Respecto de los tipos de acompañamiento a los futuros docentes en su etapa de
prácticas, las investigaciones nos remiten a los roles de Mentor, Supervisor y Tutor.
Según el diccionario de la Real Academia, acompañar significa: estar o ir en compañía
de otra u otras personas; juntar o agregar algo a otra cosa; participar en los sentimientos
de alguien. Tutor: persona que ejerce la tutela; persona encargada de orientar a los
alumnos de un curso o asignatura; persona que ejerce la tutela. Supervisor: ejerce la
inspección superior en trabajos realizados por otros. Mentor no se reconoce en el
diccionario de la Real Academia.
En el Word Reference, Acompañar es sinónimo de seguir, conducir, escoltar, unirse,
juntarse, asociarse. Tutor es sinónimo de defensor, guía, consejero y protector.
Supervisor es interventor, inspector, revisor, controlador. Mentor es consejero, maestro,
instructor, educador, guía.
De acuerdo con Dewey: 1904, la experiencia de practicar se puede analizar por dos
caminos: el primero es el del apprenticeship en el que profesores de Residencia ayudan a
que los practicantes adquieran estrategias de enseñanza, puedan gestionar una clase y
adquieran confianza en sí mismos; el segundo en el que el practicante recibe supervisión
para desarrollar hábitos de indagación y reflexión acerca de la enseñanza y su contexto.
Ambos implican modos diferentes de encarar el trabajo de acompañamiento.
Es interesante considerar antecedentes como por ejemplo, en 1931, Fitch4
hizo un
estudio para analizar las actividades de los maestros supervisores en la escuela primaria
y encontró 14 actividades comunes a todos:
1. “Resguardar a los alumnos de la inexperiencia del maestro-estudiante
2. Aconsejar acerca de los problemas disciplinarios
3. Discutir los propósitos de las lecciones
4. Considerar las experiencias de los niños al preparar las lecciones
5. Considerar las necesidades de los niños al preparar las lecciones
6. Considerar las capacidades de los niños al preparar las lecciones
7. Preparar todos los materiales suplementarios antes de comenzar a enseñar la
lección.
8. Observar la enseñanza del estudiante-maestro
9. Discutir el procedimiento con el maestro-estudiante
10. Enseñar el lugar de la actividad del alumno en la lección
11. Enseñar a asegurar la atención
12. Hacer al maestro-estudiante responsable del logro de la atención
4
Fitch, H (1931): An Analysis of the Supervisory Activities and Techniques of the Elementary
Schols Training Supervisor. Nueva York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia
University. Pg 29

6. 6
13. Enseñar al maestro-estudiante a ver los defectos de su enseñanza
14. Analizar los errores cometidos por el maestro-estudiante.
Finch concluye que la tarea del maestro- supervisor requiere de personas idóneas en la
enseñanza. Shulman (1987) ya ha dado cuenta, a través de sus investigaciones, de los
conocimientos que necesitan tener los docentes más allá de los disciplinares, como los
didácticos, los pedagógicos, los que refieren a las características de los estudiantes.
Como observamos es necesario que los tutores dispongan de una variedad de saberes
para un acompañamiento a los docentes principiantes.
En conjunción con ello, según los aportes de Jones y Straker (2006), en una investigación
realizada con docentes mentores, casi todos los mentores explicaron la creencia unánime
de que su práctica y experiencia profesional como docentes y, hasta cierto punto, su
colaboración con colegas, les brindaba los saberes, habilidades y experiencia necesarios
para el trabajo con los docentes noveles. Cuando se les pide que expliquen la base
racional de sus aportes a la formación de los docentes principiantes, con frecuencia se
refirieron a ´experiencias personales´ e ´intuición´.
También consideramos los aportes de Edwards: 1998, quien señala que hay dos tipos de
acompañamiento bajo supuestos diferentes de aprendizaje. El primero presupone que el
conocimiento se adquiere y luego se aplica en un contexto. El segundo se basa en la
Teoría de la cognición situada, Lave y Wenger, 1991 en la que el conocimiento se
concibe como socialmente situado y construido en una comunidad de práctica.
Desde nuestra experiencia en el acompañamiento de docentes principiantes,
encontramos las siguientes actividades: observar, ofrecer retroalimentación oral y escrita,
colaborar en la planificación, revisar los avances, realizar evaluaciones formales,
supervisar las tareas, estimular la autoevaluación del residente, estimular la reflexión
crítica, respaldar y profundizar el conocimiento disciplinar.
Dentro de las actividades de acompañamiento nos interesa particularmente señalar que
los modos de observar y ofrecer devoluciones de las clases han cambiado a partir de
nuevos paradigmas sobre supervisión docente. Estos enfatizan la comunicación, la
interacción y el intercambio de ideas entre los profesores de Residencia y futuros
docentes aunque sigue vigente la tensión entre el diálogo y la aprobación y acreditación
de las prácticas, tal como mencionamos en apartado anterior.
4 - Acerca de las estrategias del tutor
Al abordar el trabajo de acompañamiento a los docentes con el propósito de promover la
reflexión sobre su propia práctica, se utilizan una variedad de estrategias que
compartimos:
 retroalimentación y discusión
 observación y evaluación entre pares
 actividades en colaboración, planeamiento en conjunto
 observaciones de docentes experimentados
 alentando las auto evaluaciones de los docentes principiantes
 promover el trabajo sobre incidentes críticos

7. 7
Además, a pesar de que la mayoría de los mentores creía que estaban desafiando el
pensamiento y la práctica de sus discípulos, sólo una minoría les dio tareas de resolución
de problemas o hizo referencias a la teoría. Esto plantea la cuestión de hasta qué punto
las estrategias de los mentores reflejaban sus ´teorías sostenidas´, expresadas en la
forma de explicaciones o justificaciones o ´teorías en uso´, implícitas en sus prácticas en
la clase (Argyris y Schon, 1974). En este marco, las autoras refieren que los mentores
deben tener la confianza para adoptar un acercamiento reflexivo hacia su propia práctica
como docentes y profesionales, alentar a los practicantes a que identifiquen asuntos
relacionados a su enseñanza y a la educación como un todo y que participen en diálogos
críticos con ellos en un intento por desarrollar estrategias apropiadas para la enseñanza.
Topping, K:
2005, 2009, investigó acerca de la contribución de la retroalimentación entre
pares y avanza en el desarrollo del proceso de evaluación entre pares que culmina en la
metacognición, a través de la cual los estudiantes hacen explícitas sus estrategias de
aprendizaje y la autoestima en relación con la creencia y la confianza en su capacidad
para aprender.
5 -¿Es posible promover procesos de reflexión durante el acompañamiento?
Nos preguntamos entonces acerca de algunas tensiones en los modos de
acompañamiento a los practicantes.
La primera tensión que identificamos es la que se produce entre la prescripción o la
reflexión, si consideramos por un lado, lo breve del período de prácticas así como su
secuencia con poco tiempo entre una clase y la siguiente; y por otro, la responsabilidad
frente a la institución que permite la entrada de practicantes y espera, requiere “buenas
prácticas” de enseñanza. En ese contexto, brindar retroalimentaciones resulta complejo
para el docente de Residencia: ¿qué priorizar? ¿el diálogo reflexivo o cierta prescripción
que tienda a garantizar un mejor desempeño del practicante en sus clases? Priorizamos
el diálogo reflexivo, la problematización, las preguntas. Sin embargo, esta decisión se
complejiza cuando las prácticas suceden. El tiempo entre una práctica y otro es escaso,
la posibilidad de reflexionar en profundidad “in situ” no siempre resulta apropiada para
todos los estudiantes. Y como docentes de prácticas en ocasiones nos sentimos
interpelados: ¿es posible brindar orientaciones con cierto corte prescriptivo sin obturar la
posibilidad de reflexionar? O más aún; ¿es posible brindar orientaciones con cierto corte
prescriptivo creando condiciones para la reflexión?, Acompañar en este camino resulta un
proceso muy complejo, tanto para docentes de Residencia como para los practicantes,
que muchas veces no logran comprender lo que se solicita modificar.
La segunda tensión se registra dado que nos encontramos en una situación delimitada
entre promover la reflexión de los practicantes acerca de sus clases y emitir juicios de
valor para acreditar sus prácticas. Las prácticas resultan el último eslabón (o uno de
ellos) con los cuales los practicantes “se reciben”: en ocasiones, más que reflexionar en
profundidad, intentan comprender las retroalimentaciones, descifrarlas en la clave de lo
que se les solicita o se focaliza, con la intención de acreditar. Esta situación vinculada
con lo que se conoce como “el oficio de alumno”, no es exclusiva de este espacio
formativo pero adquiere aquí una relevancia y una complejidad a considerar.
Para abordar estas tensiones, podemos decir que abogamos por modelos mixtos
considerando que:

8. 8
a) en algunas ocasiones se requerirán prescripciones, por ejemplo ante incidentes
críticos, ante determinados errores conceptuales en la clase, ante actitudes de maltrato,
falta de respeto a los alumnos, a las normas institucionales, etc . Estas situaciones son
las más complejas de resolver interpersonalmente con los practicantes. Acompañar en
este aspecto, requiere no sólo identificar el contenido de la prescripción sino cómo
comunicarlo de modo que pueda ser tanto visualizado como comprendido por los
practicantes. Mencionamos un ejemplo que permita ilustrar a qué nos referimos.
… Se trataba de una residente con un excelente desempeño en las clases que venía
llevando adelante, en la escuela secundaria. Realizaba buenas propuestas de
enseñanza, actividades significativas, gestionaba bien la clase, y se vinculaba muy bien
con los alumnos del curso. Ese día (lunes) entra al curso y había alumnos que hablaban
entre ellos de un partido Boca- River que había habido el fin de semana. Ella entró,
preparaba sus cosas para dar la clase en el escritorio y los alumnos le preguntaron de
qué cuadro era. Ella contestó “De River” y hasta ahí todo bien… Un alumno le dijo algo
acerca del partido, evidenciado que era de Boca, y ella dice: “Ah! Mirá… eras de Boca…
No parecía… sos rubio y de ojos claritos…” A ver: casi me muero como observadora. Los
alumnos se rieron, no dieron señales de verse afectados con el comentario y ella realizó
su práctica con solvencia. Yo no me podía despegar del comentario, Cuando terminó la
encaré directamente, le señalé el comentario inapropiado: acusó recibo, pero lo minimizó.
Para mí fue terrible, Me sigo preguntando acerca de esa situación, y actualmente en
situaciones similares sigo teniendo esa misma incomodidad. Julia. Profesora de
Residencia Docente.
b) en otras ocasiones señalamientos que orienten al practicante en acciones en sus
prácticas al mismo tiempo que reflexiona, Esto sucede habitualmente, cuando luego de la
clase se trabaja en un espacio de tutoría, y el residente o el docente focalizan la mirada
sobre algún aspecto, y en el diálogo conjunto se modifica una actividad prevista, o una
intervención, se proponen nuevos focos para la reflexión, se genera una nueva actividad
para los alumnos, por ejemplo.
c) y en otras, diálogos reflexivos que no necesariamente promueven acciones inmediatas
en sus prácticas, como por ejemplo formularle una pregunta para pensar acerca de lo que
ocurrió en clase, compartir sus anotaciones de su diario de prácticas o pensar sobre las
prácticas mediadas por referencias teóricas que posibiliten su comprensión.
Se trata, como plantea Araujo:2003 de promover un tipo de reflexión que lleve al
practicante a una toma de conciencia acerca de la realidad.
Sobre esta misma temática, Phuong Thi Anh Le y Camilla Vásquez: 2011 presentan
resultados de investigaciones en las que los practicantes no siempre estuvieron muy
felices con la retroalimentación recibida ya que la consideraron inútil, inflexible, crítica o
negativa (E. Arnold 2006; Atpthasamy 2005; Beck y Kosnik 2002; Brandt 2008; Vásquez
2004 y Rappen 2007). Mientras que otras investigaciones similares revelaron el deseo
de los practicantes de recibir retroalimentación certera y apropiada (Glenn 2006; McNally,
Cope, y Inglis 1997) con un buen balance entre señalar fortalezas y críticas (Abbott y
Lyter 1998; Beck y Kosnik 2002; McNally, Cope y Inglis 1997). Estas investigaciones
consultadas ponen en evidencia las tensiones que hemos mencionado.
Ahora bien este trabajo surge de la preocupación por producir y sistematizar saberes
acerca del campo. Los aspectos referidos y las caracterizaciones realizadas han sido
seleccionados intencionalmente, con el propósito de brindar relevancia a aquellas

9. 9
encrucijadas que nos interpelan en la tarea de acompañar a los docentes principiantes.
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