Esta experiencia de capacitación entendida como formación continua implica el
desafío de generar redes de trabajo y comunidades de prácticas, además es una vía de
análisis sobre la articulación e integración entre el IFDC y las escuelas infantiles y
primarias donde ejercen los egresados. Nos proponemos disminuir la distancia entre los
saberes que construyen los estudiantes en la formación inicial y los que se construyen en
el campo profesional. Convocamos a conformar un grupo de egresados que trabajan en instituciones de nivel inicial y primario de nuestra localidad a fin de generar estrategias y redes de trabajo articulando prácticas. En esta experiencia se abordan problemáticas en relación con la socialización laboral de los egresados. Los primeros años de trabajo son un momento de la vida laboral en la cual los maestros deben aprender múltiples cuestiones vinculadas con la enseñanza en si misma pero, además, a desempeñarse en una organización compleja como la escuela. En esta etapa, la misma experiencia laboral tiene una potencia formativa de tal magnitud que inscribe saberes y marcas identitarias que dejan huella en cada sujeto e interpelan las prácticas de la formación inicial.
La modalidad de taller con los participantes permite el análisis de los supuestos básicos y las decisiones cotidianas desde una perspectiva dialógica que ubica a la práctica docente como objeto de análisis y conocimiento. La elaboración de cuadernos de prácticas, a manera de relatos e historias de trabajo docente es una forma de sistematizar la experiencia y el saber.
En 1998, un grupo de estudiantes que finalizaban su Residencia planteaban la
necesidad de “continuar su formación”. Eran los tiempos de la Formación Docente
Continua; sin embargo, ajenos a las modas pedagógicas de la Academia y las políticas
oficiales, la demanda expresaba una preocupación presente desde hacía tiempo en
estudiantes y profesores/as. Por un lado, la necesidad de acompañamiento de los
docentes principiantes en su inserción profesional. Por otro, la clara conciencia de que el
IFD debía hacerse cargo del desarrollo profesional de sus graduados.
Así comienza un trabajo participativo entre estudiantes, profesores/as y
graduados/as noveles, donde nos propusimos definir las líneas de la Formación que
pensábamos y queríamos, desde nosotros mismos y no desde las políticas oficiales, que
por aquellos tiempos proponían una suerte de shopping, hecho de ofertas diversas y
fragmentadas.
En este marco surge el Grupo de Investigación desde la Práctica, en un intento
por rescatar la metodología de la investigación como modo de aprendizaje y construcción
de conocimientos, el lugar del docente como intelectual y la capacidad de autogestionar
la propia formación. Una experiencia que se desarrolló “en los bordes” entre el IFD y la
escuela primaria, y de cuya singularidad y devenir esta ponencia intenta dar cuenta.
GRUPO DE FORMACIÓN EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO: UN DISPOSITIVO EN CONSTRUCCI...ProfessorPrincipiante
Presentamos un dispositivo en construcción, para poner en circulación la
enriquecedora experiencia en una carrera de educadores de nivel superior, por su valor
transformador de prácticas docentes, por su potencial progrediente al interior de la
institución y de resignificación continua del trayecto de formación.
Referencialmente el aporte de Marta Souto desde la perspectiva de la complejidad
y la multirreferencialidad teórica constituyéndose en un valioso material que permite
entender las potencialidades de la grupalidad en educación.
Comenzamos hace tres años, con lo que llamamos “Experiencia piloto de tutorías”
como una estrategia implementada en una cátedra en Primer año de la Carrera de
Ciencias de la Educación consistente en la convocatoria a alumnos de años superiores a
conformar Grupos de Aprendizaje en calidad de tutores, ofreciendo a la par un Grupo
de Formación para dicha labor, coordinado por los docentes de la cátedra Psicología de
los Grupos e Instituciones.
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
¿NATURALIZACIÓN O PROBLEMATIZACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS NOVELES?ProfessorPrincipiante
Este proyecto concebido como actividad de extensión, se proponía abrir un espacio de intervención en un establecimiento de enseñanza media de Montevideo, con el objetivo de explorar en posibles formas de acompañar, en el inicio en el ejercicio de la profesión, a noveles docentes. Se focalizó en una de las dificultades detectadas en un primer acercamiento a este campo: definir problemas situados en torno a sus prácticas y pensarse con posibilidades de acción. Con este fin, se implementaron acciones en el segundo semestre del año 2013, en el Liceo Nº 31 de la ciudad de Montevideo-Uruguay.
NECESIDADES Y OPORTUNIDADES FORMATIVAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES. ESTUDIO...ProfessorPrincipiante
El presente reporte pretende comunicar el proceso y los resultados de
investigación llevados a cabo en instancias de elaboración de tesis, correspondiente a la
Maestría en Psicología del Aprendizaje F.C.E Universidad Nacional del Comahue. La
temática se centra en la formación de los maestros en ejercicio en el período de iniciación
a la docencia.
Sus objetivos se definen en torno a la identificación, descripción e interpretación
de las necesidades formativas sentidas y las oportunidades formativas ponderadas por
los maestros principiantes en el período que transitan. Los referentes conceptuales que
permiten enfocar el problema son: la formación docente como continuum, sus fases y
etapas; la dinámica del desarrollo personal y profesional; y el perfeccionamiento docente.
Este trabajo refiere a una investigación en curso en el marco de un proyecto institucional
realizado en el Instituto de Profesores Artigas (I.P.A.) Montevideo, Uruguay1.
La población objetivo de este proyecto son los noveles profesores quienes inician su
ejercicio profesional en nuestro medio, en un sistema educativo en crisis y en
instituciones de contextos denominados desfavorables, y no necesariamente por opción.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD DOCENTE AL TRABAJAR CON ADOLESCENTESProfessorPrincipiante
En este trabajo se pretende dar cuenta de las particularidades que conlleva la
construcción de la autoridad en el primer trabajo con adolescentes. En este sentido,
algunas de las cuestiones a considerar, radican en el hecho de “pensarse como docente
en la práctica”, teniendo que conciliar las representaciones que uno trae consigo de la
formación de grado, el sentido común, el grupo tangible y concreto con el que se
trabajará y la interpretación de la sociedad en la que vivimos.
Abordamos nuestra propuesta de Práctica Docente pretendiendo superar algunos
problemas de la formación: divorcio entre la teoría y la práctica, perspectiva aplicacionista
de la teoría, relación utilitaria y distante con las escuelas de prácticas y sus protagonistas.
Por ello la concebimos como “Espacio de Encuentros” que signifique:
o PROCESO DE FORMACIÓN COMPARTIDA: cada uno, desde su rol, tiene
ALGO QUE APRENDER Y APORTAR.
o MIRADA ANALÍTICA, REFLEXIVA, COMPRENSIVA DEL CONTEXTO
COMPLEJO.
o ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN CONJUNTA ASUMIDO CON APERTURA y
COMUNICACIÓN.
o OPORTUNIDAD DE DIÁLOGO ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA.
Iniciando la construcción del espacio fundamos vínculos con espacios y escuelas
de diferentes contextos. Desde allí, diseñamos diversos dispositivos apuntando a
construir lo pretendido:
o Encuentros con Directivos de “Escuelas Asociadas”.
o Encuentros con “Maestros Orientadores”.
o Encuentro de “Trabajo sobre Planificaciones”
o Construcción de relatos narrativos de prácticas
o Encuentros con “Especialistas” de diferentes escenarios educativos.
Logros de la experiencia:
Creación de un clima colaborativo donde todos se sienten protagonistas y
responsables desde su rol: directivos, maestros, profesores IFD, alumnos practicantes. La explicitación de enfoques, acuerdos y expectativas allana el camino
predisponiendo de manera positiva la resolución constructiva de situaciones.
El trabajo en equipo enriquece visiones y aliviana tensiones.
En 1998, un grupo de estudiantes que finalizaban su Residencia planteaban la
necesidad de “continuar su formación”. Eran los tiempos de la Formación Docente
Continua; sin embargo, ajenos a las modas pedagógicas de la Academia y las políticas
oficiales, la demanda expresaba una preocupación presente desde hacía tiempo en
estudiantes y profesores/as. Por un lado, la necesidad de acompañamiento de los
docentes principiantes en su inserción profesional. Por otro, la clara conciencia de que el
IFD debía hacerse cargo del desarrollo profesional de sus graduados.
Así comienza un trabajo participativo entre estudiantes, profesores/as y
graduados/as noveles, donde nos propusimos definir las líneas de la Formación que
pensábamos y queríamos, desde nosotros mismos y no desde las políticas oficiales, que
por aquellos tiempos proponían una suerte de shopping, hecho de ofertas diversas y
fragmentadas.
En este marco surge el Grupo de Investigación desde la Práctica, en un intento
por rescatar la metodología de la investigación como modo de aprendizaje y construcción
de conocimientos, el lugar del docente como intelectual y la capacidad de autogestionar
la propia formación. Una experiencia que se desarrolló “en los bordes” entre el IFD y la
escuela primaria, y de cuya singularidad y devenir esta ponencia intenta dar cuenta.
GRUPO DE FORMACIÓN EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO: UN DISPOSITIVO EN CONSTRUCCI...ProfessorPrincipiante
Presentamos un dispositivo en construcción, para poner en circulación la
enriquecedora experiencia en una carrera de educadores de nivel superior, por su valor
transformador de prácticas docentes, por su potencial progrediente al interior de la
institución y de resignificación continua del trayecto de formación.
Referencialmente el aporte de Marta Souto desde la perspectiva de la complejidad
y la multirreferencialidad teórica constituyéndose en un valioso material que permite
entender las potencialidades de la grupalidad en educación.
Comenzamos hace tres años, con lo que llamamos “Experiencia piloto de tutorías”
como una estrategia implementada en una cátedra en Primer año de la Carrera de
Ciencias de la Educación consistente en la convocatoria a alumnos de años superiores a
conformar Grupos de Aprendizaje en calidad de tutores, ofreciendo a la par un Grupo
de Formación para dicha labor, coordinado por los docentes de la cátedra Psicología de
los Grupos e Instituciones.
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
¿NATURALIZACIÓN O PROBLEMATIZACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS NOVELES?ProfessorPrincipiante
Este proyecto concebido como actividad de extensión, se proponía abrir un espacio de intervención en un establecimiento de enseñanza media de Montevideo, con el objetivo de explorar en posibles formas de acompañar, en el inicio en el ejercicio de la profesión, a noveles docentes. Se focalizó en una de las dificultades detectadas en un primer acercamiento a este campo: definir problemas situados en torno a sus prácticas y pensarse con posibilidades de acción. Con este fin, se implementaron acciones en el segundo semestre del año 2013, en el Liceo Nº 31 de la ciudad de Montevideo-Uruguay.
NECESIDADES Y OPORTUNIDADES FORMATIVAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES. ESTUDIO...ProfessorPrincipiante
El presente reporte pretende comunicar el proceso y los resultados de
investigación llevados a cabo en instancias de elaboración de tesis, correspondiente a la
Maestría en Psicología del Aprendizaje F.C.E Universidad Nacional del Comahue. La
temática se centra en la formación de los maestros en ejercicio en el período de iniciación
a la docencia.
Sus objetivos se definen en torno a la identificación, descripción e interpretación
de las necesidades formativas sentidas y las oportunidades formativas ponderadas por
los maestros principiantes en el período que transitan. Los referentes conceptuales que
permiten enfocar el problema son: la formación docente como continuum, sus fases y
etapas; la dinámica del desarrollo personal y profesional; y el perfeccionamiento docente.
Este trabajo refiere a una investigación en curso en el marco de un proyecto institucional
realizado en el Instituto de Profesores Artigas (I.P.A.) Montevideo, Uruguay1.
La población objetivo de este proyecto son los noveles profesores quienes inician su
ejercicio profesional en nuestro medio, en un sistema educativo en crisis y en
instituciones de contextos denominados desfavorables, y no necesariamente por opción.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD DOCENTE AL TRABAJAR CON ADOLESCENTESProfessorPrincipiante
En este trabajo se pretende dar cuenta de las particularidades que conlleva la
construcción de la autoridad en el primer trabajo con adolescentes. En este sentido,
algunas de las cuestiones a considerar, radican en el hecho de “pensarse como docente
en la práctica”, teniendo que conciliar las representaciones que uno trae consigo de la
formación de grado, el sentido común, el grupo tangible y concreto con el que se
trabajará y la interpretación de la sociedad en la que vivimos.
Abordamos nuestra propuesta de Práctica Docente pretendiendo superar algunos
problemas de la formación: divorcio entre la teoría y la práctica, perspectiva aplicacionista
de la teoría, relación utilitaria y distante con las escuelas de prácticas y sus protagonistas.
Por ello la concebimos como “Espacio de Encuentros” que signifique:
o PROCESO DE FORMACIÓN COMPARTIDA: cada uno, desde su rol, tiene
ALGO QUE APRENDER Y APORTAR.
o MIRADA ANALÍTICA, REFLEXIVA, COMPRENSIVA DEL CONTEXTO
COMPLEJO.
o ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN CONJUNTA ASUMIDO CON APERTURA y
COMUNICACIÓN.
o OPORTUNIDAD DE DIÁLOGO ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA.
Iniciando la construcción del espacio fundamos vínculos con espacios y escuelas
de diferentes contextos. Desde allí, diseñamos diversos dispositivos apuntando a
construir lo pretendido:
o Encuentros con Directivos de “Escuelas Asociadas”.
o Encuentros con “Maestros Orientadores”.
o Encuentro de “Trabajo sobre Planificaciones”
o Construcción de relatos narrativos de prácticas
o Encuentros con “Especialistas” de diferentes escenarios educativos.
Logros de la experiencia:
Creación de un clima colaborativo donde todos se sienten protagonistas y
responsables desde su rol: directivos, maestros, profesores IFD, alumnos practicantes. La explicitación de enfoques, acuerdos y expectativas allana el camino
predisponiendo de manera positiva la resolución constructiva de situaciones.
El trabajo en equipo enriquece visiones y aliviana tensiones.
Ubico el objeto de indagación en un espacio institucional: la escuela infantil; en un tiempo de la formación: el primer año de trabajo; en una trama de relaciones: la relación con el propio saber, con el saber de los otros, con la cultura de la institución, la relación consigo mismo en el camino de construcción de la propia identidad profesional.
Las preguntas formuladas al objeto de investigación fueron: ¿Qué necesitan saber los docentes novatos de las escuelas infantiles en la situación de primer empleo? ¿Cómo adquieren ese saber? ¿Qué tipos de acompañamientos buscan? ¿Qué ayudas encuentran / usan? ¿Qué saberes y apoyos en la práctica del desempeño profesional van generando acceso/experticia a la cultura profesional; seguridad en el desempeño/ saber?
Se trata del estudio de dos casos en profundidad. Para la obtención de la información empírica se utilizaron entrevistas individuales, jornadas de acompañamiento, entrevistas grupales.
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES QUE ASUMEN Y SUSTENTAN L...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación se vincula con un trabajo de investigación inscripto en el
programa de incentivos, llevado a cabo desde la UNLP entre los años 2003-2005,
nominado La formación docente de grado en la construcción de las prácticas docentes.
En aquella oportunidad arribamos a conclusiones que motivaron para reflexionar acerca
de las decisiones que toman los docentes al comenzar a intervenir como enseñantes.
Estas reflexiones provienen además, del ámbito en el cual nos desempeñamos: la
formación de grado y las Prácticas de la Enseñanza, fundamentalmente en el área de la
Educación Física. Partimos de entender a la intervención docente como la práctica que
resume participación activa en la institución educativa, como también a la relacionada con
los momentos en que se despliegan contenidos específicos con la intención de generar
aprendizajes. También nos posicionamos al compartir qué entendemos por profesor
principiante o novel, diferenciándolo del profesor experto o experimentado.
Este ensayo se propone reflexionar sobre el valor de las prácticas simuladas
como dispositivo en la formación de docentes presentando su origen ligado a una lógica
positivista y su reconfiguración en el marco de un paradigma reflexivo. Desde este
último, las prácticas simuladas pueden colaborar con la toma de conciencia de la
complejidad que conlleva la enseñanza para asumir una actitud crítica frente a las propias
prácticas. Consideramos que la construcción de un modo reflexivo de trabajo tracciona
más allá de la formación inicial y se articula con el desempeño profesional futuro.
Las prácticas simuladas permiten poner en acto una propuesta de enseñanza sin
las demandas y presiones de la realidad. Se trata de situaciones ―protegidas‖ en las que
surgirán decisiones basadas en preconceptos y concepciones implícitas, así como
también en creencias explícitas generadas a partir del trabajo con la teoría. En este
sentido, se desarrollará aquí cómo las prácticas simuladas tienen la potencialidad de
promover en los futuros docentes la capacidad de reflexionar sobre las decisiones
tomadas antes, durante y después de la acción de dar clase y sobre el pensamiento que subyace a dichas elecciones, tomando la clase que llevan adelante como un caso de enseñanza abierto a la discusión.
Así, este dispositivo puede constituirse en un mediador para que los docentes puedan pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-se, en relación con otros sujetos implicados y con una situación histórico-social y culturalmente contextualizada. De este modo se construye una lógica de trabajo potente para los docentes nóveles que tendrá continuidad en su tarea futura.
Dada nuestra experiencia en el espacio de la Residencia en el Plan de estudio del
Profesorado de Nivel Primario, en la U.N.Co., se nos impone año tras año el encuentro
con graduadas y graduados. Confundidos y desorientados, los maestros y maestras,
solicitan respuestas, preguntan qué deben hacer en lugar de preguntarse qué saben
hacer, qué pueden hacer. Es allí donde nos interrogamos por la configuración de un
acompañamiento que se corra/nos corra del lugar del experto que indica qué y cómo
hacer a quien no sabe, sesgando la autonomía docente en un intento por la completud.
Por ende, se trataría de pensar una formación que complejice las formas de la formación
inicial. Una posición de intercambio que interpele las configuraciones habituales en las
que se entrama el encuentro con otros maestros y maestras, donde las propuestas de
enseñanza, los proyectos, sean puestos en discusión y no se conciban como verdades a
seguir; en un intento por superar la paradoja completud/autonomía en la que parece
habernos colocado el paradigma crítico-reflexivo, a la vez que repensar el trabajo
autónomo para la consecución de prácticas emancipadoras.
La experiencia que se presenta se organiza en torno a un propósito general:
“Promover procesos de conocimientos y reflexión sobre problemáticas sociales y
educativas que permitan a los docentes en formación una apropiación de su práctica
docente como práctica social.
La estrategia convocante es el cine, el análisis de una película. El arte como pretexto
para desocultar las estrategias de desnaturalización instaladas a través del
pensamiento único en las situaciones sociales y también en las problemáticas educativas
institucionales.
Este ensayo se basa en una serie de conversaciones y debates entre las autoras
sobre sus preocupaciones y experiencias en la formación inicial y continua de profesores
para el nivel medio y superior en Profesorados terciarios y universitarios (tanto en
Educación como en otras disciplinas).
En esta oportunidad nos vamos a centrar especialmente en la formación inicial
para el ejercicio de la docencia en el nivel medio, teniendo en cuenta muy especialmente
la situación de partida de los estudiantes (con un desconocimiento casi absoluto de la
escuela media, excepto por su pasaje como alumnos) así como la aguda crisis por la que
atraviesa este nivel y el contexto de complejidad e incertidumbre en los campos de
conocimiento y desempeño.
Como formadoras de docentes (y de formadores de docentes) para el nivel, nos
corresponde el desafío de asumir el poder de la palabra y del saber que portamos para
iniciar aperturas que permitan construir un espacio de formación que pueda asentarse
sobre las subjetividades de cada uno de los otros.
En esta oportunidad, nos interesa reflexionar sobre el ENTRE: “entre” la lejanía y
la cercanía entre los espacios de formación y la escuela; “entre” el rol vivido como
estudiantes y el futuro rol docente a construir; “entre” una visión instrumental y operativa y
una visión analítica y reflexiva; “entre” la fuerte carga de subjetividad que suscita la
escuela media y la necesaria objetivación que requiere el pensamiento y la acción
reflexiva; “entre” el riesgo de la imposición autoritaria como el no menor riesgo del
abandono laissez-faire y demagógico.
LOS DOCENTES PRINCIPIANTES EN COMUNICACIÓN Y SUS ÁMBITOS DE INSERCIÓNProfessorPrincipiante
El presente trabajo surge de la reflexión como docentes de la materia “Didáctica
de la Comunicación y Prácticas de Residencia” a partir del seguimiento de nuestros
alumnos al finalizar el Profesorado en Comunicación y comenzar su experiencia como
docentes en Comunicación. Por un lado, nuestra reflexión parte de haber observado sus
prácticas de residencia. Por otro lado, hemos realizado un relevamiento posterior de su
inserción en el sistema educativo formal de Nivel Medio, a partir de entrevistas en
profundidad encaradas durante este año a ex alumnos de la materia que, habiendo
finalizado el Profesorado, se encuentran actualmente llevando adelante la docencia en el
Nivel Medio. Asimismo, nuestras reflexiones se inscriben en el marco de un proyecto de
Investigación de la Universidad de Buenos Aires titulado “La inserción de la
comunicación en el sistema educativo de Nivel Medio: Emergencia,
institucionalización y práctica profesional”. De esta manera, nos hemos propuesto
analizar la problemática de la inserción del docente principiante de comunicación en el
sistema educativo y por lo tanto, caracterizar su práctica profesional en función de los
contenidos y las propuestas didácticas en el aula, identificando aportes y dificultades en
relación con su formación, los contenidos a desarrollar, las particularidades de los
alumnos y otros condicionamientos institucionales.
INFORME DE EXPERIENCIA EL PSICODRAMA COMO DISPOSITIVO FACILITADOR DE LOS ATEN...ProfessorPrincipiante
El presente informe de experiencia plantea los principales desafíos a los que se enfrentan
los docentes principiantes en Uruguay, relatando los dispositivos utilizados para elaborar
sus tensiones y frustraciones. En el marco del Proyecto Docentes Noveles del Uruguay,
se planificó un ateneo en el cual se utilizó el psicodrama como espacio de trabajo a partir
de las resonancias generadas entre los participantes. El mismo fue conducido por una
profesional psicodramatista. Tuvo como propósito posibilitar la visibilidad de los
problemas que enfrentan los maestros y profesores principiantes en Uruguay desde la
percepción de los mismos. Los problemas que emergieron con más fuerza fueron el
estrés docente y los vínculos interpersonales a nivel institucional, áulico y familiar.
A partir del trabajo generado en las dos instancias presenciales y la producción de
audiovisuales resultantes del primer encuentro se trabajaron en ateneo las temáticas
emergentes.
La experiencia resultó muy valiosa pues permitió comprender la importancia de evitar la
soledad en el trabajo profesional, las implicancias del trabajo docente en la vida personal
y familiar, incluso en la salud mental y física. El estrés de los principiantes aparece con
fuerza, enfrentar las situaciones en actitud de omnipotencia o de debilidad absoluta son
actitudes a elaborar en colectivo. Se rescata el valor terapéutico de la palabra, el cuerpo
expresando sus conflictos y el trabajo grupal. Los documentos audiovisuales elaborados
resultaron potentes para el desarrollo de este trabajo.
EL DOCENTE REFERENTE DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVELProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de
acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir
de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como
estudiante y como docente.
Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura
del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica
profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las
primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal
acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y
simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado
acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga
experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que
ello implica.
“Y LLEGA UNO Y SE ESTRELLA CON UN MONTÓN DE COSAS”: SABERES Y PROBLEMAS DE PR...ProfessorPrincipiante
La experiencia es producto de un grupo colaborativo entre profesoras de Colombia y
Canadá, que inquietas por las problemáticas de los profesores principiantes, diseñaron y
están implementando un dispositivo de acompañamiento bajo la investigación acción
formación, con egresados de la Licenciatura en Educación Básica énfasis en Ciencias
Naturales y Educación ambiental. El propósito es comprender los procesos de
surgimiento y apropiación de los saberes y problemas de los profesores de Ciencias
Naturales en la etapa de inserción profesional.
Ubico el objeto de indagación en un espacio institucional: la escuela infantil; en un tiempo de la formación: el primer año de trabajo; en una trama de relaciones: la relación con el propio saber, con el saber de los otros, con la cultura de la institución, la relación consigo mismo en el camino de construcción de la propia identidad profesional.
Las preguntas formuladas al objeto de investigación fueron: ¿Qué necesitan saber los docentes novatos de las escuelas infantiles en la situación de primer empleo? ¿Cómo adquieren ese saber? ¿Qué tipos de acompañamientos buscan? ¿Qué ayudas encuentran / usan? ¿Qué saberes y apoyos en la práctica del desempeño profesional van generando acceso/experticia a la cultura profesional; seguridad en el desempeño/ saber?
Se trata del estudio de dos casos en profundidad. Para la obtención de la información empírica se utilizaron entrevistas individuales, jornadas de acompañamiento, entrevistas grupales.
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES QUE ASUMEN Y SUSTENTAN L...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación se vincula con un trabajo de investigación inscripto en el
programa de incentivos, llevado a cabo desde la UNLP entre los años 2003-2005,
nominado La formación docente de grado en la construcción de las prácticas docentes.
En aquella oportunidad arribamos a conclusiones que motivaron para reflexionar acerca
de las decisiones que toman los docentes al comenzar a intervenir como enseñantes.
Estas reflexiones provienen además, del ámbito en el cual nos desempeñamos: la
formación de grado y las Prácticas de la Enseñanza, fundamentalmente en el área de la
Educación Física. Partimos de entender a la intervención docente como la práctica que
resume participación activa en la institución educativa, como también a la relacionada con
los momentos en que se despliegan contenidos específicos con la intención de generar
aprendizajes. También nos posicionamos al compartir qué entendemos por profesor
principiante o novel, diferenciándolo del profesor experto o experimentado.
Este ensayo se propone reflexionar sobre el valor de las prácticas simuladas
como dispositivo en la formación de docentes presentando su origen ligado a una lógica
positivista y su reconfiguración en el marco de un paradigma reflexivo. Desde este
último, las prácticas simuladas pueden colaborar con la toma de conciencia de la
complejidad que conlleva la enseñanza para asumir una actitud crítica frente a las propias
prácticas. Consideramos que la construcción de un modo reflexivo de trabajo tracciona
más allá de la formación inicial y se articula con el desempeño profesional futuro.
Las prácticas simuladas permiten poner en acto una propuesta de enseñanza sin
las demandas y presiones de la realidad. Se trata de situaciones ―protegidas‖ en las que
surgirán decisiones basadas en preconceptos y concepciones implícitas, así como
también en creencias explícitas generadas a partir del trabajo con la teoría. En este
sentido, se desarrollará aquí cómo las prácticas simuladas tienen la potencialidad de
promover en los futuros docentes la capacidad de reflexionar sobre las decisiones
tomadas antes, durante y después de la acción de dar clase y sobre el pensamiento que subyace a dichas elecciones, tomando la clase que llevan adelante como un caso de enseñanza abierto a la discusión.
Así, este dispositivo puede constituirse en un mediador para que los docentes puedan pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-se, en relación con otros sujetos implicados y con una situación histórico-social y culturalmente contextualizada. De este modo se construye una lógica de trabajo potente para los docentes nóveles que tendrá continuidad en su tarea futura.
Dada nuestra experiencia en el espacio de la Residencia en el Plan de estudio del
Profesorado de Nivel Primario, en la U.N.Co., se nos impone año tras año el encuentro
con graduadas y graduados. Confundidos y desorientados, los maestros y maestras,
solicitan respuestas, preguntan qué deben hacer en lugar de preguntarse qué saben
hacer, qué pueden hacer. Es allí donde nos interrogamos por la configuración de un
acompañamiento que se corra/nos corra del lugar del experto que indica qué y cómo
hacer a quien no sabe, sesgando la autonomía docente en un intento por la completud.
Por ende, se trataría de pensar una formación que complejice las formas de la formación
inicial. Una posición de intercambio que interpele las configuraciones habituales en las
que se entrama el encuentro con otros maestros y maestras, donde las propuestas de
enseñanza, los proyectos, sean puestos en discusión y no se conciban como verdades a
seguir; en un intento por superar la paradoja completud/autonomía en la que parece
habernos colocado el paradigma crítico-reflexivo, a la vez que repensar el trabajo
autónomo para la consecución de prácticas emancipadoras.
La experiencia que se presenta se organiza en torno a un propósito general:
“Promover procesos de conocimientos y reflexión sobre problemáticas sociales y
educativas que permitan a los docentes en formación una apropiación de su práctica
docente como práctica social.
La estrategia convocante es el cine, el análisis de una película. El arte como pretexto
para desocultar las estrategias de desnaturalización instaladas a través del
pensamiento único en las situaciones sociales y también en las problemáticas educativas
institucionales.
Este ensayo se basa en una serie de conversaciones y debates entre las autoras
sobre sus preocupaciones y experiencias en la formación inicial y continua de profesores
para el nivel medio y superior en Profesorados terciarios y universitarios (tanto en
Educación como en otras disciplinas).
En esta oportunidad nos vamos a centrar especialmente en la formación inicial
para el ejercicio de la docencia en el nivel medio, teniendo en cuenta muy especialmente
la situación de partida de los estudiantes (con un desconocimiento casi absoluto de la
escuela media, excepto por su pasaje como alumnos) así como la aguda crisis por la que
atraviesa este nivel y el contexto de complejidad e incertidumbre en los campos de
conocimiento y desempeño.
Como formadoras de docentes (y de formadores de docentes) para el nivel, nos
corresponde el desafío de asumir el poder de la palabra y del saber que portamos para
iniciar aperturas que permitan construir un espacio de formación que pueda asentarse
sobre las subjetividades de cada uno de los otros.
En esta oportunidad, nos interesa reflexionar sobre el ENTRE: “entre” la lejanía y
la cercanía entre los espacios de formación y la escuela; “entre” el rol vivido como
estudiantes y el futuro rol docente a construir; “entre” una visión instrumental y operativa y
una visión analítica y reflexiva; “entre” la fuerte carga de subjetividad que suscita la
escuela media y la necesaria objetivación que requiere el pensamiento y la acción
reflexiva; “entre” el riesgo de la imposición autoritaria como el no menor riesgo del
abandono laissez-faire y demagógico.
LOS DOCENTES PRINCIPIANTES EN COMUNICACIÓN Y SUS ÁMBITOS DE INSERCIÓNProfessorPrincipiante
El presente trabajo surge de la reflexión como docentes de la materia “Didáctica
de la Comunicación y Prácticas de Residencia” a partir del seguimiento de nuestros
alumnos al finalizar el Profesorado en Comunicación y comenzar su experiencia como
docentes en Comunicación. Por un lado, nuestra reflexión parte de haber observado sus
prácticas de residencia. Por otro lado, hemos realizado un relevamiento posterior de su
inserción en el sistema educativo formal de Nivel Medio, a partir de entrevistas en
profundidad encaradas durante este año a ex alumnos de la materia que, habiendo
finalizado el Profesorado, se encuentran actualmente llevando adelante la docencia en el
Nivel Medio. Asimismo, nuestras reflexiones se inscriben en el marco de un proyecto de
Investigación de la Universidad de Buenos Aires titulado “La inserción de la
comunicación en el sistema educativo de Nivel Medio: Emergencia,
institucionalización y práctica profesional”. De esta manera, nos hemos propuesto
analizar la problemática de la inserción del docente principiante de comunicación en el
sistema educativo y por lo tanto, caracterizar su práctica profesional en función de los
contenidos y las propuestas didácticas en el aula, identificando aportes y dificultades en
relación con su formación, los contenidos a desarrollar, las particularidades de los
alumnos y otros condicionamientos institucionales.
INFORME DE EXPERIENCIA EL PSICODRAMA COMO DISPOSITIVO FACILITADOR DE LOS ATEN...ProfessorPrincipiante
El presente informe de experiencia plantea los principales desafíos a los que se enfrentan
los docentes principiantes en Uruguay, relatando los dispositivos utilizados para elaborar
sus tensiones y frustraciones. En el marco del Proyecto Docentes Noveles del Uruguay,
se planificó un ateneo en el cual se utilizó el psicodrama como espacio de trabajo a partir
de las resonancias generadas entre los participantes. El mismo fue conducido por una
profesional psicodramatista. Tuvo como propósito posibilitar la visibilidad de los
problemas que enfrentan los maestros y profesores principiantes en Uruguay desde la
percepción de los mismos. Los problemas que emergieron con más fuerza fueron el
estrés docente y los vínculos interpersonales a nivel institucional, áulico y familiar.
A partir del trabajo generado en las dos instancias presenciales y la producción de
audiovisuales resultantes del primer encuentro se trabajaron en ateneo las temáticas
emergentes.
La experiencia resultó muy valiosa pues permitió comprender la importancia de evitar la
soledad en el trabajo profesional, las implicancias del trabajo docente en la vida personal
y familiar, incluso en la salud mental y física. El estrés de los principiantes aparece con
fuerza, enfrentar las situaciones en actitud de omnipotencia o de debilidad absoluta son
actitudes a elaborar en colectivo. Se rescata el valor terapéutico de la palabra, el cuerpo
expresando sus conflictos y el trabajo grupal. Los documentos audiovisuales elaborados
resultaron potentes para el desarrollo de este trabajo.
EL DOCENTE REFERENTE DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVELProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de
acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir
de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como
estudiante y como docente.
Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura
del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica
profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las
primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal
acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y
simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado
acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga
experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que
ello implica.
“Y LLEGA UNO Y SE ESTRELLA CON UN MONTÓN DE COSAS”: SABERES Y PROBLEMAS DE PR...ProfessorPrincipiante
La experiencia es producto de un grupo colaborativo entre profesoras de Colombia y
Canadá, que inquietas por las problemáticas de los profesores principiantes, diseñaron y
están implementando un dispositivo de acompañamiento bajo la investigación acción
formación, con egresados de la Licenciatura en Educación Básica énfasis en Ciencias
Naturales y Educación ambiental. El propósito es comprender los procesos de
surgimiento y apropiación de los saberes y problemas de los profesores de Ciencias
Naturales en la etapa de inserción profesional.
amo la gran sabana xp xb!
hola mis adri!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
~CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES QUE ASUMEN Y SUSTENTAN ...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación se vincula con un trabajo de investigación inscripto en el programa de incentivos, llevado a cabo desde la UNLP entre los años 2003-2005, nominado La formación docente de grado en la construcción de las prácticas docentes. En aquella oportunidad arribamos a conclusiones que motivaron para reflexionar acerca de las decisiones que toman los docentes al comenzar a intervenir como enseñantes. Estas reflexiones provienen además, del ámbito en el cual nos desempeñamos: la formación de grado y las Prácticas de la Enseñanza, fundamentalmente en el área de la Educación Física. Partimos de entender a la intervención docente como la práctica que resume participación activa en la institución educativa, como también a la relacionada con los momentos en que se despliegan contenidos específicos con la intención de generar aprendizajes. También nos posicionamos al compartir qué entendemos por profesor principiante o novel, diferenciándolo del profesor experto o experimentado. Creemos estar iniciando un campo fértil para la indagación acerca de configuraciones y decisiones de estos docentes, ya que lo que tenemos son apreciaciones y supuestos acerca de las repercusiones de la historia personal, la institución formadora y el establecimiento
escolar. Compartimos con Carr y kemmis (1991) que las acciones que llevan a cabo los
docentes “… sólo puede ser entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados
que el actor les asigna…”, de allí la justificación de un trabajo de investigación al
respecto.
La Residencia docente constituye la última instancia de formación del Profesorado en la que los alumnos realizan sus prácticas de enseñanza en las aulas de instituciones de nivel Medio y Superior. Para muchos estudiantes éste es el primer contacto con el ejercicio de la docencia. Para otros es un espacio de revisión de su práctica docente. Para todos es una oportunidad para enseñar en un espacio de formación que se propone favorecer la reflexión sobre los supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Desde el año 2007, la cátedra de Residencia utiliza dentro de sus dispositivos de reflexión las tutorías individuales y los grupos de reflexión.
Ambos posibilitan mostrar la interacción entre las teorías y las prácticas y la posición profesional asumida durante las planificaciones y el desarrollo de las clases.
DESARROLLO PROFESIONAL: UN TRABAJO COMPARTIDO ENTRE INSTITUCIONES DE FORMACIÓ...ProfessorPrincipiante
Provincia de Córdoba, ofrece a los Institutos de Formación Docente (IFD), y a los
equipos docentes de las escuelas que participan de este programa, una oportunidad para
promover y sistematizar formas de trabajo conjunto y de formación recíproca, entre
lugares de formación y lugares de destino. Se busca potenciar estos intercambios para el
andamiaje profesional de los docentes noveles, de los docentes expertos y de los
docentes en formación, en contextos vulnerables y de alta complejidad.
Esta propuesta nace de la necesidad de fortalecer a los docentes y a las
instituciones educativas, a partir de la competencia profesional acumulada en las
escuelas y de los conocimientos que se desarrollan en el marco de los institutos de
formación.
LA PRÁCTICA DOCENTE. REFLEXIONES EN TORNO A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ...ProfessorPrincipiante
El motivo de la siguiente presentación, es referirnos a las experiencias obtenidas
en el espacio de la práctica docente, como resultado del acompañamiento realizado a los
alumnos en sus primeras incursiones en el ámbito escolar dentro de la instancia de su
formación inicial.
Este espacio dentro del diseño curricular se presenta como eje estructurador de la
formación docente, sin embargo podemos percibir una marcada dificultad en el
acercamiento de los conocimientos teóricos a la práctica. Así mismo, si bien el marco
teórico es de vital importancia en la formación, surgen preguntas acerca de otros tipos de
conocimientos y acciones los cuales se vuelven indispensables abordar para una
formación integral. El conocimiento profesional docente, debe ser pensado como una
construcción que se nutre de diversas fuentes, tales como las experiencias de vida,
expectativas del entorno, biografías escolares y la formación académica, las cuales a
su vez, se reelaboran y resignifican constantemente, en cada uno de los espacios por
los que el sujeto transita durante su formación otorgándole experiencias cargadas de
sentido tanto para él como para los grupos de los que participa.
En el habitar, emerge lo cotidiano de las nuevas experiencias de pensar, una
manera de abordar las subjetividades y composiciones contemporáneas de la escuela. El
desafío que nos proponemos, es construir encuentros sobre las presencias y ausencias
que nos interpelan; inaugurar un modo de afectarse en las situaciones a través del
pensamiento, ya que sabemos que el hoy, no es un lugar al que se pertenece, es un
espacio al que se ingresa para construirlo.
El texto se dispone a recuperar reflexivamente en principio una breve
caracterización de la práctica docente en los escenarios actuales, para comprender, en
un segundo momento, la complejidad de la clase escolar como grupo de aprendizaje y,
finalmente interrogarnos sobre la necesidad de un cambio de paradigma. Los supuestos
de los diferentes momentos están inscriptos en teorías que interpelan lo que
cotidianamente se naturaliza, se simplifica, se legaliza, para inscribir nuevas formas que
den lugar a la complejidad, a las totalidades dejando entrar el contexto en la
interpretación.
HACIA UNA PEDAGOGÍA “DE” LA FORMACIÓN: LA CO-CONSTRUCCIÓN DEL ROL DOCENTE DUR...ProfessorPrincipiante
El propósito de este Ensayo es discutir aspectos relacionados con una pedagogía “de” la
formación docente tomando como punto de partida la reflexión sobre la manera en que,
posibilitamos o dificultamos con nuestra práctica, la construcción del rol docente de
nuestros alumnos. Este planteo nos pone en situación de revisar qué espacios
institucionales les habilitamos, en qué lugar los posicionamos en las situaciones de
Enseñanza/Aprendizaje que diseñamos, qué relaciones les favorecemos con el
conocimiento y qué estrategias pensamos para mejorar nuestras propuestas. Desde esta
postura es posible sostener que la construcción del rol docente requiere, en primer lugar,
concebir al aprendizaje de nuestros futuros profesores como formación profesional con
responsabilidad social. Lo cual demanda repensar la asimetría o distancia que media
entre los sujetos pedagógicos de la formación docente y jugar a incluir en la relación
pedagógica a los “otros” alumnos futuros destinatarios de la enseñanza de nuestros
actuales alumnos. Todo ello acompañado de una diversificación de espacios
institucionalizados de aprendizaje que implique una habilitación paulatina de nuevos
escenarios laborales. La posibilidad de concretar estas ideas en el marco de las actuales
condiciones materiales e institucionales de nuestro trabajo, constituye el eje de este
Ensayo. En función de lo expuesto el trabajo se organiza en tres instancias. La primera
consiste en un breve diagnóstico de la situación de partida. En la segunda instancia se busca delimitar la postura teórica; y por último, se ponen a consideración algunas iniciativas y líneas de trabajo fundamentadas en la postura teórica sustentada.
LOS DESAFÍOS DE LOS PROFESORES TUTORES PARA FAVORECER PRÁCTICAS REFLEXIVAS EN...ProfessorPrincipiante
En las últimas décadas las expresiones profesional reflexivo y profesor como investigador se han convertido en lemas característicos a favor de la reforma y de mejoras de la enseñanza y la formación del profesorado en todo el mundo. (Ferry: 1990); Perrenoud (2001, 2004); Schon (1992); Shulman (1987); Camilloni (1995); Bolívar (2002); Day (1999); Davini (1995); Cochran-Smith y Lytle, (2009); Edelstein (2012); Alliaud (2007); Anijovich (2009). Estas expresiones suponen una valoración de la práctica docente, en tanto espacio de producción de saberes y el reconocimiento a los profesores como profesionales que poseen teorías implícitas y experiencias que contribuyen a la constitución de una base sistematizada de conocimientos sobre la enseñanza.
¿Cuáles son las problemáticas que se le plantean al egresado respecto de lo
aprendido durante su formación y la realidad que debe afrontar en las instituciones?
¿Qué representaciones se sostienen acerca de la institución y de la tarea? ¿Qué
dispositivos de acompañamiento y sostén lo secundan en esta etapa profesional? Este
reporte toma como fuente las conclusiones de una investigación focalizada en indagar
acerca de los procesos que tienen lugar cuando los egresados de los ISFD se inician
como profesionales en las instituciones de Nivel Primario. Las tendencias a reproducir y/o
a innovar, y las circunstancias que las contextualizan y condicionan, constituyen un
aspecto sustantivo del trabajo. Algunas conclusiones sugieren la implementación, en
cada escuela, de una estrategia para acoger y contribuir a la socialización profesional de
los maestros noveles. La formación docente debiera enfatizar dos aspectos: la formación
general, que brinda herramientas para pensar y comprender la realidad con miras a
posicionarse ante ella desde una dimensión ética y política del rol; y las oportunidades,
durante el período de estudiantes, de tomar contacto con el saber experiencial que
detentan los “buenos maestros”. Simultáneamente, se hace necesario transformar las
prácticas de enseñanza en las escuelas, generando nuevos tipos de relación con el
conocimiento y nuevas alfabetizaciones destinadas a superar lo que Corea y Lewkowicz
(2003) definen como “el agotamiento de la forma comunicativa del relato por falta de condiciones instituidas de recepción”, así como los desafíos derivados de los complejos procesos de constitución de subjetividades propios del mundo de hoy.
Es importante promover el valor del/la estudiante como sujeto cognoscente que en cuya biografía y experiencia fue adquiriendo distintos conocimientos que pueden aportar a la construcción del conocimiento; en la construcción del conocimiento,es propicio implementar como metodología el Taller Educativo el cual abordamos de forma introductoria en este documento.
APORTES PARA UNA PEDAGOGÍA SOBRE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES ...ProfessorPrincipiante
A las prácticas de los docentes noveles se las interpreta a partir de la trayectoria escolar previa y de la socialización profesional, en el lugar de trabajo. Esto requiere del análisis de los dispositivos y estrategias de la formación ya que el maestro ejerce en un lugar conocido: la escuela. En ella se distingue un proceso que estructura la práctica profesional. Se hace alusión a la biografía escolar la cual configura estilos y estrategias de enseñanza. Esta constituye un fondo de saber que regula las prácticas. En la socialización profesional se reactivan o afianzan las pautas de comportamiento adquiridas como alumno. Los maestros noveles cuentan con teorías implícitas y representaciones. Las condiciones homólogas favorecen el desarrollo de determinados esquemas de pensamiento y de acción. Tanto la trayectoria escolar previa como la socialización profesional condicionan la práctica docente.
La re-socialización es un dispositivo que considera la biografía escolar, significa re-interpretar las experiencias escolares vividas como alumnos a partir de las características y necesidades que surgen de la práctica. La alternancia (Ferry) permite un distanciamiento /reposicionamiento respecto de aquella, requiriendo de la reflexión y la comprensión de los procesos que el docente novel lleva a cabo. Otros dispositivos son el triángulo formativo y la resolución de problemas profesionales (Merieu) que trascienden las posibilidades de aplicación que en muchas ocasiones requieren de condiciones subjetivas (sujetos significantes) y objetivas (institucionales) para afianzar sus particularidades e incorporarlas como tensiones demandantes de decisiones inmediatas o mediatas; surgiendo espacios de desafíos permanentes.
DOCENTES PRINCIPÍANTES DE ESCUELAS SECUNDARIAS DEL CONURBANO BONAERENSE: ¿NUE...ProfessorPrincipiante
Se presentan a continuación algunos de los resultados de la investigación “De
estudiantes a profesores: primeros desempeños profesionales en secundarios del
conurbano bonaerense”1 cuyo propósito fue realizar una caracterización de las primeras
inserciones laborales de profesores de Historia egresados de distintas instituciones de
formación.
UN DISPOSITIVO DE FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PARA DOCENTES PRINCIPIANTES EN EL ...ProfessorPrincipiante
En este trabajo reflexionamos sobre los efectos de la implementación del
dispositivo pedagógico propuesto por la cátedra Didáctica Especial de la Psicología,
materia del profesorado en Psicología, Facultad de Psicología, UBA, en las primeras
prácticas docentes de nuestros estudiantes licenciados en Psicología – futuros
profesores.
Ponderamos desde la teoría socio-histórica la importancia significativa que
adquiere el grupo de pares en tanto posibilita o promueve la creación de zonas de
desarrollo próximo. Cabe destacar la función nodal del docente-coordinador que está
atento a lo emergente para integrarlo en el transcurrir de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Articulando la didáctica, la innovación y la
creatividad como agentes mediadores del
conocimiento entregado a los estudiantes por
medio de los cuales se logra o no un
acercamiento al conocimiento y al interés de
los estudiantes por los procesos enseñanza -
aprendizaje que le brinda la escuela.
LA ETNOGRAFIA: UN ACERCAMIENTO METODOLOGICO PARA LA REFLEXION Y EL ANALISIS D...ProfessorPrincipiante
Durante el desarrollo de la cátedra en los últimos años fue surgiendo una
inquietud: la importancia de insertar a los alumnos que cursaban la asignatura:
"Formación Docente II" y luego "Pedagogía", según el cambio de Plan de Estudios, en las
instituciones educativas. Motivó esto la intención de que ellos pudieran, desde las
mismas instituciones, verificar y confrontar los contenidos teóricos abordados en clase
con la realidad educativa tal como se manifestaba en las escuelas y nos abocamos a
cumplir con este objetivo, desde la cátedra antes mencionada. La misma forma parte del
Plan de Estudio del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes, dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
Por ello es que en el presente trabajo y como consecuencia de la experiencia
realizada, procuramos mostrar cómo abordamos la posibilidad de dicha inserción y al
mismo tiempo dar a conocer algunos de los elementos que consideramos guiaron a
nuestros alumno en el diseño del "trabajo de campo" intentando establecer la adecuada
correspondencia entre teoría y práctica. Esto también porque la temática es de gran
inquietud hoy en la Formación Docente, tanto de Grado como en el Perfeccionamiento
Continuo. Pues en la última década en nuestro país buena parte del debate en el campo
de la enseñanza se ha centrado en torno a la relación entre teoría y práctica. Trabajos
actuales han puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién iniciados en la
docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo.
LA FORMACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS JURÍDICAS: DISPOSITIVOS PARA LA PRÁCTICA REF...ProfessorPrincipiante
Este trabajo de investigación ha intentado relevar, sistematizar, analizar y formular categorías
teóricas específicas en el marco de la conceptualización de la docencia como práctica reflexiva.
Se han recopilado autobiografías escolares y diarios de formación realizados por los abogados
de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires que han cursado el Profesorado
en Ciencias Jurídicas.
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LOS EGRESADOS RECIENTES DEL IFDC DE BARILOCHE
1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010
2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Ivana Evans - Gloria Llorente - Graciela Martínez - Alejandro Otsubo 2
Viviana Rancaño - Carolina Sena - Nancy Strack
Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles.
Implicancias en la formación inicial.
Reporte de experiencia
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN
LOS EGRESADOS RECIENTES DEL IFDC DE BARILOCHE
Ivana Evans
DNI: 16.392.202
ivanaevans@gmail.com
Gloria Llorente
DNI: 12.680.530
gloria@bariloche.com.ar
Graciela Martínez
DNI: 10.546.201
taitao@bariloche.com.ar
Alejandro Otsubo
DNI: 14.868.310
aleotsu@hotmail.com
Viviana Rancaño
DNI: 18.322.668
vrancano@yahoo.com.ar
Carolina Sena
DNI: 4.819.659
sena@bariloche.com.ar
Nancy Strack
DNI: 14.853.655
nanda@bariloche.com.ar
IFDC San Carlos de Bariloche, CPE Río Negro
Palabras clave: Prácticas de enseñanza- egresados recientes- experiencia- saberes
prácticos- formación continúa.
Resumen
Esta experiencia de capacitación entendida como formación continua implica el
desafío de generar redes de trabajo y comunidades de prácticas, además es una vía de
análisis sobre la articulación e integración entre el IFDC y las escuelas infantiles y
primarias donde ejercen los egresados. Nos proponemos disminuir la distancia entre los
saberes que construyen los estudiantes en la formación inicial y los que se construyen en
el campo profesional. Convocamos a conformar un grupo de egresados que trabajan en
3. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Ivana Evans - Gloria Llorente - Graciela Martínez - Alejandro Otsubo 3
Viviana Rancaño - Carolina Sena - Nancy Strack
instituciones de nivel inicial y primario de nuestra localidad a fin de generar estrategias y
redes de trabajo articulando prácticas. En esta experiencia se abordan problemáticas en
relación con la socialización laboral de los egresados. Los primeros años de trabajo son
un momento de la vida laboral en la cual los maestros deben aprender múltiples
cuestiones vinculadas con la enseñanza en si misma pero, además, a desempeñarse en
una organización compleja como la escuela. En esta etapa, la misma experiencia laboral
tiene una potencia formativa de tal magnitud que inscribe saberes y marcas identitarias
que dejan huella en cada sujeto e interpelan las prácticas de la formación inicial.
La modalidad de taller con los participantes permite el análisis de los supuestos básicos y
las decisiones cotidianas desde una perspectiva dialógica que ubica a la práctica
docente como objeto de análisis y conocimiento. La elaboración de cuadernos de
prácticas, a manera de relatos e historias de trabajo docente es una forma de
sistematizar la experiencia y el saber.
4. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Ivana Evans - Gloria Llorente - Graciela Martínez - Alejandro Otsubo 1
Viviana Rancaño - Carolina Sena - Nancy Strack
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN
LOS EGRESADOS RECIENTES DEL IFDC DE BARILOCHE
Contexto de la experiencia
Como Profesores del Área de Residencia del Instituto de Formación Docente
Continua de San Carlos de Bariloche, desde hace algunos años nos preocupan y nos
ocupan las prácticas docentes de los egresados en los distintos escenarios y contextos
laborales en que se insertan. Esta preocupación se va constituyendo en objeto a indagar.
Este relato de experiencia se centra en los procesos de construcción de la profesión y el
trabajo docente con un grupo de egresados de esta institución de no más de tres años de
experiencia. Dichos docentes de Nivel Primario y de Nivel Inicial responden a la
convocatoria a participar en el proyecto de capacitación-investigación que se concreta en
talleres coordinados por los profesores autores de este trabajo.
Las experiencias narradas por los egresados remiten a las condiciones materiales
y simbólicas del trabajo del “recién llegado” a la dinámica institucional. Este inicio es parte
de la trayectoria de la formación, parte del movimiento en el que los sujetos configuran su
propia formación. En este sentido entendemos que la noción de formación docente
continua entendida como trayectos es una idea que nos permite ubicar el proceso de
desarrollo profesional en términos de camino, construcción, avatares y conflictos de
distinto orden. Las trayectorias en la formación implican el cruce de la dimensión
temporal ligada a procesos de subjetivación. La formación así entendida “es entonces
completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje, la enseñanza y el
aprendizaje pueden entrar en la formación, ser soportes de la formación, pero la
formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en
encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un
trabajo” (Ferry 1997:54)
Consideramos que es posible pensar esta dinámica en términos de dialogo y
conflicto entre los sujetos y las condiciones institucionales en las que se desarrolla la
práctica. “La escuela pensada desde este lugar intenta movilizar en el docente una
posición de invención, una posición de creación singular entendida como la producción
de formas inéditas de habilitar el tiempo vivido, que torna necesario pensar los problemas
- no negarlos- y fundamentalmente construir situaciones que nos modifiquen como
sujetos - en lugar de ubicarnos en una posición de defensa de lo que ya no podemos
sostener” (Diseño Curricular Río Negro- Nivel Primario, 2008). Como miembros de
5. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
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Viviana Rancaño - Carolina Sena - Nancy Strack
instituciones de nivel superior nos cabe la responsabilidad de la formación de nuevas
generaciones, por lo que se hace necesario explorar e investigar nuevos caminos de
complementariedad y cooperación educativa institucional.
Nos proponemos estudiar las prácticas profesionales tomando como referencia los
desarrollos de la epistemología de la práctica, ”un conocimiento práctico que se produce
en un contexto específico, un conocimiento situado. El conocimiento en acción (Schön
1992) que se actúa, ”no se dice” y está incorporado en la acción (Jonson 1989). Para
reconocerlo es necesario procesos de distanciamiento, reflexión y objetivación. Este
conocimiento incluye esquemas, guiones y rutinas de acción y las interpretaciones que se
hacen de las teorías. En los esquemas hay conocimiento ligado a “saber qué y saber
cómo” Se construyen así un repertorio de guiones, este repertorio contiene respuestas
rutinarias que conforman un conocimiento procesual” (Martínez, Sena 2008). Algunos de
estos saberes acerca del qué y el cómo del conocimiento práctico se ponen en tensión en
los talleres. En este repertorio se evidencian aspectos del trabajo y la profesión docente
así como una serie de problemáticas que interpelan la formación inicial.
Los “recién llegados”, sujetos en interacción.
En los últimos años las investigaciones sobre esta problemática denominan a este
grupo como “maestros novatos”: Según Alliaud “los maestros novatos parecen asumir
individualmente la responsabilidad única por la educación de sus alumnos, actuando
desde el ámbito restringido del aula, mediante prácticas que tienden a la atención
personalizada de cada uno de ellos”. Esta asunción de la práctica de enseñanza se
asienta sobre supuestos de distinto orden y podría profundizar los reconocidos rasgos de
fragmentación y soledad en las prácticas.
A partir de las consideraciones realizadas, en esta investigación-capacitación nos
acercaremos a aquellos docentes que la bibliografía designa como novatos o nóveles y
que a pesar de tener inserciones recientes como docentes, son portadores de modelos,
concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, debido a su extensa
inclusión en las escuelas inicialmente como estudiantes. La literatura los reconoce como
actores que nunca se han ido de las escuelas y que han aprendido las características de
ser docentes durante el transcurso de los años en que fueron alumnos. Sin embargo,
quienes retornan a la escuela ahora como docentes reconocen, paradójicamente, un
espacio conocido y familiar, al tiempo que encuentran una escuela extraña y diferente. Si
bien se trata de un ámbito similar al que vivieron y transitaron durante su escolaridad,
regresan a una escuela que se presenta “desestabilizada”, “desbordada” y “en crisis”. Si
bien reconocemos estas acepciones optamos por la denominación “recién llegados” en
6. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Ivana Evans - Gloria Llorente - Graciela Martínez - Alejandro Otsubo 3
Viviana Rancaño - Carolina Sena - Nancy Strack
alusión a los aportes de Hanna Arendt, en cuanto a una posible segunda natalidad que
en sus palabras implica un “actuar en su sentido más general, significa tomar una
iniciativa, comenzar, poner algo en movimiento” (1958:207). Consideramos que tanto las
instituciones formadoras como las escuelas que reciben a los recién llegados tienen
incidencia en la construcción de saberes prácticos según se ubiquen en un bien-venir con
rasgos de hospitalidad o propicien adaptaciones pasivas a las lógicas instituídas.
Desde estos supuestos se abordan en el presente trabajo dos líneas de análisis
en relación con:
• La condición del recién llegado como suplente
• Las problemáticas propias del ambiente laboral.
El primer punto establece la relación entre formación inicial y formación
profesional y laboral, mientras que la segunda línea intenta identificar estas problemáticas
a manera de procesos tensivosi
, como una forma de ponerle nombre a los conflictos que
aparecen en la complejidad de la práctica. Ambas líneas de análisis constituyen aportes
preliminares de una construcción metodológica desarrollada junto a los docentes noveles
en un espacio de capacitación que posibilitó una lectura abierta de dos fuentes:
Las relatorías, entendidas como los registros textuales y las impresiones de
los coordinadores de cada encuentro.
Un relato escrito de cada participante y su posterior análisis a través de una
focalización metodológica grupal.
En este proceso de análisis también advertimos, tal como señala Díaz
(2001:140), la idea de un “pensamiento de la perplejidad” que supone que “esa
comprensión es impulsada por una especie de “dejarse sorprender” en el que el otro se
revela con figuras de tal contraste que hay cosas que no se explican ni entienden”. En
este relato dialogan las voces de los participantes junto con nuestras voces siguiendo la
guía heurística del análisis de dichas fuentes.
La condición laboral como un rasgo del “recién llegado”.
Ser nuevo… ser suplente.
La perplejidad tiene que ver con el asombro permanente ante lo que aún no
sabemos y este asombro sería el motor de todo proceso de indagación. En este sentido
advertimos que en el proceso de análisis de las relatorías aparecen relaciones que no
consideramos en el diseño de la propuesta, por ejemplo nos asombramos con las
referencias que los docentes hacen sobre la práctica y la situación de “ser suplente”
como condición que implica dimensiones simbólicas y materiales y como cruce con la
Formación Inicial. Ser suplente” es en palabras de los propios docentes como un “estar
7. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
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de paso”. Dentro de esta condición se entrecruzan: La toma de decisiones, la
responsabilidad y la necesidad de delimitar tareas y funciones. Los docentes aluden a
esta situación afirmando que “transitamos de suplencia en suplencia, el ingreso constante
a nuevos grupos, a los cuales ingresamos con supuestos que después se van
desvaneciendo” y que esta situación implica “la soledad del maestro”. En torno a esta
condición los docentes comentan que: “cuando hacés suplencias los chicos te prueban y
vos tenés que estar copada con los chicos mientras ellos lloran por la maestra anterior y
nos dicen que ella era diferente”. Pareciera que hay escasas zonas de anclaje, se está de
paso, en una situación a la que Duschatzky (2007) denomina errancia en tanto “la
subjetividad errante sale de las coordenadas del molde para afirmarse en un andar
exploratorio”. Se exploran y ensayan estrategias y modalidades de relación casi por
tanteo y con la vivencia de soledad.
En estas condiciones laborales nos preguntamos ¿Qué significados y sentidos
podemos atribuir a la condición de suplente en el campo de la formación laboral? A partir
de un breve rastreo de la normativa vigente (Estatuto del docente de la Provincia de Río
Negro) advertimos que se alude al ingreso a la docencia dentro de los requisitos para la
titulación de cargos. En el capítulo II se afirma que “El Ingreso en la enseñanza primaria
se hará por concurso de títulos y antecedentes”ii
. Estas mismas condiciones se requieren
para asumir cargos de interino o suplenteiii
. Desde el punto de vista estatutario existen las
mismas condiciones para ser titular, suplente o interino. Este ingreso, esta apertura de la
docencia como dimensión laboral es de orden administrativo. El deseo de ser docente
expresado por los “recién llegados” al sistema no condice con el acto institucional
normativo del “ingreso a la docencia”.
El sistema normativo público demora este ingreso ligado al deseo y favorece el
deambular en diferentes espacios institucionales con la vivencia de zapping a la que
hacen referencia los docentes noveles. El pasaje entre la formación inicial a la formación
laboral no solo se vive como vacío, como discontinuidad; sino que a esto se le agrega un
tránsito solitario por las distintas instituciones. ¿Qué tipo de configuración identitaria se va
conformando sin otros con quien confrontar y espejarse? Esta pregunta nos remite, entre
otras categorías, a la cuestión de la identidad del trabajo docente y a la crítica a las
políticas modelizadoras. Al respecto recuperamos los desarrollos de Batallán (1998)
quien señala que “la significación cotidiana del propio trabajo para los maestros -en el
marco de los condicionantes socio-históricos del propio sistema educativo- se relaciona
de modo principal también con las formas, también cotidianas, en que son interpretadas y
recicladas las políticas oficiales y que la desconsideración de los procesos micropolíticos
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escolares en los que tal significación se asienta, así como de sus fuentes de legitimación
social, contribuye a la crisis permanente de dichos sistemas de evaluación” .
Consideramos que en los decires de los docentes participantes de la capacitación
se expresan tanto algunos aspectos de esa micropolítica escolar, así como las
posibilidades y constreñimientos propios de las condiciones del trabajo docente. Dentro
esta línea de análisis nos interesa destacar una posible dialéctica del tiempo que toma
como referencia un cronos en conflicto con la temporalidad de quien construye su propio
estilo y significa sus propias acciones, al respecto los docentes señalan que:
-“Sufro el tiempo, me produce angustia cuando la suplencia se va terminando
-“Adaptarse al tiempo de la planificación de otra persona”
-“A veces logro sentarme a corregir”
Estas alusiones al tiempo presentan la vivencia de un tiempo que marca y
dictamina tareas y actividades, con poca posibilidad para la temporalidad de los sujetos.
Desde estos supuestos y con las voces de los docentes consideramos que la
formación se construye a partir de múltiples mediaciones de orden histórico, político,
ético, cultural, social tanto en lo material como en lo simbólico y que tal como afirman los
recién llegados en este devenir errante “Siempre hay otro en el cual mirarse, … con quien
identificarse”.
Las problemáticas de los docentes noveles.
Incluimos el concepto de problemática en el sentido de un quiebre que permite un
aprendizaje; de un conflicto sobre el que debo hacer algo; de un obstáculo sobre el cual
puedo apoyarme para dar un salto cualitativo en mi práctica docente.
El término problemática abarca tanto la situación que conflictúa como también la
respuesta dada en ese momento a dicha situación. Las temáticas que aparecen bajo esta
categoría son de diferente índole, y puede discriminarse en ellas distintos pesos
específicos o valoraciones. Esta línea de análisis plantea alternativas de solución que se
construyeron en cada caso.
Podemos decir que en líneas generales, las problemáticas contienen una tensión
implícita entre la práctica inicial laboral y la formación de la cual egresaron. La tensión
aparece como un resorte que facilita la adaptación a la institución o a la tarea docente en
general, evidenciando un registro de implicaciones múltiples paradojales y
contradictorias.
Revelar esta tensión implícita permite un primer movimiento en la ruptura del
pensamiento práctico; por tanto consideramos que estas problemáticas son potentes
pues su onda expansiva no se detiene en la situación que las origina. Proponemos
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hablar entonces de procesos tensivos, en el sentido de conservar la idea de proceso y de
intensidad que se vive en los episodios de inclusión al rol profesional que además nos
muestran que las prácticas están pensadas como un “tender hacia” sin que este fin este
pre-acordado o prescripto en los discursos institucionales. Retomando el sentido del
punto anterior en cuanto al ingreso a la docencia desde un orden normativo, en este caso
pareciera que las fuerzas instituidas operan como prescripciones institucionales que
dialogarían escasamente con las intenciones y deseos de los egresados obturando el
potencial instituyente. La institución espera que el recién llegado se adapte al cronos
institucional con escasa consideración hacia un “bien-venir hospitalario” que en términos
de Derrida supone “la invitación, la acogida, el asilo, el albergue, pasan por la lengua o
por el mensaje del otro (Derrida 2006:133)
Para cerrar este punto el siguiente cuadro intenta recuperar problemáticas así
como una serie de hipótesis sobre dichos procesos tensivos
PROBLEMATICAS PROCESOS TENSIVOS
La autoridad
La puesta de límites
Las intervenciones
Juegos de Poder. Asimetría de Roles
La dimensión ética y social
Familias y escuelas
La toma de decisiones, Las miradas
implicadas
Experiencia
Placer- displacer
Imprevisibilidad
El Tiempo y la comunicación en la
construcción del rol
El saber que procede de estas experiencias se ha analizado y discutido
convirtiéndose en saber pedagógicoiv
. A partir de la práctica de los docentes se
sistematizaron y organizaron teóricamente las tensiones que aparecen en las
problemáticas para ponerlas en circulación en el grupo y buscar nuevos significados para
sus prácticas.
Este y otros saberes pueden conformar contenidos de la propuesta de “cuaderno
de prácticas” que constituyen el comienzo de las redes de prácticas que ya comenzamos
a transitar.
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Notas
i
Bourdieu denomina “Procesos tensivos” a aquellos espacios indeterminados donde se juegan y
son jugados una multiplicidad de atravesamientos que son articulados en la producción de
significaciones imaginarias. Bourdieu, P 2000 Intelectuales, políticos y poder. Buenos. Airess. Ed.
Paidós.
ii
Resolución 391/64, Estatuto del docente de la Provincia de Río Negro. Disposiciones especiales
para la enseñanza primaria, del ingreso y de los títulos habilitantes, Capitulo XX. Art. 68º.
iii
Op. Cit. capitulo XXIII, articulo 88 a 90.
iv
Según Edelstein “El saber pedagógico es un saber que se construye desde adentro y son los
docentes quienes como intelectuales deben generar las teórica pedagógicas”. Para ampliar ver:
EDELSTEIN, G. (2004): “Problematizar el qué y el cómo en la relación de los docentes con el
conocimiento”. En: Álvarez Méndez, J. y otros. La formación docente. Evaluaciones y nuevas
prácticas en el debate educativo contemporáneo (pp. 53-63). Santa Fe: Editorial Universidad
Nacional del Litoral.
