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COMPONENTES DEL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
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Prof. Dra. Perla Sosa de Wood
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza aprendizaje, es muy complejo e inciden en su desarrollo una serie de
componentes que deben interrelacionarse para que sus resultados sean óptimos. No es posible lograr la
optimización del proceso si estos componentes no se desarrollan de manera óptima.
El estudio de un número considerable de investigaciones recientes y relacionadas con el tema permite
reconocer un amplio movimiento de las ideas de diferentes autores hacia la búsqueda de una mayor
profundización en la enseñanza y el aprendizaje.
Pudieran ser muchos los factores que están incidiendo en la actualidad del tema, pero sin duda
alguna, en el fondo del mismo no podemos desconocer el cuerpo de conocimientos que aporta la
Psicología vigente en relación con el Aprendizaje. Tampoco podemos ignorar lo que dicho cuerpo
teórico ha aportado para hacer un análisis más profundo de nuestra práctica educativa, como una vía
esencial para alcanzar una mayor conceptualización o reconceptualización del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
A modo de ilustración de lo anterior, recordemos palabras de César Coll (1987), quien al abordar lo
concerniente a la "construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa" plantea
que por una serie de circunstancias vinculadas con el desarrollo histórico de la Psicología, la
concepción constructivista del aprendizaje ha prestado atención a los procesos individuales, no así al
hecho de que estos procesos tienen lugar en un contexto interpersonal, y que, por lo tanto, no
podremos llegar a ofrecer una explicación detallada, fundamentada y útil de cómo aprenden los
alumnos en la escuela si no analizamos los procesos de aprendizaje en estrecho vínculo con los
procesos de enseñanza con los que están interconectados.
En estas ideas se observa la marcada intención del autor por realizar, dentro de la concepción
constructivista, la profundización en los "mecanismos de influencia educativa" que deben tener lugar
en el proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso único donde no centremos la atención en uno
u otro de los aspectos que lo comprenden, sino en su conjunto.
Por otro lado, si hacemos un análisis del estado actual de la práctica educativa en nuestras escuelas
identificamos problemas tales como:
- el educando tiende a aprender de forma reproductiva, observándose muy afectado el desarrollo de
habilidades para la reflexión crítica y autocrítica de los conocimientos que aprende;
- se centran las acciones mayormente en el maestro y, en menor medida, en el educando;
- tendencia a la separación de educación e instrucción.
Si analizamos los problemas que podemos encontrar en nuestra práctica educativa, no nos queda duda
que las posibilidades de su solución están en la profundización del cómo aprenden los educandos y
cómo ha de ser el proceso de enseñanza que conduce a su aprendizaje. La solución de estos problemas
nos permitirá operar de un modo efectivo con la definición del concepto enseñanza-aprendizaje.
Este proceso ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes, que van desde la identificación
como proceso de enseñanza con un marcado énfasis en el papel central del maestro como
transmisor de conocimientos, hasta las concepciones más actuales en la que se concibe el proceso de

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enseñanza-aprendizaje como un todo integrado en el que se pone de relieve el papel protagónico del
educando.
En este último enfoque, consideramos como característica del mismo, la integración de lo cognitivo y
lo afectivo, de los instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos
esenciales. No falta la interpretación de que el proceso de enseñanza y el de aprendizaje son dos
procesos diferentes que no necesariamente marchan juntos ni se determinan.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, en nuestra concepción, conforma una unidad que tiene como
propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante. Esta tarea es
una responsabilidad social en cualquier país. El proceso de enseñanza-aprendizaje es la integración
de lo instructivo y lo educativo. El primero es el proceso y el resultado de formar hombres capaces e
inteligentes. Aquí es necesario identificar la unidad dialéctica entre ser capaz y ser inteligente. El
hombre es capaz cuando se puede enfrentar y resolver los problemas que se le presentan; para llegar a
ser capaz tiene que desarrollar su inteligencia y ésta se alcanza, si se le ha formado mediante la
utilización reiterada de la lógica de la actividad científica. Lo educativo se logra con la formación de
valores, sentimientos que identifican al hombre como ser social, además, comprende el desarrollo de
convicciones, de la voluntad y otros elementos de la esfera volitiva y afectiva que junto con la
cognitiva permiten hablar de un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene por fin la formación
multilateral de la personalidad del hombre.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica entre la instrucción y la
educación; igual característica existe entre el enseñar y el aprender. Todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, está
conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este enfoque
conlleva a realizar un análisis de los distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor
medida en los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo acto educativo obedece a determinados fines y propósitos de desarrollo social y económico, en
consecuencia, responde a determinados intereses sociales, se sustenta en una filosofía de la
educación, se adhiere a concepciones epistemológicas específicas, tiene en cuenta los intereses
institucionales y, por supuesto, depende en gran medida de las características, intereses y posibilidades
de los sujetos participantes, es decir, de estudiantes, profesores, grupo y demás factores del proceso.
Para analizar los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que interactúan con los alumnos
y maestros hay que partir del problema. La sociedad gesta instituciones para resolver un problema de
gran trascendencia, el que se denomina encargo social, y que consiste en la necesidad de preparar a los
ciudadanos de esa sociedad tanto en el plano educativo como instructivo. En fin, la sociedad presenta
problemas, necesidades sociales a satisfacer que tienen un condicionamiento histórico-concreto, y a
partir de esas necesidades se proyecta el proceso de enseñanza aprendizaje.

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1. FUNCIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus
alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos se
conviertan en aprendices exitosos, así como en pensadores críticos y planificadores activos de su
propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo será posible si lo permite el tipo de experiencia
interpersonal en que se vea inmerso el alumno.
Según Belmont (1989), uno de los roles más importantes que cubre el docente es favorecer en el
educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de situaciones de
experiencia interpersonal instruccional.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo
próximo, concepto muy importante en la psicología de L. Vigotsky que permite ubicar el papel del
docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona de desarrollo próximo (ZDP) posee un
límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o
sin ayuda, y un límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.
De esta manera, en la formación de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de
estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo, etc.) flexibles y
adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir
(mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentación, etc.) la citada transferencia
de responsabilidad hasta lograr el límite superior de ejecución que se busca. Por ello no puede
prescribirse desde fuera “el método” de enseñanza que debe seguir el profesor; no hay una vía única
para proveer el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexión sobre el
contexto y características de su clase, decida qué es conveniente hacer en cada caso.
De manera general, creemos que es muy importante que el profesor manifieste ante el grupo actitudes y
habilidades como las siguientes:
Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de
conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando promover en sus
estudiantes.
Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.
Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opiniones profesionales y
personales.
Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta
enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia solidaria, etcétera.
Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de la información, es
decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.

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Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés
para ellos.
Plantear desafíos y retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus
conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.
Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la
crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas más
edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo.
1.1 UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte experiencias y
saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta (co-construcción) del
conocimiento.
Es un profesor reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y soluciona
problemas pertinentes al contexto de su clase.
Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseñanza y
el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos.
Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de las necesidades, intereses y situaciones
en que se involucren los alumnos.
Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en un proceso
gradual de transferencia de la responsabilidad y del control aprendizaje.
1.2 REPRESENTACIÓN Y PENSAMIENTO DIDÁCTICO DEL PROFESOR: SU
INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE.
Si queremos comprender por qué el profesor y el alumno interactúan de una manera determinada y
se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus
comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los mismos.
Se puede afirmar que un principio que precede las relaciones interpersonales es que la
representación que uno se forma del otro es, por un lado, un filtro que conduce a interpretar y
valorar lo que se hace; pero también puede modificar el comportamiento en la dirección de las
expectativas asociadas con dicha representación; la cual no se reduce a una selección y
categorización de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos
culturales y las experiencias sociales de los protagonistas.

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2. METODOLOGÍA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La Metodología en su acepción etimológica procede de dos palabras griegas: méthodo y logos que es
igual a tratado de método.
Sin embargo en su concepción real es:
La teoría formal del método aplicable a distintas y generales actividades.
La disciplina del pensamiento y la praxis.
La ciencia que estudia críticamente procesos metódicos para lograr con facilidad y perfección,
objetivos previstos.
Arte que enseña las normas y los modos conforme a los cuales se ha de proceder en un trabajo,
en una tarea.
Ahora bien, la metodología en su sentido universal puede dividirse en metodología general y
metodologías especiales.
2.1 División de la Metodología
MMeettooddoollooggííaa ggeenneerraall:: ssee ooccuuppaa ddee llaass ffoorrmmaass mmeettóóddiiccaass eenn ggeenneerraall.. EEssttuuddiiaa yy aappuunnttaa aa rraazzoonneess ddee
pprriinncciippiiooss ggeenneerraalleess,, ddee llaass ccoonnffiigguurraacciioonneess,, llaass ccoonnddiicciioonneess,, eettcc..,, ddee ttooddoo mmééttooddoo..
EExxpprreessaa nnoorrmmaass yy vvaalloorreess ccoommoo ttaall,, eess mmááss bbiieenn ddee ccoonnssiiddeerraacciióónn ffiilloossóóffiiccaa.. EEss eessccuueellaa ddee aassppeeccttooss
yy pprroocceeddeerreess ggeenneerraalleess qquuee ssee mmaannttiieenneenn eenn uunn oorrddeenn tteeóórriiccoo aammpplliioo..
MMeettooddoollooggííaass eessppeecciiaalleess:: ssee ooccuuppaa ddee llaass ffoorrmmaass mmeettóóddiiccaass eenn áárreeaass mmeennooss aammpplliiaass oo ddiissmmiinnuuiiddaass,,
ppeerroo aaúúnn vvaassttaass.. SSee ttiieenneenn aassíí,, ppoorr eejjeemmpplloo llaass mmeettooddoollooggííaass eessppeecciiaalleess..
-- EExxppoossiittiivvaass ddee llaa CCiieenncciiaa:: qquuee eexxppoonneenn,, ffuunnddaammeennttaann,, ddeeccllaarraann oo iinntteerrpprreettaann ccoonntteenniiddooss ddee
llaass ddiivveerrssaass ccllaasseess ddee CCiieenncciiaass,, ccoommoo llaass ffoorrmmaalleess yy llaass ffaaccttuuaalleess ((yy llaass qquuee,, aa ssuu vveezz,,
ccoorrrreessppoonnddeenn ee iinntteeggrraann ccaaddaa uunnaa ddee eellllaass))..
-- DDee iinnvveessttiiggaacciioonneess cciieennttííffiiccaass:: qquuee ssee oorriieennttaann aa llooss ddiivveerrssooss pprroocceeddiimmiieennttooss uuttiilliizzaabblleess
ppaarraa eell llooggrroo ddee nnuueevvooss ddeessccuubbrriimmiieennttooss,, iinnvveennttooss,, ccoommpprroobbaacciióónn ddee hhiippóótteessiiss,, eexxpplliiccaacciióónn
oo pprreeddiicccciióónn ddee ccoonndduuccttaass ddee ffeennóómmeennooss,, eettcc..
-- MMeettooddoollooggííaass PPeeddaaggóóggiiccaass:: qquuee ssee ooccuuppaann ddee mmooddaalliiddaaddeess ggeenneerraalleess ppaarraa llaa ccaappaacciittaacciióónn yy
ttrraannssmmiissiióónn ddee ccoonnoocciimmiieennttooss.. EEssttaass mmeettooddoollooggííaass ssee ddiivviiddeenn sseeggúúnn ssuu oorriieennttaacciióónn,, hhaacciiaa
oobbjjeettooss yy oobbjjeettiivvooss yyaa mmááss rreessttrriinnggiiddooss,, ppeerroo ssuuffiicciieenntteemmeennttee eexxtteennssooss..
-- MMeettooddoollooggííaa ddee llaa eennsseeññaannzzaa:: eennccaammiinnaaddaa aa llaa ttrraannssmmiissiióónn oo ttrraannssffeerreenncciiaa ddeell ssaabbeerr,, aa llaa
ccoonndduucccciióónn ddee aaccttiivviiddaaddeess,, ppllaanniiffiiccaaddaass yy pprrooggrraammaaddaass qquuee ssee oorriieennttaann aall llooggrroo ddee uunn
aapprreennddiizzaajjee ppoossiittiivvaammeennttee vvaalluuaabbllee yy qquuee ccoonnssiigguuiieenntteemmeennttee aaffeeccttaa ddee pprreeffeerreenncciiaa aall
pprrooffeessoorr..
- Metodología de aprendizaje: encaminada, también en general, a la adquisición de
conocimientos y del saber, y como tal afecta principalmente al alumno, al estudiante. Este es
el protagonista del aprendizaje, y su logro es, casi totalmente, su responsabilidad.

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2.1 METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA
Enfoque Características
CLARIFICACIÓN DE VALORES Y
JUICIO CRÍTICO
 Orientando el autoconocimiento y
análisis crítico de la realidad
personal, familiar, comunitaria.
 Se basa en preguntas
esclarecedoras, reflexión personal,
hojas de trabajos e instrumentos de
autoanálisis, y elaboración de
proyectos y planes.
DISCUSIÓN DE DILEMAS Y
ANÁLISIS DE CASOS
 Analiza casos y conflictos
relacionados a cuestiones sociales,
cívicas, personales, con
implicaciones éticas.
 Promueve procesos de
identificación, empatía,
razonamiento y toma de decisiones
en torno a situaciones que
enfrentan social y cotidianamente.
 Intenta el desarrollo de una moral
autónoma y posconvencional.
COMPRENSIÓN Y ESCRITURA
CRÍTICA DE “TEXTOS”
 Analiza y produce “textos”
(escritos, películas, canciones,
fotografías, comerciales,
propaganda política, programas
televisivos y radiofónicos, etc.)
que aborden temas de actualidad
controvertidos.
 Enseña a los alumnos a obtener y
juzgar información reciente, de
fuentes diversas, analizar diversas
posturas y a generar visiones
propias.
 Fomenta competencias
comunicativas básicas, orales y
escritas.
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y
“SITUADO” ORIENTADO A LA
COMUNIDAD
 Promueve no sólo el trabajo en
equipo, sino la vivencia de valores
como solidaridad, ayuda mutua,
responsabilidad conjunta, empatía,
ética profesional, etc.

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Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: ¿Cómo concibe el docente el conocimiento
que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo en relación con la experiencia del que aprende?
¿Cómo se representa al alumno, qué recursos le concede y qué limitaciones ha identificado en él?
¿Cómo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario específico? ¿Hace
ajustes a la ayuda pedagógica que presta a los alumnos en función a sus necesidades y del contexto?
¿Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes?
¿Cómo cuantifica y cualifica la posesión y significatividad del conocimiento de sus alumnos?
En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor, que se han aglutinado
en el termino genérico de “pensamiento del profesor” Clark y Peterson (1990), en realidad recogen
conceptos y metodologías diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del
profesorado. Así, a los procesos implicados se les ha denominado “creencias”, “conocimiento
práctico”, “pensamiento práctico”, “modelos o estilos de enseñanza”, “teorías implícitas”, entre
otros términos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de
estos trabajos refutan la tesis de que el conocimiento didáctico del profesor es solo la naturaleza
técnica o práctica. Más bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la
enseñanza, es de índole experimental, y constituye una síntesis dinámica de experiencias
biográficas constructivas que se activan por demanda del sistema cognitivo y están en función de
los contextos, directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la institución.
Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno son el punto de partidas en su
proceso de aprendizaje, también son para el profesor las teorías implícitas que tiene sobre la
enseñanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontáneo de
sentido común
Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesionales...
saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas y
convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores Stenhouse ( 1975).
DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES, AFECTIVAS Y DE AUTO-
REGULACIÓN
 Busca desarrollar la llamada
“habilidades del carácter o rasgos
de la personalidad moral”.
 Planea estrategias para el manejo
de emociones y sentimientos,
conducta prosocial, asertividad,
solución de problemas, realización
de planes de vida personales y
autocompromisos, etcétera.
 Enfatiza las habilidades para el
diálogo, la compresión crítica de la
realidad, la tolerancia, la
autodirección y la participación
activa.

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2.3 EL DESEMPEÑO DOCENTE
No sólo son las actividades que los profesores realizan cuando están en clases con sus
alumnos/as.
Suponen un conjunto de actividades pre, inter y postactivas que los profesores han de
realizar para asegurar el aprendizaje de sus alumnas/os.
2.4 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
La contextualización del modelo ideal de la práctica pedagógica debe tener presente que la estructura
de la misma, atiende a una diversidad de variables de tipo institucional, organizativo, tradiciones
metodológicas, medios y condiciones físicas y posibilidades de los profesores. Por otro lado, la
práctica pedagógica es algo efímero, difícil de aprehender - al mismo tiempo que compleja -, puesto
que en ella se expresan una diversidad de aspectos tales como son las ideas y los valores.
La práctica educativa, según Zabala (2000), “se puede interpretar no sólo desde lo que no se hace con
relación a un modelo teórico, sino como resultado de adaptación a las posibilidades reales del medio en
que se ha de llevar a cabo. La práctica en el aula, marcada por estos condicionantes, no es el resultado
de una decisión firme sobre las finalidades de la enseñanza y según una concepción determinada de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en
cuenta la globalidad del contexto educativo donde se desarrolla la práctica educativa”.
Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura
como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones
interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc.,
donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema.
Así pues, lo que sucede en el aula sólo se puede averiguar en la misma interacción de todos los
elementos que intervienen en ella.
Según lo planteado en MINEDUC, (1995) “Lo que ocurre en un tiempo determinado en el aula,
está relacionado con acciones que se deciden en momentos anteriores y con la reflexión posterior a los
procesos de aula”. Los momentos son etapas, en las cuales el profesor debe desarrollar diferentes
actividades con el fin de que los estudiantes aprendan.
Toda práctica pedagógica tiene, entonces, diferentes momentos, los que se conocen bajo la
denominación de pre-activo, interactivo y post-activo.
La primera etapa, vale decir la pre-activa, es también reconocida como la preparación o
planificación de clases. Dicha preparación puede ser a largo, mediano o corto plazo. La segunda etapa
corresponde a la interactiva y es precisamente lo que acaece al interior del aula. La tercera etapa, es la
denominada postactiva y guarda relación con los hechos que ocurren luego de la clase y que
corresponde al momento de mayor reflexión, que puede conducir a tomar decisiones en distintos
ámbitos; como, por ejemplo, en las interacciones, en el manejo o en la organización propiamente tal.
Las actividades que se dan en los tres momentos son de tipo general, considerando la
reflexión sobre distintos aspectos como las decisiones, la selección, manejo, evaluación por mencionar
algunas.

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LA ETAPA PREACTIVA
En la etapa preactiva la principal tarea es preocuparse de qué se va a enseñar, cuándo y cómo se
realizará este proceso. Para algunos autores como Jhonson, Ausubel y Novak, mencionados por Coll
(1987), lo relacionado con lo curricular y lo instruccional corresponden a ámbitos distintos y deben
tratarse por separado. Según este planteamiento, el qué enseñar está separado del cómo hacerlo. Los
ámbitos curriculares e instruccionales son indisociables.
Según Coll (1987), “el qué enseñar, el cuándo enseñar y el cómo enseñar son pues tres aspectos
del currículum que están estrechamente interrelacionados, por lo que es absurdo considerarlos de forma
totalmente independiente”
Se debe destacar que los aspectos mencionados deben ser coherentes con el Proyecto Curricular
del Establecimiento o Unidad Educativa. Las decisiones que se tomen respecto de qué, cuándo y cómo
enseñar deben estar previamente establecidos y explicitados, luego del trabajo participativo y
consensuado de la Comunidad Escolar.
En este caso se ha optado por la concepción constructivista en coherencia con el espíritu de la
Reforma en marcha. Se asume, por lo tanto, que el cómo enseñar impregna la totalidad del currículo.
La concepción que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos de aprendizaje
constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos tomar las decisiones
en el aula.
Las decisiones definidas en la etapa preactiva corresponden a cómo convertir contenidos
disciplinarios -de los programas o de los textos o los que él mismo conoce- en conocimientos para ser
enseñados. El docente se encuentra enfrentado a realizar el diseño del recorrido entre los contenidos
conceptuales, procedimentales y valóricos para culminar en la mente y motivación de los estudiantes.
Las instancias ministeriales, concuerdan que el docente debe recorrer las siguientes áreas:
• Contenidos que se enseñarán.
• Actividades que sirvan de nexo entre lo que el docente domina y lo que se desea que el
estudiante entienda.
• Técnicas instruccionales, realizando una selección contextualizada de las mismas como, por
ejemplo, clase expositiva, demostraciones, método de proyectos por mencionar algunas.
• Conocimientos previos que el estudiante posea, para lograr que los aspectos mencionados
tengan significación..
Uno de los aspectos claves dentro del quehacer docente son las actividades que debe proponer puesto
que son piedra angular en la toma de decisiones de los docentes debido a que permiten estructurar la
clase y mantener un clima de aprendizaje; ponen énfasis en el trabajo que los estudiantes deben
desarrollar; se pueden establecer secuencias y por último permiten análisis objetivables de la realidad
compleja.
LA ETAPA INTERACTIVA
Respecto del trabajo dentro del aula, éste se constituye por la relación entre las tareas de los
estudiantes y de los docentes. La intersección entre ambos tipos de tareas, es lo que constituyen las
actividades de interacción.
En la enseñanza interactiva es donde se obtienen diferentes resultados a partir de cualquier
propuesta curricular. De acuerdo a este autor “El análisis de esta fase es lo que da el sentido real a la
calidad de la enseñanza, por encima de declaraciones, propósitos, dotación de medios, etc.

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Señala Zabala (2000) que “Si nos fijamos en una de las unidades más elementales que constituye los
procesos de enseñanza - aprendizaje y que al mismo tiempo contempla en su conjunto todas las
variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad o tarea.
Así, podemos considerar actividades, por ejemplo: una exposición, un debate, una lectura, una
investigación bibliográfica, una toma de notas, una acción motivadora, una observación, una
aplicación, una ejercitación, el estudio, etc. De esta manera, podemos definir las actividades o tareas
como una unidad básica del proceso de enseñanza - aprendizaje, cuyas diversas variables presentan
estabilidad y diferenciación: unas relaciones interactivas profesor/alumno, una organización grupal,
unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una distribución del tiempo y el espacio, un
criterio evaluador; y todo esto en torno a unas intenciones educativas más o menos explícitas”.
El autor también señala que si bien es cierto, se podría realizar todo un análisis en base a las
actividades o tareas, esto no es suficiente; por tanto, es necesario incorporar una nueva unidad de
análisis como son las “secuencias de actividades” o “secuencias didácticas” para el análisis de la
práctica, que posibilite el estudio, análisis y valoración de las mismas.
Las secuencias didácticas ofrecen un conjunto de oportunidades comunicativas, y según Zabala (2000)
“ que por sí mismas no determinan lo que constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones que se
establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje. Las actividades son el
medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las
relaciones que allí se establecen definen los diferentes papeles del profesorado y del alumnado. De
este modo, las actividades, y las secuencias que forman, tendrán unos u otros efectos educativos en
función de las características específicas de las relaciones que se posibilitan”.
Desde el punto de vista de los docentes sus tareas principales se relacionan con la meta de
estimular el aprendizaje y organizar las actividades interactivas de manera de cumplir esa meta. Desde
los estudiantes, está el cooperar con las tareas que se le asignan y procurar poner en acción sus
estrategias de aprendizaje, las que incluyen preguntar, responder o sugerir ideas distintas.
Al adoptar el enfoque constructivista, el aprendizaje se entiende como una elaboración personal
por parte del estudiante. Enseñar comporta establecer una serie de relaciones que deben conducir a la
elaboración, por parte del aprendiz, de representaciones personales sobre el contenido objeto de
aprendizaje. La persona, en el proceso de acercamiento a los objetos de la cultura, aporta su
experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretación personal y subjetiva de lo
tratado. No es necesario insistir en el hecho de que en cada persona el resultado de dicho proceso será
diferente, aportará cosas diferentes y la interpretación que irá haciendo de la realidad, a pesar de poseer
elementos compartidos con los otros, tendrá unas características únicas y personales.
A lo largo del último siglo se ha manifestado todo un debate en torno al grado participación de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Desde un punto de vista clásico, los docentes han sido
transmisores de conocimientos y fiscalizador de resultados. Bajo este esquema el docente utiliza
estrategias para informar. Los alumnos, por su parte, interiorizan el conocimiento tal como se le
presenta; constituyéndose en algo cotidiano la repetición y copia del modelo en forma mecanizada.
En contraposición - como ya se ha planteado anteriormente - el constructivismo pone el acento en la
persona del estudiante como constructor de sus aprendizajes.
En la etapa interactiva se describe cómo la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje
y la naturaleza de los diferentes contenidos, establecen unos determinados parámetros en las
actuaciones y relaciones que tienen lugar en el aula.
Un aspecto en el que hay que centrar la atención es el de la diversidad por ser inherente a la naturaleza
del ser humano, de acuerdo a esto la enseñanza debe ser adaptativa, “la característica distintiva es su
capacidad para adaptarse a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan. Esta
característica se concreta en todas las variables que están presentes en las diferentes estrategias que se

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pueden poner en marcha para operativizar la influencia educativa”. Con este planteamiento se da
libertad para utilizar una gran gama de estrategias, de acuerdo a las necesidades educativas de los
estudiantes.
El docente, en la concepción constructivista, asume una posición de intermediario o mediador
entre la cultura y el estudiante. En esta posición el docente algunas veces podrá retar; a veces dirigir,
otras veces proponer, contrastar, puesto que las personas y las circunstancias son diferentes. Del
conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de
funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificación.
La planificación debe ser flexible, de manera tal de atender a las necesidades de los estudiantes durante
todo el proceso -enseñanza y aprendizaje- Los procesos educativos, por el hecho de ser interacciones
entre personas, son complejos; lo que dificulta poder prever lo que sucederá en la clase misma.
Tomando esto como referencia, es necesario que el docente disponga de variados medios y estrategias
para atender a las demandas. De los planteamientos anteriores, surgen contradicciones; puesto que, por
un lado, se pide una planeación elaborada y en otro sentido que al ejecutarse en la clase sea flexible y
moldeable. Se debe buscar, por lo tanto, el equilibrio para no estar ni en la anarquía ni en la rigidez
absoluta.
Se debe prever que las propuestas de actividades resulten articuladas, y que a la vez permitan las
interacciones. Ejemplos que pueden considerarse son: distribuciones grupales, marcos de debate,
asambleas periódicas, trabajos de campo, excursiones, colonias, por mencionar algunas. En definitiva
un conjunto de actividades que permitan la comunicación y la interrelación, orientadas por el profesor.
Por otra parte, la propuesta debe considerar actividades que permitan a los estudiantes el mayor número
de producciones y conductas; y al mismo tiempo, al docente realizar seguimiento de los estudiantes en
las diferentes instancias; mientras unos estudiantes se desempeñan en unas tareas los demás están en
otras distintas.
Tomar en cuenta los aportes de los alumnos y sus conocimientos previos, también durante todo el
proceso.
Con el objeto de establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos,
primero se debe diagnosticar con el propósito de fijar el punto de partida, tomando en cuenta, por
ejemplo, intereses, motivaciones, comportamientos, habilidades, condiciones físicas, etc.
Plantean, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia e I. Solé, en Zabala (2000) que, para interesar a los alumnos,
es necesario “que los objetivos de saber realizar, informarse y profundizar sean una consecuencia de los
intereses detectados y que “sientan que lo que hacen satisface alguna necesidad”.
a. Motivarlos a que lo que están aprendiendo tenga sentido para ellos, que puedan establecer cuales
son sus tareas, que logren hacerlas y por último que les agrade.
Si el estudiante conoce el trabajo a realizar, es posible que encuentre sentido al mismo. Desde este
conocimiento se puede ayudar a los estudiantes a determinar qué se tiene que hacer, cuál es el objetivo,
cuál es el fin y en qué contexto se enmarca.
Se debe destacar que, para el alumno, el mejor incentivo lo constituye el interés por experimentar qué
está aprendiendo y, aún más, qué se puede aprender. De esta manera se estará aprendiendo
significativamente y también reconociendo el valor del trabajo en un ambiente grato.
b. Plantear metas que, con esfuerzo, puedan ser alcanzables.
El desafío para el estudiante debe estar a su alcance. Estos desafíos deben cuestionar los
conocimientos previos y desde allí construir el aprendizaje, según los objetivos planteados.
La tarea será muy gratificante si el reto es alcanzable; frustrante si siente que es algo que no puede
lograr. Este aspecto es fundamental, puesto que el docente debe prestar atención a las necesidades
educativas diversificadas.
c. Prestar el apoyo necesario para la construcción de los aprendizajes.

12
La construcción del conocimiento implica compromiso personal y también la ayuda del profesor, así
como la de expertos y el apoyo de los compañeros.
Es fundamental el apoyo para incentivar el esfuerzo y los procesos y también cuando se presentan
obstáculos para superarlos.
Lo que se debe dejar en claro es que sólo se debe prestar ayuda, ya que la enseñanza no puede sustituir
los procesos personales.
Las ayudas contingentes tendrán el propósito de intervenir y apoyar a los estudiantes para que logren
modificar sus esquemas de conocimiento y desde aquí atribuir nuevos significados y sentidos. Deben,
por otro lado, posibilitar el progreso de la actuación autónoma e independiente.
d. Propiciar las instancias para que los aprendizajes sean significativos y también promover la
metacognición.
Por otro lado, actividad no significa hacer cosas indiscriminadamente, es decir, hacer por hacer. Todo
lo contrario, son acciones que deben promover una intensa actividad de reflexión sobre lo que
proponen los aprendizajes.
El proceso no debe centrarse sólo en la acción comprensiva; sino que debe estar acompañado de una
reflexión sobre el recorrido de aprendizaje vivido. Este proceso requiere de estrategias metacognitivas
de manera tal de asegurar el control personal y los progresos en el aprendizaje que va desarrollando.
Se puede hablar de control personal, cuando el estudiante es capaz de planificar a partir de resultados
obtenidos en sus actuaciones.
El desafío está en plantear aquellas actividades que den posibilidad para que los alumnos se hagan
preguntas, se cuestionen sus ideas, establezcan relaciones y también revisen sus concepciones.
e. Promover el desarrollo de la autoestima y del auto-concepto, mediante clima de respeto mutuo y
sentimientos de confianza.
Con el objeto de que el aprendizaje se produzca, es necesario establecer un clima y un ambiente
adecuados en el que se enfatice la aceptación, la confianza, el respeto mutuo y la sinceridad.
f. Promover los canales de comunicación que aseguren la regulación de los procesos de negociación,
participación y construcción que se establecen.
Las interacciones que se producen en la sala de clases son la base de las construcciones personales.
Todas estas relaciones están basadas en redes comunicacionales, que son reales redes vertebrales en el
proceso de aprendizaje. Para construir esta red es necesario: compartir un lenguaje común,
entenderse, disponer de canales que permitan una comunicación fluida y poder intervenir cuando estos
canales no funcionen.
g. Posibilitar el aprender a aprender, mediante el desarrollo de la autonomía y del planteamiento de
metas.
La autonomía es el cimiento del crecimiento personal, puesto que permite actuar de modo competente
en diferentes contextos. La tarea será entonces propiciar el desarrollo de la autonomía y esto implica
tenerla presente en todas las propuestas educativas.
Por tanto, se debe valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el
punto personal de partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos e incentivando la
autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y regulación
de la propia actividad.
Los estudiantes, deben conocer desde el principio qué se quiere de él, qué sentido tienen los objetivos,
de qué medios de ayuda dispondrá, qué pautas e instrumentos se utilizarán para conocer sus
aprendizajes y qué criterios valorativos se aplicarán. En consecuencia, es imprescindible incorporar
actividades de auto evaluación.

13
LA REFLEXIÓN POSTACTIVA
La clave está en pensar en forma reflexiva y sistemática después de una clase o de un ciclo de
clases; puesto que la reflexión es la piedra angular o elemento base para el mejoramiento de la calidad
de la enseñanza. Al decir de Shulman, citado por MINEDUC, (1995) “la reflexión es lo que el
profesor hace cuando él o ella mira hacia atrás a la enseñanza y el aprendizaje que acaban de ocurrir, y
reconstruye, reactualiza o vuelve a capturar los eventos, las emociones y los logros”.
Este conjunto de procesos permite a los profesionales, apoyados en elementos tecnológicos tales
como una grabadora o, simplemente, la reflexión memorística, sirve al docente para pensar
detenidamente y analizar las tareas que acaba de realizar; siempre a la luz de los fines que se propuso
alcanzar.
“La reflexión sistemática – se expresa en MINEDUC (2000) - requiere más que la voluntad de mirar
atrás, ocasionalmente después de una clase o de un período de clases. En el momento post- interactivo,
usted no sólo piensa sobre lo que pasó sino que evalúa los aspectos fuertes y débiles de su enseñanza,
las reacciones y dificultades que mostraron sus alumnos, y examina los cambios que podría o que sería
necesario introducir tanto en los contenidos como en las formas de enseñar”
Esta reflexión sistemática puede conducir al descubrimiento de nuevos caminos; de nuevas
organizaciones de la práctica de aula, de organizar el conocimiento y de nuevas estrategias de
enseñanza, así como de nuevas formas de relacionarse y comprender a los alumnos.
3. MODELOS GENERALES DE ENSEÑANZA
1. Modelo para el Dominio (Mastery Learning)
2. Modelo para la comprensión (Ap. Significativo)
3. Modelo para la Auto-expresión (Creatividad)
4. Modelo Interpersonal (Ap. Cooperativo)
3.1 MODELO PARA EL DOMINIO
Foco en la adquisición de conocimientos.
El conocimiento se adquiere cuando la nueva información se conecta con la ya existente.
La recopilación de información y su organización, más la práctica y la ejercitación, juegan roles
importantes en la adquisición del dominio de un contenido y en hacer del aprendizaje algo
memorable.
3.2 MODELO PARA LA COMPRENSIÓN
Enseñar para conseguir compresión es fundamental para el aprendizaje significativo.
El foco está en desarrollar las capacidades de pensar analíticamente, pero proceder a formular
conceptos y generalizaciones.
La clave para el docente está en cuestionar a sus alumnos, descubrir cómo piensan y ayudarles a
pensar mejor, analíticamente, para que logren comprender cabalmente el contenido estudiado.

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3.3 MODELO PARA LA AUTOEXPRESIÓN
o El foco se sitúa en la creatividad y el pensamiento divergente
o El docente desafía a los alumnos con problemas y dilemas que deben resolver
o Los alumnos transforman y aplican conocimientos en formas nuevas y distintas,
incluyendo aplicaciones a la vida real.
o Valorar el pensamiento de los alumnos, en vez de moldearlo, es lo que importa.
4 MODELO INTERPERSONAL
El foco se pone en la adquisición y práctica de habilidades mediante el compartir entre
personas, la toma de conciencia individual y social, el aprendizaje grupal y el
aprovechamiento de la experiencia previa de los alumnos.
Mientras los alumnos trabajan en grupo, el docente monitorea sus avances y retroalimenta.
Esta tutoría (coaching) se combina bien con la aplicación de metodologías expositivas.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
PROFESOR
ENSEÑANZA
 Contenidos
 Objetivos
 Tiempo
 Recursos METODOLOGÍA
 Ambiente
 Alumnos
¿Qué modelo estamos utilizando para impartir nuestras clases?
¿Qué ventajas / inconvenientes vemos en cada uno de estos modelos para las distintas materias que
impartimos?
ESTRATEGIAS
Aprendizaje
Calificaciones
Competencias

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ENFOQUE TRADICIONAL DE ENSEÑANZA CENTRADO EN “CONTENIDOS”
Posee el Sin Actitud
saber sentido pasiva
EMISOR MENSAJE RECEPTOR
Determina Sin Memoriza
contenido de significado contenidos
aprendizaje
4. EL APRENDIZAJE
El aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente
duradero y además no puede ser explicado pro procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo
que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje.
Puede definirse el aprendizaje como un cambio en la conducta, relativamente permanente, que ocurre
como resultado de la experiencia. Al usar la expresión "relativamente permanente", esta definición,
semejante a la de Kimble, elimina la fatiga y los factores motivacionales como posibles causas del
cambio. Al afirmar que el cambio se debe a la experiencia, también se excluyen como causas los
factores madurativos". (Definición dada por Roger M. Tarpy en su libro "Principios Básicos del
Aprendizaje").
Tipos de Aprendizaje
Según la teoría del aprendizaje de Gagné:
1. Aprendizaje de señales. Puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos.
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento
instrumental u operante.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociación verbal (E:R: en el área verbal).
5. Discriminaciones múltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolución de problemas.

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4.1 TEORIAS DEL APRENDIZAJE
Al considerar las estrategias de enseñanza es importante tener en cuenta algunas teorías psicológicas
del aprendizaje:
El conductismo, donde se analiza las teorías de Skinner acerca de las recompensas y el castigo,
llegando a la conclusión de que la motivación en los alumnos es de gran importancia, ya que el
esfuerzo que los estudiantes dan en el instituciones educativas debe ser recompensado de diversas
maneras dependiendo del nivel en el que se encuentren. Los problemas de aprendizaje pueden ser
modificados por medio de los estímulos y recompensas adecuadas en situaciones que no presentan
gravedad.
El Humanismo, con la intervención del psicólogo Abraham Maslow, quien diseñó la jerarquía
motivacional en siete niveles y que sirven para explicar el comportamiento humano. A través de esta
jerarquía se pudo apreciar que si una persona que presenta problemas de aprendizaje, posiblemente
tenga algunas de sus necesidades básicas requeridas sin cubrir, es decir, que tenga carencia de
seguridad, de amor, de pertenencia, etc., los cuales crean un motivo de importancia para no poder
desarrollarse de manera adecuada en las actividades escolares.
El Psicoanálisis, expuesta por Sigmund Freud, con la cual también se dio gran importancia a la
relación padres hijos en cuanto a las posibles causas de los problemas de aprendizaje. El psicoanálisis
parte de la idea de que no hay nociones innatas, sino que se aprenden y construyen; y es aquí donde
influyen diversos factores como la familia, el nivel de exigencia personal, el nivel e exigencia del
medio, etc.
Epistemología Genética, de Piaget denominada así, porque se basó en el estudio el origen y desarrollo
de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada
individuo se desarrolla a su propio ritmo muy importante para poder entender el desarrollo de la
inteligencia en el niño, pues él ha demostrado por medio de dicha teoría cómo la inteligencia humana
es una construcción gradual que se va dando en el ser humano desde simples adaptaciones adquiridas y
no intencionales, pasando por una inteligencia empírica y luego llegando a una inteligencia sistemática
con una verdadera intencionalidad.

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4.2 FACTORES QUE FAVORECEN UN APRENDIZAJE SIGNIFICACTIVO
La Motivación:
Resulta imprescindible el factor motivacional de la persona implicada en el estudio. Ver las utilidades
del estudio, pensar en el aprendizaje como en una fase necesaria y vital en el desarrollo de uno mismo y
entender que un método facilita la adquisición de estos conocimientos, es el primer paso que debe
interiorizar el alumno. El inicio de un curso de métodos de estudio debe motivar al alumno porque le
ofrece la posibilidad de mejorar, de aprovechar mejor su tiempo y optimizar su dedicación. Además,
debe ser consciente de que interiorizar un método es importante para su posterior aplicación en otros
cursos y en los estudios superiores que realice. La finalidad es adquirir unas pautas de trabajo
aplicables en toda su vida académica.
En plena Forma:
La buena alimentación del alumno, el control de las posturas, la actividad y el descanso físico, son
factores que favorecen la concentración del estudiante y que han de considerarse antes de iniciar una
sesión de estudio provechosa. Saber en qué horas se rinde más, (por la tarde cuando llega de la escuela,
por la noche, o por las mañanas antes de ir a clase) favorece la implantación de un horario personal de
trabajo. Estudiar es un trabajo intelectual autónomo que permite el diseño de horarios particulares para
la consecución de rendimientos óptimos en la asimilación de contenidos. Una combinación de estudio y
descanso favorecerá el proceso.
Predisposición Personal:
Otro de los factores que favorece el aprovechamiento del tiempo de estudio es la actitud del alumno en
clase y en la escuela. No hay que olvidar que son más las horas que el estudiante pasa en el centro que
las que pasa en su lugar de estudio habitual. Si estas horas se aprovechan la tarea posterior será mucho
más grata. Además, es en clase donde el alumno debe prestar atención a las explicaciones del profesor,
tanto de la materia en sí como de la organización de la asignatura, saber cuándo y cómo presentar los
ejercicios, realizar puntualmente los deberes, seguir correctamente las directrices de cada profesor,
tener una actitud activa en clase, preguntar al profesor lo que no se entiende, consultar las dudas con
otros compañeros, todo ello favorecerá la optimización del tiempo dedicado al estudio, que en última
instancia, es el trabajo real del estudiante.
Ambiente Adecuado:
Elegir un ambiente apropiado es el primer paso a tener en cuenta para estudiar adecuadamente. Para
evitar la dispersión y lograr la concentración deseada, hay que preparase para tener todo a mano y en
un clima de armonía. Por ejemplo: hojas para realizar anotaciones, lápices, diccionarios y libros de
inmediata consulta. Además, el lugar no debe ser el paso obligado de otras personas. Nadie debe
molestar.
Demás está decir que el lugar de estudio conviene elegirlo alejado de ruidos molestos y con la
ventilación adecuada. La luz es otro aspecto a tener en cuenta. A medida que va atardeciendo, no debe
forzarse la vista. Hay que interrumpir la lectura y encender la luz, lo que evitará caer en estados de
somnolencia y, por lo tanto, de pérdida de concentración.

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4.3 TÉCNICAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE
RED CONCEPTUAL
Se diferencian de los mapas conceptuales en que no suponen una jerarquía entre conceptos, por lo
que:
 Las líneas que vinculan los conceptos llevan flechas para indicar la dirección de la relación.
 La lectura de la red puede comenzarse por cualquier elipse.
Características
 Originalidad. Se pueden usar colores.
 Claridad. Tanto en la letra como en la estructura.
 Brevedad. Exponer solo las ideas más importantes.
 Corrección. Tanto en las ideas claves como en la jerarquización de ideas.
Estructura: la idea más importante se situará en el centro y a partir de ella, surgirán las diferentes
ramificaciones
Procedimiento: Se realizará una lectura rápida del tema:
1) Después de seleccionar las ideas más relevantes y significativas se intentará resumir en una palabra
clave que se situará en el centro.
2) De ésta palabra irán surgiendo los diferentes aspectos del tema.
Ejemplo TEMA
PROYECTO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ASPECTOS A TRATAR EN CADA ÁREA
LENGUA CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS
NATURALES
MATEMÁTICA ARTES PLÁSTICAS TECNOLOGÍA
CONCLUSIONES

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MAPA CONCEPTUAL
¿CÓMO SE CONSTRUYEN LOS MAPAS CONCEPTUALES?
CONCEPTO
 Es una palabra o término que manifiesta una regularidad en los acontecimientos,
hechos, objetos, ideas, cualidades, animales, plantas... se colocan dentro de una elipse.
 Hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede
provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y puede observarse.
 Son las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que
expresamos regularidades.
 Como criterio clarificador decimos que “conceptos” son los que en gramática se
consideran nombres, adjetivos y pronombres.
 También se incluyen “expresiones conceptuales”, que están formadas por varias
palabras. Por ejemplo: “mapas conceptuales”, “animal tropical”.
PALABRA(S)-ENLACE
 Son las palabras que no provocan imágenes mentales y que sirven para unir los conceptos y
señalar el tipo de relación existente entre ambos. Pueden ser todas las que no sean
conceptos.
 Son palabras enlace el verbo, la preposición, la conjunción, el adverbio... Se escriben sobre
o junto a la línea que une los conceptos.
PROPOSICIONES
Constan de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras-enlace)
para formar una unidad semántica o frase con un significado determinado.
¿CÓMO SE ORGANIZAN LOS CONCEPTOS EN UN MAPA CONCEPTUAL?
Siguiendo un procedimiento que va de lo más general a lo más específico. Se parte del concepto
más inclusor, más general y envolvente, hasta llegar a lo específico. Este procedimiento se llama
diferenciación progresiva. También se puede decir que equivale a ir de arriba-abajo o seguir un
proceso deductivo: de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

20
Por lo tanto, esto implica que los primeros mapas conceptuales que surgen no pueden darse
como definitivos, correctos o incorrectos, sino que deberá irse ampliando y mejorando a través del
establecimiento de nuevas conexiones entre los conocimientos previos y la nueva información que se
va adquiriendo.
Cuando el procedimiento se realiza al revés, o sea, se va de lo más específico o concreto a lo
más general se denomina reconciliación integradora. También se le llama ir de abajo-arriba o seguir un
proceso inductivo: de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto. El mapa conceptual
resultante es el mismo.
¿CÓMO SE JERARQUIZAN LOS CONCEPTOS?
PASOS PARA ESTABLECER LA JERARQUIZACIÓN
 Averiguar los conceptos más relevantes o importantes del tema de trabajo, que se van a utilizar
para elaborar el mapa conceptual. Por ejemplo: piense en una unidad que usted ya estudió con
sus alumnos o una que tiene pensado que ellos aprendan. Haga un listado con aquellos
conceptos de esa unidad que usted considera relevantes para asegurar una comprensión del tema
que se estudia.
 Cuando se han sacado las ideas fundamentales, se reflexiona sobre el tipo de relación que
existe o puede existir entre los conceptos.
 Se ordenan los conceptos, comenzando por los más generales (inclusivos) a los más específicos,
antes de hacer la representación gráfica del mapa conceptual.
 Se realiza el mapa conceptual provisional, para una nueva revisión antes de la elaboración
definitiva.
¿CÓMO SE CONOCE EL NIVEL DE INCLUSIVIDAD DE LOS CONCEPTOS?
Esta pregunta es muy importante para comprender la construcción de conocimientos. Un criterio
general de referencia es el siguiente: En estas últimas situaciones, el criterio para la ordenación
jerárquica depende del significado que tenga cada concepto para la persona. Los esquemas de
pensamiento, experiencias y valores influyen en el punto de vista de reflexión sobre los temas o
conceptos presentados y hacen que un concepto tenga un significado más general que otro. Es por ello
que puede parecer, sobretodo al inicio, que un mapa conceptual es erróneo.
De aquí se deduce que, sobre un mismo tema o texto, pueden construirse distintos mapas
conceptuales válidos y correctos. La diversidad de mapas conceptuales es expresión del pensamiento
individual sobre una misma realidad y esto es un objetivo fundamental de la educación.
¿CÓMO SE RELACIONAN LOS CONCEPTOS EN EL MAPA CONCEPTUAL?
Dijimos anteriormente que las “palabras enlace” son las que expresan la relación entre los
conceptos. Ahora nos referimos a las vías o direcciones que pueden seguirse para establecer relaciones.
Existen dos direcciones:
 Relaciones verticales: según el criterio de la inclusión o jerarquización.

21
 Relaciones horizontales: o de segundo orden. Consiste en relacionar conceptos que estén
situados en distintas líneas del desarrollo vertical.
EEssttooss ddooss ttiippooss ddee rreellaacciioonneess ssee ccoommpplleemmeennttaann eennttrree ssíí yy mmaanniiffiieessttaann ddiissttiinnttoo nniivveell ddee
pprrooffuunnddiizzaacciióónn eenn llaa ffoorrmmaa ddee ppeennssaarr..
ALGUNOS DATOS TÉCNICOS
 En cada elipse se escribe un solo concepto o expresión conceptual.
 Las palabras enlace pueden ser varias e, incluso, las mismas; depende de la frase.
 Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como
conceptos.
 Los conceptos se escriben con letra mayúscula y las palabras enlace con letra minúscula. Con
ello se quieren destacar las diferentes funciones o significados de estos dos elementos del mapa
conceptual.
 Conviene que el mapa conceptual tenga un número reducido de conceptos e ideas (favorece la
claridad y simplicidad. Si necesita poner muchos conceptos (de un capítulo o lección), es
preferible hacer un mapa general del capítulo y posteriormente otros mapas parciales,
correspondientes a los subapartados importantes.
 En el mapa conceptual aparece sólo una vez el mismo concepto o expresión conceptual.
 Los conceptos y palabras enlace forman frases o expresiones con sentido correcto.
 En las relaciones cruzadas conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para saber el
concepto que se relaciona con el otro.
 Los ejemplos o nombres propios se sitúan en último lugar y no se enmarcan con elipse.
 Conviene dibujar varias veces los mapas conceptuales, ya que el primer mapa conceptual que se
construye tiene, casi con toda seguridad, algún defecto, o se puede dar otra organización
conceptual. Además de lo que tiene que ver con la limpieza.
 Los conceptos y palabras de enlace desempeñan funciones diferentes en la transmisión del
significado.
 Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre
conceptos.
 Los mapas son jerárquicos, o sea, que los conceptos más generales (inclusivos) deben ponerse
en la parte superior y los más específicos o menos inclusivos en la parte inferior.
 Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un
estudiante otorga a los conceptos que incluyen. Los mapas conceptuales revelan con claridad la
organización cognitiva de los estudiantes.
 Se pueden utilizar detalles complementarios como colores o incluso dibujos, si facilitan el
impacto visual.

22
4.4 EL PROBLEMA, LOS OBJETIVOS Y EL CONTENIDO EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
A partir del problema que plantea la sociedad se definen las relaciones que se establecen entre todos los
componentes del proceso docente educativo y esencialmente se trazan los objetivos, componentes
rectores del proceso.
Las necesidades sociales son formuladas a un nivel general pero estas se concretan en los diferentes
niveles de enseñanza, grados, asignaturas, unidades y clases donde el maestro tiene una participación
activa. Por consiguiente en cada uno de esos niveles las necesidades sociales se plasman a través de los
objetivos.
El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta "¿Para qué enseñar?".
Significa entonces; fin, propósito, meta.
Desde los primeros años de la década del 50 existe una tendencia cada vez mas propagada de la
necesidad, no solo de hacer explícitos los objetivos de cada clase sino también de que sean claros y
precisos para que puedan cumplirse.
Tradicionalmente los objetivos se han clasificados en educativos e instructivos. En este criterio los
objetivos educativos se han entendido como los propósitos y metas que implican las transformaciones
graduales que nos proponemos producir en la manera de pensar, sentir y en los modos de actuar de los
estudiantes, son aquellos que permitirán el desarrollo de la personalidad, la formación de convicciones
y la integración de los estudiantes a la sociedad. Los instructivos están encaminados a las
transformaciones que se desean alcanzar en la actividad de aprendizaje, o sea, los sistemas de
conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades, destrezas que se precisa alcanzar. Unos reflejan
transformaciones internas y los otros transformaciones externas. En estos últimos años hay una
tendencia a no separar los objetivos en instructivos y educativos, pues la educación integral del
estudiante se logra en el propio proceso de instrucción, no puede existir la formación integral de la
personalidad separada del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que educación e instrucción son
procesos inseparables, no es posible educar sin instruir ni instruir sin educar si ambos procesos se

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desarrollan de forma correcta, de ahí que muchos autores dan ahora a los objetivos la denominación
de objetivos formativos, los que incluyen de manera general la educación y la instrucción del
individuo en una interrelación dialéctica.
Los objetivos deben ser programados en una secuencia progresiva, desde el fin de la educación hasta
los de la clase. A eso llamamos derivación gradual de objetivos, lo que nos ayuda a explicar la
diversidad de tipos y niveles de objetivos que hay y la relación que existe entre ellos. Así los objetivos
de una clase no están aislados forman parte de un conjunto de objetivos que partiendo del fin de la
educación, continúan con los objetivos de la educación, los de cada nivel de enseñanza, de cada tipo de
enseñanza, los de cada institución escolar, los de cada grado, los de cada programa de grado, los de las
unidades y finalmente los de las clases.
Los elementos que integran la estructura de los objetivos, o la estructura de las transformaciones que
de manera integral se quieren lograr en los estudiantes y que se expresan en el sistema de objetivos
son:
Elementos que integran la estructura de los objetivos
Conocimientos Hábitos
Habilidades Capacidades
Convicciones Sentimientos
Actitudes Motivos e intereses

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¿Qué son los conocimientos?
El proceso de adquisición de conocimientos se caracteriza por la apropiación por parte e los alumnos
de hechos, conceptos, leyes, el maestro guia el proceso de asimilación de una manera consciente de los
conocimientos generalizados por la humanidad en el curso de su desarrollo para que estos tengan
significado.
¿Qué son los hábitos?
Acciones componentes de las actividades que presentan un alto grado de automatización y se realizan
con una participación relativamente baja de la conciencia. Se desarrollan en el ejercicio de la actividad,
por eso los de la actividad docente se desarrollan en el contexto escolar y los objetivos que se trace el
maestro en este sentido desempeña un papel importante en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
¿Qué son las habilidades?
También se desarrollan en la actividad, y significa la posibilidad de aprovechar datos y conocimientos
que se tienen para operar con ellos, tiene una participación alta de la conciencia.
¿Qué son las capacidades?
Son las cualidades psíquicas de la personalidad que son condición para realizar con éxito determinados
tipos de actividad. Está asociada al desarrollo de la actividad humana, están precedidas por el
desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos.
¿Qué son las convicciones?
Son los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de los conocimientos que adquiere en
su relación con la realidad objetiva, implica compromiso personal, no se pone de manifiesto solo en lo
que el alumno expresa, los razonamientos que haga ante una determinada situación, sino en como se
conduzca ante las diversas situaciones que se presenten en la actividad práctica.
Los sentimientos, actitudes, motivaciones e intereses que deben tenerse en cuenta también en la
elaboración de objetivos se relacionan con los elementos anteriores, en dependencia de ellos se
desarrollarán.

25
De acuerdo a todos los elementos planteados puede decirse que los objetivos tienen un carácter
multilateral y sistémico. Es muy importante tener en cuenta el carácter de sistema de los objetivos,
todos están concatenados porque el proceso de enseñanza no es fragmentado y los objetivos expresan
lo que se quiere lograr y para lograrlo tiene que desarrollarse en forma de proceso donde se van
alcanzando cada vez más estadios superiores.
Los objetivos representan la modelación subjetiva del resultado esperado y está condicionado por las
exigencias sociales de una determinada‚ época. Deben ser declarados con alto grado de cientificidad
y deben:
♦ Expresarse en función de la habilidad a lograr por los estudiantes, a partir de los conocimientos
asociados;
♦ Tener en cuenta las condiciones en que se produce la apropiación del contenido;
♦ Tener en cuenta el nivel de asimilación y profundidad a que se aspira, (reproducción,
aplicación o creación)
♦ Deben ofrecer una base para determinar la acción de los restantes componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje;
♦ Deben comunicar claramente a los estudiantes el resultado que se desea;
♦ Deben ser fáciles de interpretar par que facilite la actuación de los implicados.
LA CATEGORÍA CONTENIDO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
SISTEMAS DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y FORMACIÓN DE VALORES.
El problema de los contenidos de enseñanza ocupan una posicón privilegiada en las investigaciones
didácticas, pues hay muchos elementos que en el plano teórico aún deben ser investigados, los
problemas a debatir en el contenido comienzan desde la propia definición del término, su importancia

26
en el proceso de enseñanza, sus vínculos con las ciencias, la posición en cuanto a la selección de
contenidos curriculares, la hiperbolización de contenidos sociológicos o psicológicos, entre otras.
El contenido es un componente complejo del proceso de enseñanza aprendizaje, la didática
contemporánea no puede aceptar por contenido sólo los conocimientos como si lo hacen los enfoques
tradionales. Por eso un factor determinante en la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje es la
calidad y solidez con que se logra la asimilación de los contenidos, que constituyen el componente del
proceso docente educativo que determina lo que debe apropiarse el estudiante para lograr el objetivo,
esto explica el carácter determinante del objetivo en esta relación y como ambos se derivan del
problema, o sea la situación que genera una necesidad y que requiere ser transformada, este problema
como situación real existente es objetivo y como necesidad es a la vez subjetivo, por consiguiente en el
proceso de enseñanza se generan problemas que por las características de cada sociedad y por la
misión que cada una tiene crean necesidades que conducen al establecimiento de los objetivos de cada
asignatura o cada tarea docente, a través de los cuales se define el objeto de la misma y su contenido.
El contenido no se ha interpretado igual en las diferentes corrientes, para la escuela tradicional lo
importante son los contenidos representantes de la ciencia, las nociones y conceptos que no se pueden
modificar, el contenido aquí es algo inmutable y estático, para la didáctica crítica las ideas no aparecen
estáticas, se mueven a través de contradicciones y conflictos, el contenido se enriquece y diversifica. El
conocimiento se problematiza, y el alumno lo construye en relación con la cultura vivida y el
aprendizaje no es sólo una dimensión individual sino social.
¿Qué se entiende por contenido? ....Es la parte de la cultura seleccionada con sentido pedagógico,
para la formación integral del educando. Se refiere a hechos, conceptos, teorías, enfoque paradigmas e
incluye además los modelos y métodos de pensamiento y actuación aceptados progresivamente por la
sociedad para la comprensión efectiva de los saberes científicos, del dominio de las fuentes requeridas
para la actividad y para la comunicación social. El contenido incluye las actitudes las normas y valores
productos de la acción humana. El contenido como reflejo de la ciencia y de la sociedad en general
lleva implícito las potencialidades para que el hombre lo enriquezca, lo transforme y se transforma a si
mismo.... (Rita m Álvarez de Zayas. Hacia un curriculum integral y contextualizado 2000)
En la medida en que con el desarrollo social se ha incrementado el conocimiento, la determinación del
contenido de la educación se ha ido haciendo más complejo y han surgido diferentes teorías desde fines

27
del siglo XVIII y comienzos del XIX en la literatura pedagógica y psicológica aparecieron los
términos de :
 Enseñanza formal
 Enseñanza material
La primera plantea que la esencia del contenido de enseñanza es el desarrollo de capacidades
intelectuales, los segundos priorizan la adquisición de conocimientos con un sentido utilitarista. Este
análisis fue variando a fines del siglo XX y principios del XXI, pues esta forma aislada y segmentada
del ver el contenido separado del pensamiento resultaba inoperante. También este debate fue
importante porque demostró la importancia de ambas pero en estrecha unidad.
En los últimos años se ha vista vigorizado este debate por los problemas que el desarrollo de la
Revolución científico técnica y el aumento del volumen de conocimientos le han planteado a la
educación.
Hoy en nuestra teoría pedagógica entendemos por contenido lo siguiente:
Sistemas de conocimientos: Son las nociones, representaciones, conceptos en relación con los
fenómenos leyes e hipótesis de la realidad, así como su proceso e interrelación. Incluye a demás los
métodos de la actividad lo cual facilita la asimilación de una imagen dialéctico materialista del
mundo.
SISTEMA DE
CONOCIMIENTOS
SISTEMA DE
HABILIDADES
SISTEMA DE
EXPERIENCIAS
DE LA ACTIVIDAD
CREADORA
SISTEMA DE
NORMAS DE
RELACIONES
CON EL MUNDO

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Sistema de habilidades y hábitos intelectuales y prácticos: Constituyen la base de las múltiples
actividades que debe realizar el alumno. Es la forma que tiene el alumno de relacionarse directamente
con la realidad para conocerla mejor y contribuir a su transformación.
Sistema de normas de relación con el mundo: Constituyen la base de las convicciones, principios
concepciones o enfoques que se han ido creando en el desarrollo de la sociedad.
Experiencia de la actividad creadora: La acumulación de toda la experiencia que la humanidad ha
ido acumulando gradualmente en el desarrollo de la actividad social práctica y sus rasgos esenciales.
Todos estos elementos están muy relacionados, las habilidades no se pueden desarrollar sin los
sistemas de conocimientos, la actividad creadora se desarrolla sobre la base de los conocimientos
hábitos y habilidades y todo ello forma las convicciones, sentimientos y valores del hombre, que el
hombre va desarrollando a partir de las exigencias de la propia práctica la cual permite la
acumulación de experiencias que se enriquecen sistemáticamente.
La transformación de los problemas que se presentan en la actividad pedagógica inciden en la
determinación de los objetivos y por consiguiente en los contenidos, por ello el contenido de
enseñanza que se imparte a cualquier nivel sufre una constante adaptación al desarrollo de la sociedad
la ciencia, la técnica, la cultura y la ideología, por eso hay factores que son esenciales en la selección
del contenido de enseñanza.
Factores
que
determinan
la selección
del
contenido
Sociales: Depende de la misión de cada sociedad
y del tipo de hombre a que se aspire
Lógicos: Se relacionan con la determinación de
los sistemas de conocimientos y de habilidades.
Tiene un estrecho vínculo con la relación que se
establece entre ciencia y asignatura
Psicológicos: Se refiere a la edad de alumnos,
sus diferencias individuales, desarrollo de su
pensamiento y características de su personalidad
entre otros.

29
En la actualidad hay diversos problemas que inciden en el contenido en el proceso de enseñanza
aprendizaje que deben tenerse en cuenta para lograr un proceso óptimo, por ejemplo:
La selección del contenido de enseñanza y su ordenamiento es de vital importancia para lograr un
proceso de aprendizaje con significación para el estudiante, este aspecto adquiere vital importancia en
la elaboración de planes y programas de estudio, pero en el acto de la clase es donde se concreta pues
es el momento que se le brinda al estudiante los conocimientos y se le guía en los modos de actuación.
Por ello puede decirse que:
PROBLEMAS ASOCIADOS AL CONTENIDO QUE INFLUYEN EN
LA OPTIMIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
El contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje es siempre
seleccionado, ordenado y secuenciado.
Los requerimientos didácticos para ello son los siguientes::
CIENTIFICIDAD
ACTUALIDAD
ASEQUIBILIDAD
ARTICULACIÓN VERTICAL
 Rapidez con que crece el volumen de información en relación con la aplicación de
los resultados de las investigaciones y el desarrollo de la ciencia y la tecnología.
 Rapidez con que cambia el significado del contenido, si el profesor no se actualiza
puede llevar errores o conceptos y metodologías desactualizadas en el tratamiento
de un tema.
 La importancia cada vez mayor que adquiere en el proceso de enseñanza-
aprendizaje saber separar lo esencial de lo no esencial

30
Los Sistemas de conocimientos comprenden informaciones seleccionadas sobre la naturaleza, la
sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia , la técnica, los modos de actuar y otras que
responden a los objetivos y exigencias sociales. Los conocimientos, por el tipo de información que
ofrecen y por las características de su adquisición por los estudiantes se clasifican en tres grandes
grupos;
La formación de conocimientos tiene dos vías esenciales:
ARTICULACION HORIZONTAL
1.- Conocimientos sensoriales o
empíricos, que ofrecen
información sobre lo externo de los
objetos, fenómenos y procesos:
forma, color, dimensiones,
estructura externa e interna,
funcionamiento, posición, etc. Son
estas las nociones de la realidad
que se pueden formar en el
alumno)
2.- Conocimientos teóricos o
racionales, que son los que ofrecen
información sobre lo esencial e interno
de la realidad; son los conceptos, la
información sobre las relaciones
causales y valorativas, las
regularidades y leyes, las teorías y las
hipótesis científicas.
3.- Conocimientos metodológicos, operacionales o
procesales. Este subsistema informa sobre los modos de
actuación, sobre los procedimientos para la actividad.
Vía inductiva: de lo particular
a lo general
Se ofrecen datos, características,
causas, consecuencias, relaciones
para llegar a la definición
Vía deductiva: de lo
general a lo particular Se ofrece la definición para
llegar a las características,
causas, consecuencias.

31
Ambas vías se complementan y son importantes en la formación de conocimientos, o sea conceptos,
juicios, etc.
Los conceptos se forman en proceso de desarrollo histórico de la sociedad y se asimilan por el
individuo en su desarrollo individual en el marco de las relaciones sociales que establece, pero el
hombre no tiene que recorrer el largo camino de la ciencia pues asimila toda la experiencia de la
actividad creadora para continuar el desarrollo.
Esto explica que los conceptos se desarrollan en forma de sistema, se condicionan mutuamente el
conocimiento previo de uno determina el conocimiento de otros y en esto se basa la teoría de Novak (se
basó en los elementos expuestos por Ausubel) sobre los mapas conceptuales, que son diagramas
conceptuales que reflejan los conceptos y las relaciones entre ellos. El mapeo conceptual es una técnica
de análisis que puede ser usada para la estructura conceptual de una fuente de conocimiento.
Estos mapas conceptuales poseen en el proceso de enseñanza - aprendizaje múltiples posibilidades de
empleo, todas ellas contribuyen al aprendizaje desarrollador:
 Organizadores de avance, es decir elementos orientadores.
 Recursos de ilustración.
 Medios construidos durante el aprendizaje.
 Instrumentos para evaluar aprendizajes.
 Resúmenes o conclusiones.
En las diferentes asignaturas contribuye también a la formación de conceptos el establecimiento de
las relaciones intra e interdisciplinarias Estas relaciones, además de ser importante instrumento para la
formación de la concepción científica del mundo, es recurso didáctico para alcanzar en el proceso de
enseñanza - aprendizaje las cualidades que lo identificarían como desarrollador. Es decir, propician
mayor efectividad en relación al logro de los objetivos, más calidad en el aprendizaje, economía de
tiempo y esfuerzo.
Las relaciones interdisciplinarias en relación con el sistema de conocimientos, evidencian la
interrelación entre los conocimientos para poder comprender un aspecto de la realidad. Por
consiguiente los mapas conceptuales es una técnica a través de la cual se pone de manifiesto también
las relaciones que se establecen entre los sistemas de conocimientos de las asignaturas que se derivan
de las ciencias que hoy se desarrollan a través del trabajo interdisciplinario.

32
¿Qué son las habilidades?
Después de discutir los criterios de los estudiantes se señalarán algunos definiciones y se analizarán sus
similitudes y los aspectos esenciales de las mismas, o sea que expresan la actividad del alumno y por
consiguiente su aprendizaje o como lo llaman algunos autores (Talizina) la actividad de asimilación en
determinadas condiciones, o sea las de la enseñanza.
Para definir las habilidades que vamos a desarrollar en el proceso de enseñanza aprendizaje en
tu centro de educación superior o en la institución donde debes tener en cuenta:
♦ Tipo de materia (ciencia de la que se deriva la asignatura que se estudia)
♦ Tipo de conocimiento (fáctico, teórico o práctico)
♦ Edad y características psicológicas del alumno.
♦ Nivel de desarrollo e independencia anterior alcanzado por el alumno.
♦ Materiales con los que se cuenta
♦ Exigencias socio-culturales y curriculares.
Las habilidades se clasifican de manera diversa, lo más usual es aquello que la situan como:
♦ intelectuales
♦ prácticas.
LAS HABILIDADES SON FORMACIONES PSICOLÓGICAS DE LA
PERSONALIDAD, SON EJECUCIONES CONSCIENTES, EXITOSAS E
INDEPENDIENTES Y ESTÁN CONFORMADAS POR SISTEMAS DE ACCIONES.
(Oscar Ginoris. Guías del ISP. 2002.)
SON ESTRUCTURAS PSICOLÓGICAS DEL PENSAMIENTO QUE PERMITEN
ASIMILAR, CONSERVAR, UTILIZAR, Y EXPONER LOS CONOCIMIENTOS. SE
FORMAN Y DESARROLLAN A TRAVÉS DE LA EJERCITACIÓN DE LAS
ACIONES MENTALES Y SE CONVIERTEN EN MODOS DE ACTUACIÓN QUE
DAN SOLUCIÓN A TAREAS TEÓRICAS Y PRÁCTICAS. (RITA M. ZAYAS 2000)

33
Hay otros criterios que especifican más y señalan que pueden ser:
♦ Habilidades del pensamiento lógico
♦ Habilidades del procesamiento de la información
♦ Habilidades de la comunicación
♦ Habilidades profesionales.
Las habilidades del pensamiento tienen diferentes niveles de complejidad
En la educación superior el desarrollo de habilidades profesionales se convierte en una tarea esencial en
el proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo tiene que seguir atendiendo el resto que también
adquieren un sentido mas elevado, sobre en la realidad latinoamericana donde muchas veces los
estudiantes llegan a la universidad con la necesidad de seguir desarrollando sus estructuras cognitivas,
NIVELE
S DE
COMPL
EJIDAD
DE LAS
HABILI
DADES
DEL
PENSA
MIENT
O
En el primer nivel la actividad cognoscitiva permanece
vinculada a la fuente del conocimiento, por ejemplo:
Observación, recordación (representaciones de la realidad)
descripción, narraciones y caracterizaciones, entre otras.
En el segundo nivel hay un proceso de comprensión y
ordenamiento de la información, por ejemplo: clasificación
interpretación, identificación y definiciones entre otras.
En el tercer nivel se producen procesos de asimilación que
permiten que se comiencen a establecer relaciones que
propician el desarrollo de las redes conceptuales, como por
ejemplo: analizar, sintetizar, generalizar, explicar, argumentar y
comparar, entre otras.
En el cuarto nivel ocurre un proceso superior en el desarrollo de
estas habilidades,que evidencia el desarrollo del pensamiento
lógico o teórico, ya el estudiante debe poder: formular, predecir,
demostrar, decidir, valorar, entre otras.

34
sus posibilidades de adquiririr información de las diversas fuentes y de comunicarse adecuadamente.
Es acertado el criterio de Rita M. Álvarez cuando plantea que independientemente de las diferencias
en la actuación profesional hay habilidades profesionales que todos deben desarrollar como:
♦ Integral conocimientos y aplicarlos en la profesión
♦ Dominar las técnicas para mantenerse actualizados en las diferentes fuentes de información( esta
esta relacionada con la posibilidad de localizar y procesar información)
♦ Saber investigar los problemas de su esfera profesional.
♦ Saber establecer los vínculos con el contexto social.
♦ Saber gerenciar-administrar los recursos humanos y materiales de la esfera en la que desenvolverá.
Para lograr todas estas es importante que se desarrolle las posibilidad de la comunicación verbal y no
verbal (escrita) en cualquier nivel de enseñanza y el superior es parte inherente de la formación
profesional.
ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES
ETAPA DE FORMACIÓN ETAPA DE DESARROLLO
♦ Se adquieren de manera
consciente los modos de
actuación.
♦ Las acciones de los alumnos
no se deben dejar a la
espontaneidad
♦ El maestro debe presentar un
modelo de forma de
actuación.
♦ El maestro debe ir orientando
el desarrollo de la actividad,
acciones y operaciones a
realizar.
♦ Deben haberse adquiridos
bien los modos de la
acción y empezar la
ejercitación.
♦ Son indicadores de la
efectividad en el desarrollo
de la habilidad la rapidez
y la corrección con que se
ejecutan las diferentes
acciones que la componen
♦ El maestro desempeña un
importante papel en esta
etapa en la planificación
orientación y control del
estudio independiente.

35
Para formar y desarrollar habilidades el estudiante debe desarrollarse en la actividad. Esta actividad
está formada por acciones específicas de las asignaturas y generales válidas para cualquier asignatura.
Estas acciones deben estar dirigidas a un objeto y deben tener un contenido. Quiere decir que todas las
acciones humanas conscientes tiene objetivos que se derivan de la pregunta ¿qué quiero lograr con ese
objeto?, pero también deben tenerse motivos, ¿por qué hago eso y no otra cosa? En el proceso de
enseñanza aprendizaje es muy importante que motivos y objetivos de las acciones se correspondan,
para que la motivación no sea un elemento externo, por ejemplo transitar por un nivel, pero no aprender
lo que este ofrece. Esto explica que la formulación de los objetivos de una clase sean en función del
desarrollo de habilidades a través de acciones que motiven al estudiante.
Las acciones están compuestas por operaciones a través de las cuales se refleja el carácter activo del
sujeto. Son sus partes componentes, las propiedades que las acciones poseen, para que las acciones se
realicen eficazmente las operaciones tiene que ejecutarse de forma correcta por eso en la formación de
habilidades el profesor tiene que ser muy cuidadosos en el modelo que brinda y en la orientación que
hace de las acciones porque si una operación no es exitosa se distorsiona la acción y con ella la
habilidad.
En este sentido desempeña un papel muy importante la base orientadora de la acción. Significa
orientarse, estructurar la acción que vamos a desarrollar, en un primer momento en el plano ideal, ahí la
función del maestro es muy importante pues conduce a la ejecución de la acción, o sea la parte
ejecutiva, a la vez asociada a ella está el control, que por un lado se produce en el propio individuo que
realiza la acción, que en la medida que aprecie sus resultados la va corrigiendo, y por otro el profesor
desde el inicio debe estar al tanto de cómo se desarrollan las acciones, por eso el control comienza
desde la propia orientación .
En relación con esto resulta importante analizar las etapas del proceso de asimilación:
♦ Etapa motivacional. Si el alumno no está motivado no se logra nada, entonces deben buscarse vías
para motivarlos,
♦ Etapa explicativa, aquí el profesor informa al alumno el esquema correcto de la base orientadora
de la acción
♦ Etapa de acciones materializadas, aquí el alumno trabaja con las fuentes de conocimientos y va
desarrollando cada una de la operaciones, en esta etapa el trabajo puede ser individual o por
grupos. Aquí el maestro debe valorar en relación con las características de los alumnos del tipo de
habilidad que se esté desarrollando y con el contenidos de que se trate si es individual o grupal,

36
siempre que se pueda debe estimularse el trabajo grupal para socializar el conocimiento
intercambiar y lograr el apoyo a los mas desaventajados.
♦ Etapa verbal externa, es cuando se eliminan todos los apoyos y se trabaja en un plano teórico, sólo
con el lenguaje oral, se pueden mantener los grupos de trabajo se intercambian los resultados de
las tareas, se discute pueden ayudarse los unos a los otros y si hay algún problema entonces el
profesor debe organizar como volver a la tarea docente, al texto u otra fuente, como el alumno
encontrará la fuente necesaria.
♦ Etapa verbal interna , constituye la etapa mental del proceso de asimilación es la etapa final del
desarrollo de la acción, es el momento del dominio de la acción a través de toda sus operaciones y
de afianzamiento del conocimiento de manera individual.
En estas etapas se observa una secuencia de trabajo que permite la formación de habilidades y con ella
el afianzamiento del sistema de conocimientos.
El trabajo del profesor en la formación de habilidades puede resumirse asípuede resumirse así:
LA FORMACIÓN DE HABILIDADES ES UN PROCESO MÁS
LARGO QUE EL DE
FORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS Y
TRANSCURRE EN TRES ETAPAS
FUNDAMENTALES:
1.- DEMOSTRACIÓN
DEL DOCENTE..
2.-TRABAJO CONJUNTO
PROFESOR-
ESTUDIANTE.
3.- TRABAJO
INDEPENDIENTE
DEL ALUMNO

37
SENTIMIENTO
S
GUSTOS
IDEALES
ASPIRA
CIONES
ACTITUDES
CONVICCIONES
VVAALLOORREESS
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, QUE ES UN PROCESO
DOCENTE-EDUCATIVO, LAS NORMAS DE RELACIÓN CON EL MUNDO SON UN
COMPONENTE DEL CONTENIDO DE ENSEÑANZA. EN EL SIGUIENTE ESQUEMA
SE ILUSTRAN ESTAS NORMAS Y SUS RELACIONES:

38
Para formar valores deben tenerse en cuenta las siguientes exigencias didácticas:
EXIGENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORNMACIÓN DE VALORES
 Cognoscitiva (conocer en que consiste cada valor)
 Volitiva. (Querer poseer el valor)
 Afectiva (Sentir satisfacción por poseer elvalor)
 Conductual (Manifestar el valor)

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS
1. AGÜERO DE TALAVERA, YILDA (2010). Material de Apoyo “Especialización en
Docencia Universitaria”
2. BRUNNER, J.J. (2001). Globalización y el futuro de la educación: tendencias,
desafíos, estrategias.
3. BRUNNER, J.J. (1990) Educación Superior en América Latina: Cambios y
Desafíos; Fondo de Cultura Económica, Santiago de Chile.
4. JOSEPH D. NOVAK y D. BOB GOWIN. (1998) “Aprendiendo a aprender”, Edit.
Martínez Roca, Barcelona.
5. ONTORIA, A. (1994). Mapas Conceptuales. Edit. Graó, Barcelona.
6. DIAZ BARRIGA FRIDA Y OTROS (2004) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. McGraw-Hill. México.
7. AVOLIO DE COLS, SUSANA (1996). Los proyectos para el trabajo del aula
Marimar. Bs.As.
8. COLL, C (1990) Desarrollo psicológico y educación. Alianza Madrid.

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