Material de apoyo de la Unidad 2

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LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO:
REFLEXIONES Y ANÁLISIS PEDAGÓGICO
INTERCULTURAL COMPETENCE IN THE KNOWLEDGE SOCIETY:
APPROACHES AND A PEDAGOGICAL ANALYSIS
Diana Priegue Caamaño; diana.priegue@usc.es
Juan J. Leiva Olivencia; juanleiva@uma.es
Universidad de Málaga
RESUMEN
El artículo pretende indagar en el potencial de la tecnología en la rentabilización del espacio
digital de comunicación para el desarrollo de competencias de corte intercultural Entre las
conclusiones destacan sobremanera dos cuestiones. De una parte, la necesidad de articular
nuevas fórmulas que potencien el nivel de implicación de instancias y agentes educadores.
De otra, la urgencia de apurar la preparación del profesorado en el aprovechamiento de la
potencialidad pedagógica de los soportes digitales.
PALABRAS CLAVE: Sociedad del conocimiento, competencias interculturales, tecnología,
digiculturalidad, comunidades de aprendizaje, aprendizaje cooperativo.
ABSTRACT
The paper is aimed at studying the potential of the technology in making the most of the
digital communication space for the development of cross-cutting intercultural skills. .
Among the conclusions drawn, two issues truly stand out. On the one hand, the need to
create new approaches could enhance the level of involvement of education authority and
agents. On the other hand, there is the need to rush the teachers’ training in making the
most of the educational potential of digital media.
KEY WORDS: Knowledge society, intercultural skills, technology, cyberculture, learning
communities, cooperative learning.

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1. INTRODUCCIÓN
Los continuos avances tecnológicos y el mayor protagonismo que han adquirido flujos
migratorios, plantean nuevas exigencias, demandas y desafíos al ámbito pedagógico. Nos
encontramos inmersos en una sociedad postmoderna y multicultural que aspira a la
construcción de la interculturalidad en lo social y presencial, y a la digiculturalidad en lo
cultural y virtual (Leiva & Moreno, 2011). Todo ello requiere que reflexionemos en mayor
medida sobre el nuevo papel que, desde un paradigma inclusivo, compresivo e intercultural,
han de asumir las instituciones educativas aprovechando las posibilidades y oportunidades
que nos ofrecen las TIC para superar esa distancia entre la escuela y las realidades
socioculturales. Atendiendo a lo expuesto por De Pablos (2009), al igual que el uso de las TIC
en la enseñanza está teniendo un papel muy importante para lograr un replanteamiento
metodológico, didáctico, curricular, organizativo en todos los niveles educativos con la
mirada puesta en la optimización de los índices de calidad; también constituyen un
instrumento valioso para aproximar culturas diferentes, reflexionar sobre la cultura de la
diversidad, y promover una comunicación intercultural. Del mismo modo, para materializar
los conceptos de interactividad, interconexión, instantaneidad, intercambio, conocimiento,
enriquecimiento y ciudadanía intercultural, es necesaria una estrategia metodológica basada
en el aprendizaje cooperativo, participativo y en red entre los centros de diversos lugares de
nuestro mundo. Y para lograr este propósito las TIC constituyen una herramienta
fundamental e imprescindible, no sólo por crear una comunidad donde los estudiantes
pueden interactuar y compartir el conocimiento, sino por su potencial para transformar las
prácticas educativas (Kozma y Anderson, 2002).
Es más, no hay duda que Internet y las redes sociales ponen a disposición de las escuelas
inclusivas e interculturales todo lo necesario para generar y construir comunidades virtuales
de aprendizaje intercultural, a través de multitud de herramientas susceptibles de favorecer
la comunicación, la construcción compartida de conocimiento y el intercambio de
información acerca de experiencias en educación intercultural entre todos los miembros de
las comunidades educativas (De Haro, 2010).
2. COMPETENCIAS INTERCULTURALES, TIC Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Basándonos en el novedoso trabajo de Borrero y Yuste (2011), podemos afirmar que la
incorporación de las TIC en los ámbitos educativos, tanto formales como no formales, ofrece
múltiples y nuevas oportunidades de acceso a la información y gestión del conocimiento.
Hoy en día los canales de comunicación se multiplican vertiginosamente, la tecnología no
para de innovar y el tiempo dedicado al consumo de los medios de comunicación crece a un
ritmo acelerado. Tal y como destaca Francisco (2010) lo importante no es adquirir o asimilar
información, sino integrarla y reconstruirla críticamente en el propio –y personal–
conocimiento del saber, el saber en conocimiento y el conocimiento en cultura.
En este siglo XXI venimos observando que existe una preocupación social y cultural sobre el
nivel de competencias que tienen los jóvenes en el uso de las TIC, que se ha visto reflejada
en la literatura científica-pedagógica de los últimos años (De Pablos, 2009; Monereo, 2009;

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Prendes, Castañeda & Gutiérrez, 2010) y ha traspasado los muros de la escuela para
impregnar todos los ámbitos sociales y comunitarios. La digiculturalidad es una competencia
digital de conocimiento y valoración de la diversidad cultural a través de las TIC y con unas
características complejas en su desarrollo metodológico y conceptual. Como primera
característica conceptual, destacamos la necesidad de multialfabetizar a nuestro alumnado
para que sepa adaptarse a los diferentes cambios y necesidades de la sociedad de hoy. En
este sentido, Area (2010) en Borrero y Yuste (2011) destaca las dimensiones o ámbitos de
aprendizaje de la alfabetización tecnológica, que resumimos en el siguiente cuadro:
Dimensión Saber Descripción
Instrumental Acceder a la información
Adquirir las habilidades instrumentales
para la búsqueda de información y uso
de las tecnologías
Cognitiva
Transformar la
información en
conocimiento
Saber plantear problemas, analizar e
interpretar con significado la
información
Sociocomunicacional Expresarse y comunicarse
Disponer de las habilidades para crear
documentos, difundirlos e
interaccionar socialmente
Axiológica
Usar democrática y
éticamente la información
Desarrollo de actitudes, valores y
prácticas sociales éticas
Cuadro nº 1. Dimensiones de aprendizaje (Area, 2010)
La segunda característica de la digiculturalidad corresponde a su desarrollo y aplicabilidad
práctica en red. Esto significa que fundamentalmente tiene sentido pedagógico en tanto se
genera y construye a partir de los valores de cooperación e interacción cultural democrática.
En efecto, la digiculturalidad emerge con fuerza a través de plataformas y comunidades
virtuales que son a la vez camino y destino de una conciencia comunitaria e intercultural
donde lo importante es crecer individual y socialmente valorando positivamente la
diversidad cultural y los valores universalmente aceptados contemplados en los derechos
humanos (Martínez, 2010). Así mismo, no queremos terminar este apartado sin exponer qué
es lo que las TIC están aportando al mundo de la interculturalidad. En este sentido nos
gustaría destacar cuatro características básicas que servirán de soporte para el siguiente
punto. Así, está claro que a través de las TIC podemos:
Motivar a los más jóvenes a participar en la generación de comunidades
virtuales.
Promover el conocimiento y reconocimiento de las diferencias culturales
como claves positivas de enriquecimiento personal y social.
Facilitar la comunicación intercultural a través del contacto de personas y
culturas muy diversas.
Favorecer la participación activa y colaborativa gracias al empleo sistemático
de herramientas virtuales de la Web 2.0.
Por tanto, el desafío que plantea la generación de todos los niveles educativos,
especialmente en aquel alumnado universitario de las titulaciones conducentes a ser
profesionales de la educación sería adquirir competencias interculturales desde un nuevo
enfoque de formación universitaria, más preocupada por los principios de procedimiento
didáctico-estratégicos y los valores educativos de la diversidad y el respeto cultural, que por
meras aplicaciones o conocimientos teóricos de una aparente y aséptica tecnología
educativa. Esto, de acuerdo con lo planteado por Valls & Otros (2002), supone que el

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profesorado universitario comience a incentivar y a generar en las aulas universitarias
procesos didácticos en términos de comunidades de aprendizaje, lo cual exige la puesta en
marcha de todo un conjunto de iniciativas que, desde la transformación de la organización
escolar y de su funcionamiento, culmine en la acogida y promoción de la diversidad cultural
como un eje formativo fundamental en el aprendizaje de las competencias digiculturales. A
examinar esta cuestión dedicaremos las páginas siguientes.
3. EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES A TRAVÉS DE LA
COOPERACIÓN EN LA RED
Sin lugar a dudas, que Internet haya pasado de ser un espacio de lectura a convertirse en un
espacio de lectura-escritura ha sido el motor de una nueva revolución tecnológica: el auge
de la web 2.0. A todas luces es obvio que lo realmente relevante de las TIC no es su potencial
para facilitar el acceso a la información sino sus posibilidades para incrementar los procesos
de comunicación interpersonal al margen de las dimensiones espacio-tiempo y la
construcción compartida del conocimiento. Es lo que Tubela & Vilaseca (2005) definen como
modelo de ciberespacio de comunidad, cuyo eje central es la comunicación entre usuarios,
el establecimiento de vínculos entre los participantes y la gestión democrática del
conocimiento que se construye en la comunidad. Así pues, las comunidades virtuales de
aprendizaje se caracterizan porque, además de constituirse como una comunidad de
intereses o de participación, utilizan los soportes digitales como infraestructura para
consolidar y ampliar las redes de comunicación y de intercambio, al tiempo que como
instrumento para promover el aprendizaje de sus miembros (Coll, Bustos & Engel, 2007). Y al
respecto no podemos olvidar que, si la educación es un proceso de comunicación, cuando
hablamos de interculturalidad esta afirmación cobra aún mayor firmeza por ser este el
ámbito donde el sujeto de la educación no puede entenderse aisladamente (Santos, Lorenzo
& Priegue, 2011). Seguidamente se recogen las etapas que, a nuestro parecer, conformarían
la creación de una comunidad virtual de aprendizaje. Para ello hemos realizado una
adaptación de la propuesta de Salmon (2000; cit en Martín & Quiroz, 2006, 312):
1ª etapa: Acceso y motivación. En esta primera fase el principal objetivo es
reconocer la utilidad práctica que una comunidad virtual de aprendizaje
puede proporcionar al grupo en general y a cada persona de manera
individual.
2ª etapa: Compromiso y socialización en línea. Se trata, principalmente, de
establecer identidades virtuales y vínculos entre los participantes. La calidad
de las relaciones establecidas determinará en gran medida el desarrollo de las
etapas posteriores.
3ª etapa: Intercambio de información. La finalidad es conseguir compartir
información relevante en función de las propias necesidades, las de los otros
participantes y de la comunidad en su totalidad. Además, en esta etapa es
importante que el alumnado perciba los aspectos positivos derivados del
proceso.
4ª etapa: Construcción del conocimiento. Ésta es una de las fases clave pues el
objetivo es lograr la construcción co-participativa de nuevos conocimientos a
partir de las aportaciones de todos los participantes.

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5ª etapa: Desarrollo. Se trata de usar el proceso para alcanzar metas
compartidas y objetivos individuales. Es decir, llegados a este punto, los
participantes deberían poder integrar los conocimientos derivados de la
implicación en la red con lo aprendido en otros contextos.
6ª Consolidación. El propósito de esta última etapa es que la red permanezca
en el tiempo o sea el origen de nuevas redes con objetivos más amplios. Para
que podamos hablar de consolidación el nivel de implicación de los
participantes debe mantenerse, lo que a su vez exige disponer de un elevado
grado de motivación.
A modo de síntesis podríamos decir que las claves que favorecen el éxito de este tipo de
comunidades pasan por compartir objetivos o intereses comunes, tener un sentimiento de
pertenencia al grupo, y un compromiso activo de todos los miembros. Por otra parte,
tampoco debemos pasar por alto que los estudios realizados a nivel internacional han
demostrado que la participación del alumnado en estas estructuras incide positivamente en
el rendimiento académico y en la motivación de los estudiantes (Thomas, 2000). A todo ello
debemos añadir su gran potencial para la creación de espacios de interacción cooperativa.
Naturalmente, de las potenciales virtualidades que presentan las técnicas de aprendizaje
cooperativo nos interesa especialmente la mejora que parecen producir en el esfuerzo por el
aprendizaje entre compañeros, porque aumentan la motivación general, la implicación en
las tareas y la ayuda que se proporcionan entre sí, amén de que propicia la reducción de
prejuicios étnicos (Slavin, 1999; Santos, Lorenzo & Priegue, 2009). Concretamente, el
potencial de estos soportes en el desarrollo de competencias de corte intercultural tiene que
ver con cuatro aspectos fundamentales en los que nos centraremos a continuación.
En primer lugar, todos los participantes aportan su actividad a fin de alcanzar una meta
común, siendo ésta otra de las premisas básicas del aprendizaje cooperativo. Pensemos en la
idoneidad de estas estructuras para la asunción de responsabilidades compartidas y el
establecimiento de metas de equipo, por encima de comportamientos individualistas y de la
competitividad, relegando a un segundo plano las diferencias que puedan existir entre los
participantes y fortaleciendo el sentimiento de comunidad y necesidades compartidas. Así
pues, una de las claves del éxito reside en crear interdependencia positiva entre los
integrantes del grupo, es decir, la necesidad de que trabajen juntos para conseguir los
objetivos establecidos en y para la comunidad.
Otro de sus aspectos positivos tiene que ver con su contribución a la educación en y para la
democracia. La naturaleza del uso y funcionamiento de estos soportes favorece el
establecimiento de estructuras de participación democráticas donde se combinan
aprendizajes de tipo cognitivo, social y emocional. El diálogo, la confrontación de ideas y la
participación son herramientas esenciales para el buen funcionamiento de estas estructuras
y, al mismo tiempo, todos ellos son elementos fundamentales para el desarrollo de una
sociedad democrática (Santos y Lorenzo, 2009).
El tercer aspecto a destacar es que la desaparición del espacio, como distancia física entre
los interlocutores, no lleva emparejada la desaparición del entorno social que rodea a esos
mismos interlocutores (Martínez & Prendes, 2003). Es evidente que los procesos de
comunicación se establecen y se construyen desde los espacios de significación cultural de
cada individuo, por lo cual la implicación en redes de este tipo posibilita el conocimiento de
realidades y representaciones culturales diferentes, lo que es susceptible de contribuir a la

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crítica de las propias identidades culturales (individuales y colectivas), así como a la
generación de una cultura de la diversidad en el espacio virtual.
En último lugar, la participación en estas redes favorece la aceptación y la valoración positiva
de la diversidad. No nos referimos únicamente a las diferencias que puedan existir por
razones culturales, o de género, sino a la diversidad intrínseca que nos es propia como seres
particulares.
Una vez expuestos los aspectos fundamentales de nuestra propuesta hemos de resaltar que
existen varios entornos virtuales que hacen posible su puesta en práctica en las aulas de
todos los niveles educativos. Además de la plataforma Moodle, disponemos de otros
sistemas menos conocidos, caso del BSCW (Basic Support for Cooperative Working) que,
como su propio nombre indica, constituye un entorno basado en el trabajo cooperativo en la
red que, además de la navegación y el acceso a la información, permite compartir y construir
documentos a través de distintas plataformas (Windows, Macintosh o Unix) y establecer una
agenda común entre los miembros del grupo. Dispone, además, de distintas herramientas
para supervisar la creación, lectura o modificación de información a través de un sistema de
alerta que nos informa de la actividad de otros usuarios del entorno. Todo ello sin que sea
necesario instalar ningún software adicional. Aunque en este trabajo tan sólo nos refiramos
a una de ellas, en los últimos años se han desarrollado numerosas herramientas groupware
bajo licencias de software libre de fácil acceso, con prestaciones muy similares a las que nos
proporcionan distintas marcas comerciales, habitualmente menos accesibles por su elevado
coste. Ahora bien, sabiendo que disponemos de los soportes tecnológicos necesarios para
desarrollar un planteamiento como el que desde aquí proponemos, probablemente su
rentabilización desde un punto de vista intercultural dependerá en gran medida de la
formación y actitudes no sólo de los docentes, sino también de la comunidad escolar en su
conjunto, además de la formación intercultural del profesorado en iniciativas y diseños
didácticos especializados en el empleo reflexivo y crítico de las TIC para la promoción de las
relaciones interculturales entre los diferentes agentes educativos (Luchtenberg, 1995;
Tondeur, Devos y Van Houtte, 2009).
4. EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS: DE LA INTERCULTURALIDAD A LA
DIGICULTURALIDAD
En las aulas en mayor o menor grado y gracias al buen quehacer profesional de los docentes
se han ido integrando las TIC en sus programaciones y procesos de enseñanza-aprendizaje
acordes con su aparición y contexto (televisión, vídeo, retroproyectores, internet, redes
sociales,…). Además, al margen de las carencias que el profesorado percibe en su formación
para el manejo y aprovechamiento de las TIC, los estudios dan cuenta de la mayor
sensibilidad que ha ido desarrollando este colectivo hacia la necesidad de introducir las
tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo, por su gran potencial para
diversificar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de atender, en mayor medida, las
necesidades particulares que pueda presentar el alumnado, especialmente, el procedente
de la inmigración.
No podemos continuar sin reconocer el notable esfuerzo económico que ha realizado la
administración educativa para proporcionar a los centros escolares el equipamiento
tecnológico que exige una sociedad que apuesta por la mayor rentabilización del espacio

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digital. A este nivel uno de los referentes en nuestro país lo encontramos en la Comunidad
Autónoma de Extremadura donde en el año 1999 se presentaba el “Plan Estratégico para el
Desarrollo de la Sociedad de la Información”, siendo el sector educativo uno de los pilares
sobre los que se asentaba dicho desarrollo. Tal y como plantean Borrero y Yuste (2011), es a
partir de este momento cuando en Extremadura aparece lo que se ha denominado “Las TIC
en el Aula”. En este contexto nace LinEx que no sólo es un sistema operativo sino que
actualmente posee un conjunto enorme de importantes y variadas aplicaciones informáticas
que cubre las necesidades de usuarios básicos y avanzados al tiempo que ofrece diversidad
de herramientas para uso en el aula. A partir del año 2000 se inicia el despliegue de la Red
Tecnológica Educativa, que se completa en el año 2003. Las TIC se hacen presentes en el
aula, no son ya un recurso externo sino una herramienta más, como la tiza o la pizarra.
Todos los centros educativos públicos, disponen de conectividad de banda ancha con un
parque informático de unos 70.000 ordenadores, lo que posibilita una ratio de un ordenador
por cada dos alumnos en secundaria y uno por cada seis en primaria: aparece el concepto de
“Aula Tecnológica”.
Ahora bien, la educación intercultural precisa de objetivos más amplios: reclama
instituciones y personas que necesariamente trabajen en red, en comunidades de
aprendizaje que promuevan la diversidad cultural como una riqueza y no una lacra
perturbadora de la convivencia o del rendimiento académico, lo cual supone todo un
conjunto de iniciativas que deberán culminar con la transformación de la organización
escolar (Leiva y Moreno, 2011). En efecto, lo que necesitamos, es impulsar procesos de
comunicación e intercambio intercultural intra e intercentros fundamentados en el
reconocimiento del potencial educativo de la diversidad y de la acción comunitaria
empleando nuevos entornos virtuales de comunicación e interacción.
De hecho, desde el Observatorio Escuela 2.0, del Ministerio de Educación
(http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/equipamiento-tecnologico/aulas-
digitales/784-recursos-web-para-la-atencion-a-alumnado-inmigrante-en-centros-de-es), se
plantea que ante el fenómeno de la inmigración y la diversidad cultural, las instituciones
escolares deben tener presente en su gestión que en ellas se encuentra alumnado
procedente de diferentes culturas y con diferentes lenguas, que tienen que integrarse en un
marco de convivencia común y experimentar la diversidad no como un obstáculo, sino como
un fenómeno positivo; comprometerse con el principio de igualdad de oportunidades en la
educación y la convivencia y vertebrarse desde un enfoque comunitario del hecho educativo
y de la construcción de una nueva ciudadanía, necesariamente intercultural. Estamos ante
un proceso que debe ser liderado por las instituciones educativas y sus profesionales. Sin
embargo, al igual que ocurre con otras cuestiones de gran relevancia pedagógica, la escuela
y los docentes no pueden asumir en solitario la mejor formación del alumnado, sobre todo,
cuando sabemos que lo que precisamos es impulsar procesos formativos fundamentados en
los principios de la interculturalidad y, en consecuencia, debemos contar con el compromiso
de las demás agencias educadoras. En este sentido, resulta muy relevante destacar el
trabajo realizado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, donde la Consejería de
Educación viene impulsando el desarrollo de nuevas estrategias educativas de cooperación,
formación y participación de las familias. De hecho, la Consejería de Educación, a través de la
Plataforma Educativa Helvia (accesible desde el siguiente enlace,
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/helvia/sitio/index.cgi?wid_seccion=2&wid_item=
24), está facilitando la creación de redes de innovación e investigación, la base andaluza de
recursos digitales (BARTIC), un banco de materiales digitales accesible a toda la ciudadanía

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donde se podrán buscar y descargar juegos, experiencias educativas, contenidos escolares y
objetos de aprendizajes, así como espacios virtuales destinados a las comunidades
educativas para facilitar la posibilidad a docentes, familias y alumnado de crear sus propias
weblogs, foros y bitácoras en los que intercambiar reflexiones, ideas, propuestas y recursos
educativos diversos.
De similar envergadura es el esfuerzo realizado en la Comunidad Autónoma de Galicia para
poner en marcha desde el curso 2010-11 el “Proyecto Abalar”
(http://www.edu.xunta.es/web/abalar), una iniciativa que tiene por objetivo potenciar la
integración plena de las TIC en la práctica educativa en esta Comunidad y que apuesta por el
concepto de centro educativo digital. Por y para ello, desde la Consellería de Educación e
Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia se ha realizado una gran inversión
económica a fin de dotar a los centros escolares de los recursos humanos y pedagógicos, así
como de las infraestructuras y servicios necesarios, para el aprovechamiento cotidiano de la
tecnología por parte de todos los agentes de la comunidad educativa. Además de promover
distintas acciones formativas para mejorar la preparación del profesorado en el manejo y
aprovechamiento de los soportes tecnológicos, en el marco del proyecto se ha creado un
portal digital (Espazo Abalar) que aloja recursos educativos en soporte digital para los
distintos niveles de enseñanza que los docentes pueden utilizar en las sus materias y dispone
de varias aplicaciones telemáticas que facilitan la comunicación entre los distintos miembros
de la comunidad educativa. Sin dejar de reconocer los avances que pueden derivarse de la
puesta en marcha de soportes digitales que promueven la colaboración entre la escuela y los
demás agentes educativos, probablemente el aprovechamiento de sus ventajas desde una
perspectiva intercultural dependerá tanto de la buena voluntad de los docentes como de la
formación que hayan recibido para ello. En este sentido, uno de los proyectos donde se
puede observar con nitidez la vinculación y traducción práctica de la interculturalidad a
través de las TIC es el proyecto E-Culturas (http://www.e-culturas.org), proyecto
desarrollado por el Grupo IDEO, de la Universidad de Jaén, y que tenía como objetivo
fundamental el establecer una plataforma virtual que sirviera especialmente al alumnado de
educación primaria a mejorar su capacidad de intercambio y comunicación cultural con
alumnado perteneciente a centros de diversos países latinoamericanos. Apuntando en esta
misma dirección tampoco podemos olvidar los programas educativos de la Unión Europea
que promueven el intercambio intercultural y la alfabetización digital. De hecho, tal y como
plantea Martínez (2010), el objetivo fundamental de estos programas formativos es reforzar
la cohesión social, el desarrollo personal, el diálogo intercultural y la participación activa de
los jóvenes ciudadanos europeos. Una de las iniciativas más conocidas es el eTwinning
(http://www.etwinning.net/es/pub/index.htm), que permite la comunicación e intercambio
de experiencias educativas interculturales entre escuelas distantes geográfica y
culturalmente.
Por otro lado, también mencionamos otras experiencias de educación inclusiva e
intercultural a través de las TIC, en este caso, en la Comunidad Foral de Navarra donde en los
últimos años se está promoviendo el desarrollo de la interculturalidad a través de las TIC. En
este sentido, el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra ha convocado
resoluciones de financiación o de subvención a proyectos educativos y experiencias de
Educación Intercultural, desarrollados en centros de enseñanza, públicos y concertados, de
la Comunidad Foral de Navarra. Los proyectos son impulsados por equipos de trabajo
formados por profesorado de los centros, y donde pueden colaborar ONGs, Servicios
Sociales, Ayuntamientos, otras entidades y miembros de comunidades. Algunos ejemplo de

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los 17 proyectos desarrollados durante el curso 2010/2011, son los siguientes: “Diferentes
pero iguales en derechos” del IES de Berriozar
(www.navarra.es/NR/...FD49.../PROYECTOSmulticulturalidad.doc). Llevado a cabo en todos
los niveles y área, participa el colectivo social “Entreculturas”, y los objetivos fundamentales
son: fomentar las relaciones y la empatía en el alumnado; conocimiento de las diferentes
culturas y religiones e implicación especial de los delegados de clase en la organización de
actividades de educación intercultural. Éstas conducen a la reflexión y la concienciación a
través de relatos, juegos, vídeos y jornadas interculturales La evaluación se efectuará
mediante encuestas, entrevistas personales a una muestra del alumnado y del profesorado
implicado. También, nos encontramos con el proyecto titulado “Corresponsales sin
fronteras” del CEIP Teresa Bertrán de Lis, de Caderita
(www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/.../41576_ProyecCas.doc). En este caso, se
trata de un proyecto a realizar a través de los medios de información y comunicación (TIC)
para el desarrollo de habilidades sociales e interculturales. Estas se introducen por medio de
cuentos y juegos del mundo. En la etapa de educación Infantil se desarrollan cuentos y
juegos del mundo así como la elaboración de una sección del periódico escolar y actividades
en torno a la televisión, mientras que en Educación Primaria se llevan a cabo actividades
tales como murales, programas de radio y T.V., relatos de cuentos del mundo, juegos de
otras culturas, exposiciones. Todo ello a partir de una plataforma virtual donde existen
numerosos recursos didácticos a disposición de la comunidad educativa. Precisamente, en la
Web de Aula Intercultural, del sindicato FETE-UGT, se encuentra todo un apartado dedicado
a experiencias dedicadas a la promoción de la educación intercultural a través de las TIC
(http://www.aulaintercultural.org/experiencias/).
Ciertamente, son ya varios los centros educativos los que vienen desarrollando proyectos
educativos específicos para impulsar y generar interculturalidad a través de las redes
sociales y plataformas virtuales en dominios libres. A modo de ejemplo podemos referirnos
al esfuerzo realizado desde los grupos de trabajo organizados en los IES Victoria Kent y
Dunas de las Chapas en la provincia de Málaga durante los últimos cursos escolares
2009/2010 y 2010/2011. Aunque probablemente existan experiencias de corte similar a las
que podríamos hacer referencia, la escasa de difusión de muchas de las iniciativas llevadas a
cabo en los centros educativos limita sus posibilidades de desarrollo en otros contextos. No
se trata sólo de un proceso de transformación tecnológico o de incorporación acrítica de un
nuevo espacio de encuentro cultural, sino que el hecho de participar de un proceso de toma
de decisiones contribuye a la mejor formación en valores democráticos tanto para el
alumnado como para el profesorado, y, por supuesto, para las familias y el resto de agentes
de la comunidad educativa. Hablamos, en definitiva, de vivir la escuela y la interculturalidad
como una construcción comunitaria participativa (Puigvert & Otros, 2006). Teniendo esto
presente, lo que ahora exponemos son algunos de los objetivos más relevantes en relación
al aprovechamiento de las TIC y el desarrollo de estrategias prácticas que, desde los
principios de la interculturalidad, favorezcan una mayor implicación de la comunidad
educativa en los procesos educativos:
Potenciar la comunicación con la comunidad educativa y su entorno social: hojas
informativas, páginas Web, correo electrónico, en el que se divulgue el Centro y
su oferta educativa, relación con las AMPAs, e intercambio de información con las
familias.

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Fomentar actividades de participación virtual de toda la comunidad educativa, a
través de la puesta en práctica de un periódico digital, blogs por cursos o niveles
educativos, exposición de webquest por parte de los docentes, foros y debates a
través de la plataforma virtual del centro escolar, planteando encuestas, jornadas
virtuales de puertas abiertas.
Incrementar la utilización de las TIC por parte de toda la comunidad educativa,
especialmente de las familias, con el fin de promover su participación activa en la
elaboración de los documentos pedagógicos del Centro, potenciando la Wiki y el
Foro, así como el correo electrónico como medio de aportar recomendaciones y
aportaciones comunitarias a la vida educativa del centro escolar, así como para
contactar con el profesorado.
Hemos depositado una gran confianza en la institución escolar y en sus profesionales pero a
todas luces es obvio que las acciones puestas en marcha alcanzarán más y mejores
resultados si contamos el apoyo y el compromiso de la comunidad educativa en su conjunto.
La gestión colectiva de un desafío que afecta a la sociedad civil en su conjunto posibilitará la
puesta en práctica de los principios de una ciudadanía democrática donde, como es bien
sabido, la participación y la asunción compartida de las responsabilidades ocupan un lugar
central.
5. CONCLUSIONES FINALES
Los numerosos cambios que se han producido en un breve periodo de tiempo y, sobre todo,
la velocidad con la que han tenido lugar dichas transformaciones, han sido el origen de una
preocupación creciente en torno a la capacidad de la escuela para formar a la ciudadanía del
siglo XXI. Y aunque resulta harto complicado establecer prioridades cuando abordamos un
asunto de relevancia incalculable como es la educación de los jóvenes, uno de los retos más
importantes de nuestro tiempo tiene que ver con el desarrollo de aquellas competencias
que, desde el respeto y valoración de una sociedad positivamente multicultural e
interconectada, facilitan tanto el conocimiento de otras perspectivas y percepciones sobre la
realidad como el análisis crítico de las propias. Ciertamente, sería una falacia negar que en
los últimos años se han producido numerosos avances, pero no es menos cierto que en el
seno de nuestras escuelas persisten problemáticas de las que ya hemos dado cuenta en
otras ocasiones, caso de la necesidad de intensificar las relaciones entre familias, escuela y
comunidad, asunto ampliamente demostrado que no precisa que añadamos más o mejores
argumentos. Pero en lo que sí hemos de insistir es en la búsqueda de nuevas fórmulas
susceptibles de optimizar el nivel de implicación y compromiso de instancias y agentes
educadores. Precisamente por ello creemos que una de las claves se sitúa en la mayor
rentabilización del espacio digital de comunicación para fortalecer una conectividad de corte
intercultural mediante la configuración de nuevos espacios de colaboración y aprendizaje
que favorecen el desarrollo de estructuras de trabajo cooperativo en la red. Esto supondrá
mejoras en el conocimiento, la comprensión y la convivencia intercultural en los más
jóvenes, consumidores y también creadores de significados culturales cada vez más diversos,
cambiantes y dinámicos.
Ahora bien, antes de terminar quizás debamos preguntarnos si la buena voluntad de los
docentes va a ser suficiente para aprovechar las ventajas que pueden introducir los soportes
digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, o bien si otra de las prioridades se sitúa

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en el ajuste de la preparación del profesorado a los requerimientos de la sociedad actual,
entre ellos, la mejor capacitación para gestionar de manera eficaz las aulas con apreciable
heterogeneidad étnico-cultural. Así mismo, el desarrollo de las competencias interculturales
en la sociedad del conocimiento implica que los docentes deben dinamizar propuestas que
construyan comunidades de aprendizaje, luego la formación y la comunicación debe ir
adquiriendo un matiz comunitario básico en la configuración de redes educativas dinámicas
donde familias, profesorado y alumnado tengan mejores y mayores oportunidades de
conocimiento y comprensión intercultural.
6. REFERENCIAS
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REVISTA CIENTIFICA DEOPINIÓN YDIVULGACIÓN
Revista DIM / Año 9 - Nº 25 - Abril 2013 - ISSN: 1699-3748
Juan José Leiva Olivencia - pág. 1
La interculturalidad a través de las TIC: Un proceso de aprendizaje en red
Interculturalism through ICT: a process of learning in network
Juan José Leiva Olivencia
Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga
juanleiva@uma.es
Resumen
Elpresenteartículo pretendesuscitarlareflexión
educativa sobre las potencialidades de las TIC
como herramientas generadoras de
interculturalidad en la escuela. En este punto,
pretendemosindagarcríticamentesobrealgunos
elementos teóricos y prácticos de las
comunidades virtuales de aprendizaje para
favorecer la interculturalidad en los centros
escolares. También, vamos a exponer algunas
experienciasque se vienen desarrollando en este
ámbito donde existe una creciente preocupación
por la interacción cultural y educativa a través
de las redes y plataformas virtuales.
Palabras clave: Interculturalidad, TIC,
Digiculturalidad, Redes.
Abstract
This article aims to raise educational reflection
on the potential of ICTs as tools generating
multiculturalism in school. At this point, we
intend to investigate critically about theoretical
and practical elements of virtual learning
communities to promote multiculturalism in
schools. We will also discuss some experiences
that are being developed in this area where
there is a growing concern for cultural and
educational interaction through virtual
networks and platforms.
Keywords:Interculturalism, ICT, Digiculturalidad,
Networks.

1. La interculturalidad a través de las TIC
En la actualidad, nos encontramos inmersos en una sociedad postmoderna y multicultural,
caracterizada por los continuos avances científicos, tecnológicos, en las telecomunicaciones y los
constantes flujos migratorios, que plantean nuevas exigencias, demandas y desafíos al ámbito
educativo. Tal y como plantean Tubela y Vilaseca (2005) la educación del siglo XXI no puede
conformarse en ningún caso con ser un instrumento de mera reproducción de informaciones variadas,
sino un espacio privilegiado para la reconstrucción crítica de una cultura compleja, diversa, rica,
cambiante y dinámica, donde el aprendizaje en red y las TIC mejoren la calidad educativa y el
crecimiento personal y colectivo de todas las personas (Pérez Gómez, 2012). Todo ello hace necesario
reflexionar sobre el nuevo papel que las escuelas, desde un paradigma inclusivo, compresivo e
intercultural han de asumir, aprovechando las posibilidades y oportunidades que nos ofrecen las TIC
para superar esa distancia entre la escuela y las realidades socioculturales mediatizadas por el uso cada
vez más masivo de las redes sociales y la implantación de modelos formativos flexibles y dinámicos (De
Haro, 2010).
Atendiendo a lo expuesto por Prendes, Castañeda y Gutiérrez (2010), al igual que el uso de las TIC en la
enseñanza está teniendo un papel muy importante para lograr un replanteamiento metodológico,
didáctico, curricular, organizativo en todos los niveles educativos para favorecer la calidad de los
procesos educativos; también constituyen un instrumento valioso para aproximar culturas diferentes,
reflexionar sobre los rasgos distintivos, promover una comunicación fluida y eficaz entre sus miembros
y lograr la superación de conflictos que se generan por el rechazo de lo que se desconoce. De este modo,
para materializar los conceptos de interactividad, interconexión, instantaneidad, intercambio,
conocimiento, enriquecimiento y ciudadanía intercultural, es necesaria una estrategia metodológica
basada en el aprendizaje cooperativo, participativo y conjunto entre los centros de todos los lugares del
mundo (Puigvert y Otros, 2006). Y para lograr esta iniciativa, las TIC constituyen una herramienta
fundamental.
Internet pone a disposición de las escuelas todo lo necesario para hacer posible estas comunidades
virtuales de aprendizaje intercultural, a través de multitud de herramientas para favorecer la
comunicación, la construcción compartida de conocimientos y el intercambio de información acerca de
experiencias en educación intercultural entre todos los miembros de las comunidades educativas. Y
entre estas aplicaciones tenemos: el correo electrónico, las listas de distribución y discusión, los foros,
el chat, la mensajería instantánea, videoconferencia, redes sociales, microblogging, blog, Wikis, sitios
web, portales y plataformas educativas, gestores de contenido, repositorios y bancos de recursos
multimedia. Además, en estos momentos de cambio y de auténtica revolución de la comunicación y la
formación on line con el desarrollo de los MOOCs y de otras formas masivas de interacción y formación,
no podemos obviar la potencialidad pedagógica de la interculturalidad para la consolidación de
procesos de aprendizaje en red que tengan en cuenta la diversidad cultural como un factor educativo
relevante y de encuentro fructífero (Borrero y Yuste, 2011; Leiva, Yuste y Borrero, 2011; Priegue y
Leiva, 2012).
A continuación, presentamos ejemplos de aplicaciones y herramientas digiales que disponemos en la
red, enmarcadas en la categoría de software libres dentro de las Web 2.0 (O’Reilly, 2005), para hacer
posible ese intercambio y la creación de grupos cooperativos y colaborativos en los centros, haciendo

posible la progresiva construcción de ciudadanía intercultural y esa generación de conocimiento
colectivo:
Aplicaciones para compartir documentos de ofimática:
- Google Docs: http://docs.google.com (aplicación para abrir y editar documentos online. Incluye:
procesador de textos, hoja de cálculo, programa de presentación y un editor de encuestas).
- Scribd: http://www.scribd.com (permite publicar y leer documentos en red).
- Issuu: http://issuu.com (este portal social nos ofrece documentos para compartir).
- Embedit: http://embedit.in (permite subir diferentes tipos de archivos (documentos, de texto,
imágenes o páginas web).
- Slideshare: http://www.slideshare.net (aplicación para compartir presentaciones de
diapositivas en red).
- MindMeister: http://www.mindmeister.com (programa online para crear esquemas o mapas
conceptuales).
Aplicaciones para crear y publicar espacios y plataformas educativas en la red para compartir
información e intercambiar experiencias:
- Sites de Google: http://sites.google.com/ (herramienta para crear sitios web).
- Neositios: http://www.neositios.com/ (para crear sitios webs)
- Blogger: http://www.blogger.com/ (para crear y publicar blog).
- Wikispaces: http://www.wikispaces.com/ (servicio de alojamiento para crear un espacio
personal de trabajo en forma de Wiki).
- Moodle: http://moodle.org (es una plataforma educativa para proyectar o impartir cursos de
formación o constituir un lugar de encuentro y participación de todos los miembros de la
comunidad educativa creando comunidades virtuales de aprendizaje intercultural.
Webspara compartir,almacenar,ordenarybuscar fotografías eimágenes conlicencias creativecommons
libres de derechos de autor (copyright) y gratuitas:
- Flickr: http://www.flickr.com/creativecommons/ (sitio web para almacenar, ordenar, buscar y
compartir fotografías).
- Banco de imágenes y sonidos del Ministerio de Educación:
http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
- Morgefile: http://morguefile.com/archive/
- Everystockphoto: http://everystockphoto.com/
- Kavewall: http://www.kavewall.com/stock/
- Freedigitalphotos: http://www.freedigitalphotos.net/
Aplicaciones para compartir vídeos, animaciones y sonidos:
- Youtube: http://www.youtube.com (portal para subir y compartir vídeos).
- TV Educa: www.tveduca.com (Portal de vídeos educativos).
- Wikimedia Commons: http://commons.wikimedia.org/wiki/Portada (mediateca con multitud
de archivos multimedia libres).
- Goear: www.goear.com (portal para la búsqueda, subida y escucha de música).
- Soungle: http://soungle.com (banco de efectos de audio).
- Jamendo: www.jamendo.com/es/ (portal de música para escuchar, descargar y compartir).

Herramientas y medios para la comunicación y redes sociales, ahora es posible acercar las culturas a
través de las diferentes herramientas de comunicación instantánea, tanto sincrónica como asincrónica
que nos ofrece la red, con una altísima flexibilidad para el envío y la recepción de todo tipo de
información y elementos multimedia (imagen, vídeo, texto) en diferentes formatos.
- Chat y video conferencia: Talk de Google: http://www.google.es/talk/intl/es/ ; Skype:
http://www.skype.com ; Messenger Live: http://explore.live.com/windows-live-
messenger?os=other
- Correo electrónico gratuito: Hotmail, Gmail, Yahoo.
- Redes sociales: Twiter, Facebook, tuenti, etc.
Todas estas herramientas que acabamos de explicitar de manera meramente descriptiva pueden ser
potencialmente recursos de digiculturalidad, esto es, de desarrollo intercultural a través de las TIC si
somos capaces de articular una mirada inclusiva y crítica de las TIC como medios imprescindibles para
educar para una ciudadanía intercultural. Así, no podemos olvidar que como nos plantea Abdallah-
Pretceille (2001, p.41), el discurso de la interculturalidad “se centra en el mundo de las interacciones,
partiendo del supuesto o concepción de la persona como ser comunicativo”. Es por ello que el eje de
interés de la educación intercultural no debe ser otro que la promoción de las condiciones educativas
deseables para que personas de diversas culturas se encuentren, convivan, y vayan tejiendo entre ellas
lazos de verdadera comunicación; de una comunicación interpersonal en la que primen genuinas
actitudes de respeto, empatía, solidaridad, valoración, y responsabilidad recíproca. Y es en este punto
donde nos encontramos con un concepto clave en el enfoque intercultural y cuyo desarrollo cobra
sentido en los procesos de interacción social. Nos referimos a la comunicación intercultural que,
siguiendo a Vilà (2005), puede ser definida como la comunicación interpersonal en la que intervienen
sujetos con referentes culturales distintos y con manifiestas diferencias, lo cual exige superar algunas
barreras personales y/o contextuales para llegar a comunicarse de forma efectiva.
En estrecha relación con esta cuestión debemos tener presente que lo realmente relevante de las TIC no
es su potencial para facilitar el acceso a la información sino sus posibilidades para incrementar los
procesos de comunicación interpersonal al margen de las dimensiones espacio-tiempo y la construcción
compartida del conocimiento. Es lo que Tubela y Vilaseca (2005) definen como modelo de ciberespacio
de comunidad, cuyo eje central es la comunicación entre usuarios, el establecimiento de vínculos entre
los participantes y la gestión democrática del conocimiento que se construye en la comunidad. Así pues,
las comunidades virtuales de aprendizaje se caracterizan porque, además de constituirse como una
comunidad de intereses o de participación, utilizan los soportes digitales como infraestructura para
consolidar y ampliar las redes de comunicación y de intercambio, al tiempo que como instrumento para
promover el aprendizaje de sus miembros (Coll, Bustos y Engel, 2007).
2. Comunidades virtuales de aprendizaje intercultural
Ni para el profesorado ni para el alumnado el uso de las TIC es algo novedoso en nuestros días. Ahora
bien, es cierto que todos los agentes educativos tienen que implicarse más en la generación de espacios
virtuales de aprendizaje intercultural y no todos tienen las mismas oportunidades de formación,
intereses y motivaciones. (Trenchs, 2001). En las aulas en mayor o menor grado y gracias al buen hacer

profesional de los docentes se han ido integrando las TIC en sus programaciones y procesos de
enseñanza-aprendizaje acordes con su aparición y contexto (televisión, vídeo, retroproyectores…).
Ahora bien, la educación intercultural reclama instituciones y personas que necesariamente trabajen en
red, en comunidades de aprendizaje que promuevan la diversidad cultural como una riqueza y no una
lacra perturbadora de la convivencia o del rendimiento académico, lo cual supone todo un conjunto de
iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar. Y todo ello, según Vallejo
(2009), en el marco de integración de las TIC que posibilitan dichas acciones con herramientas que
promueven la integración y la participación como elementos claves de intercambio y aprendizaje
intercultural.
Por todo ello, resulta muy relevante destacar que en la Comunidad Autónoma de Andalucía, la
Consejería de Educación viene impulsando el desarrollo de nuevas estrategias educativas de
cooperación, formación y participación de las familias. De hecho, la Consejería de Educación, a través de
la Plataforma Educativa Helvia
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/helvia/sitio/index.cgi?wid_seccion=2&wid_item=24), está
facilitando la creación de redes de innovación e investigación, la base andaluza de recursos digitales
(BARTIC), un banco de materiales digitales accesible a toda la ciudadanía donde se podrán buscar y
descargar juegos, experiencias educativas, contenidos escolares y objetos de aprendizajes, así como
espacios virtuales destinados a las comunidades educativas para facilitar la posibilidad a docentes,
familias y alumnado de crear sus propias weblogs, foros y bitácoras en los que intercambiar reflexiones,
ideas, propuestas y recursos educativos diversos. Dentro de los objetivos de esta plataforma se incluye
la necesidad de promover el compromiso docente por implementar, usar e integrar eficientemente la
tecnología en base al trabajo en red y herramientas de trabajo colaborativo como pueden ser las
denominadas web 2.0 se hace más que nunca necesario en una escuela pública que quiere desarrollar
acciones educativas interculturales. Así mismo, se plantea como objetivo relevante el facilitar la
alfabetización digital de las familias y la promoción de las TIC como herramienta para fomentar la
participación escolar dentro un modelo de sensibilización intercultural que ahonde en el desarrollo de
competencias educativas generalizadas para todos los agentes educativos (Hernández y Kose, 2012)
Por otro lado, según Aubert y Otros (2008), en las Comunidades de Aprendizaje, las familias y otros
miembros de la comunidad, dejan de ser agentes externos a la escuela para convertirse en agentes
activos en la educación de las niñas y las niñas dentro del centro escolar. Mediante la participación de
toda la comunidad, basada en el aprendizaje dialógico, las comunidades de aprendizaje generan éxito
educativo, así como una mejora de la convivencia. Esta participación tiene pleno sentido pedagógico
cuando se emplean las TIC como herramientas educativas de cooperación y de interacción cultural. Uno
de los proyectos donde se puede observar con nitidez la vinculación y traducción práctica de la
interculturalidad a través de las TIC es el proyecto E-Culturas (http://www.e-culturas.org), proyecto
desarrollado por el Grupo IDEO, de la Universidad de Jaén, y que tenía como objetivo fundamental el
establecer una plataforma virtual que sirviera especialmente al alumnado de educación primaria a
mejorar su capacidad de intercambio y comunicación cultural con alumnado perteneciente a centros de
diversos países latinoamericanos (Zwierewicz y Pantoja, 2004).
Otro proyecto fundamental donde se viene desarrollando con fuerza la incorporación de las TIC en el
desarrollo de una educación crítica, inclusiva e intercultural es el Proyecto Includ-ed
(http://utopiadream.info/red/tiki-index.php), donde existen espacios virtuales como blogs y foros para
el intercambio de documentos y reflexiones socioeducativas. Un aspecto clave de este proyecto tiene

que ver con la participación de las familias en la vida escolar y en la toma de decisiones en todo lo que
incumbe a la educación de sus hijos e hijas. Una mayor diversidad de interacciones en el centro
educativo, genera un espacio donde se promueve y potencia el aprendizaje y la mejora de la
convivencia, mediante relaciones igualitarias mediadas a partir del diálogo. En ese sentido, la
comunidad virtual se une por un objetivo común: una educación de calidad para sus hijos, y la
promoción del acercamiento de las familias a la escuela, transformando el sentido que se le da a la
educación, pasando de una consideración acrítica de apropiación individual del conocimiento, a una
valoración colectiva y cooperativa del aprendizaje en comunidad (Flecha, 2010). Apuntando en esta
misma dirección tampoco podemos olvidar los programas educativos de la Unión Europea que
promueven el intercambio intercultural y la alfabetización digital. De hecho, tal y como plantea
Martínez (2010), el objetivo fundamental de estos programas formativos es reforzar la cohesión social,
el desarrollo personal, el diálogo intercultural y la participación activa de los jóvenes ciudadanos
europeos. Una de las iniciativas más conocidas es el eTwinning
(http://www.etwinning.net/es/pub/index.htm), que permite la comunicación e intercambio de
experiencias educativas interculturales entre escuelas distantes geográfica y culturalmente.
Por otro lado, también mencionamos otras experiencias de educación inclusiva e intercultural a través
de las TIC, en este caso, en la Comunidad Foral de Navarra donde en los últimos años se está
promoviendo el desarrollo de la interculturalidad a través de las TIC. En este sentido, el Departamento
de Educación del Gobierno de Navarra ha convocado resoluciones de financiación o de subvención a
proyectos educativos y experiencias de Educación Intercultural, desarrollados en centros de enseñanza,
públicos y concertados, de la Comunidad Foral de Navarra. Los proyectos son impulsados por equipos
de trabajo formados por profesorado de los centros, y donde pueden colaborar ONGs, Servicios Sociales,
Ayuntamientos, otras entidades y miembros de comunidades. Algunos ejemplo de los 17 proyectos
desarrollados durante el curso 2010/2011, son los siguientes: “Diferentes pero iguales en derechos” del
IES de Berriozar (www.navarra.es/NR/...FD49.../PROYECTOSmulticulturalidad.doc). Llevado a cabo en
todos los niveles y área, participa el colectivo social “Entreculturas”, y los objetivos fundamentales son:
fomentar las relaciones y la empatía en el alumnado; conocimiento de las diferentes culturas y
religiones e implicación especial de los delegados de clase en la organización de actividades de
educación intercultural. Éstas conducen a la reflexión y la concienciación a través de relatos, juegos,
vídeos y jornadas interculturales La evaluación se efectuará mediante encuestas, entrevistas personales
a una muestra del alumnado y del profesorado implicado. También, nos encontramos con el proyecto
titulado “Corresponsales sin fronteras” del CEIP Teresa Bertrán de Lis, de Caderita
(www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/.../41576_ProyecCas.doc). En este caso, se trata de un
proyecto a realizar a través de los medios de información y comunicación (TIC) para el desarrollo de
habilidades sociales e interculturales. Estas se introducen por medio de cuentos y juegos del mundo. En
la etapa de educación Infantil se desarrollan cuentos y juegos del mundo así como la elaboración de una
sección del periódico escolar y actividades en torno a la televisión, mientras que en Educación Primaria
se llevan a cabo actividades tales como murales, programas de radio y T.V., relatos de cuentos del
mundo, juegos de otras culturas, exposiciones. Todo ello a partir de una plataforma virtual donde
existen numerosos recursos didácticos a disposición de la comunidad educativa. Precisamente, en la
Web de Aula Intercultural, del sindicato FETE-UGT, se encuentra todo un apartado dedicado a
experiencias dedicadas a la promoción de la educación intercultural a través de las TIC
(http://www.aulaintercultural.org/experiencias/).

Ciertamente, son ya varios los centros educativos andaluces los que vienen desarrollando proyectos
educativos específicos para impulsar y generar interculturalidad a través de las redes sociales y
plataformas virtuales en dominios libres
(http://iesintercultural.wikispaces.com/Grupo_trabajo_IES_Dunas). En este sentido, muchos de estos
proyectos educativos parten de la idea de que la comunidad educativa es quien tiene que iniciar el
proyecto con el compromiso de todos los agentes de la comunidad educativa. Esto es realmente lo que
implica la transformación de una escuela en una comunidad de aprendizaje (Valls y Otros, 2002; Flecha,
2010). No se trata sólo de un proceso de transformación tecnológico o de incorporación acrítica de un
nuevo espacio de encuentro cultural, sino que el hecho de participar de un proceso de toma de
decisiones es un elemento de formación en educación democrática y comunitaria tanto para el
alumnado como para el profesorado, y, por supuesto, para las familias y el resto de agentes de la
comunidad educativa, que supone vivir la escuela y la interculturalidad como una construcción
comunitaria participativa (Puigvert y Otros, 2006). A continuación, exponemos algunos de los objetivos
más relevantes para el desarrollo de estrategias prácticas para la generación de interculturalidad a
través de las TIC:
- Potenciar la comunicación con la Comunidad Educativa y su entorno social: hojas informativas,
páginas Web, correo electrónico, en el que se divulgue el Centro y su oferta educativa, diferentes
informaciones, relación con las AMPAs, e intercambio de información con las familias.
- Mantener informada a toda la comunidad educativa de todo lo concerniente a leyes, información
educativa y normativa, así como de convocatorias, competencias y demás temas normativos a
través de enlaces de las instituciones educativas, así como fundaciones y otras instancias
públicas y privadas.
- Fomentar actividades de participación virtual de toda la comunidad educativa, a través de la
puesta en práctica de un periódico digital, blogs por cursos o niveles educativos, exposición de
webquest por parte de los docentes, foros y debates a través de la plataforma virtual del centro
escolar, planteando encuestas, jornadas virtuales de puertas abiertas.
- Incrementar la utilización de las TIC por parte de toda la comunidad educativa, especialmente
de las familias, con el fin de promover su participación activa en la elaboración de los
documentos pedagógicos del Centro, potenciando la Wiki y el Foro, así como el correo
electrónico como medio de aportar recomendaciones y aportaciones comunitarias a la vida
educativa del centro escolar, así como para contactar con el profesorado.
3. Experiencias y claves de reflexión pedagógica
Las redes telemáticas, han facilitado la creación de espacios colaborativos y cooperativos logrando esa
ruptura de las fronteras culturales y lingüísticas, y como señala Martínez (2010), la red, no es sólo un
entramado de tecnologías, sino fundamentalmente de personas interconectadas entre sí. A
continuación, presentamos algunas iniciativas en el ámbito internacional que promueven el desarrollo
de proyectos colaborativos y cooperativos en Internet dirigidos hacia la interculturalidad en los centros
escolares:

- eTwinnig: es una iniciativa que permite la comunicación e intercambio de experiencias entre
escuelas distantes geográfica y culturalmente. Actualmente, constituye una medida del
programa Comenius dentro del Programa de Aprendizaje Permanente puesto en marcha en
2007 y cuya finalización se prevé para 2013. Y consiste en crear un hermanamiento escolar
entre dos o más centros educativos de países distintos de la Unión Europea a través de Internet,
y así la conciencia del modelo europeo de sociedad multilingüe y
multicultural.(http://etwinning.net).
- ePals: Es la comunidad de aulas en línea mayor del mundo, conecta a más de 4.5 millones de
profesores y estudiantes. Miembros de 191 países participan gratuitamente en esta comunidad
colaborativa virtual. ePALS proporciona a sus usuarios las herramientas de colaboración,
comunidad e ideas necesarias para comunicarse a nivel global de manera divertida y educativa.
ePALS también ayuda a aprender mediante proyectos, recursos, documentación, testimonios y
ejemplos de correspondencia. Para ver la información en idioma español basta con seleccionar
la pestaña ESPAÑOL en el encabezado.(http://www.epals.com/).
- Educared: Portal que reúne la mayoría de las Asociaciones Educativas Españolas. Ofrece
abundantes recursos educativos; punto de encuentro para profesores y alumnos; sección de
escuelas hermanadas (proyectos colaborativos); diversas actividades y servicios.
(http://www.educared.net/).
Por otro lado, también presentamos otras experiencias de educación inclusiva e intercultural a través
de las TIC:
- El Departamento de Educación del Gobierno de Navarra ha convocado resoluciones de
financiación o de subvención a proyectos educativos y experiencias de Educación Intercultural,
desarrollados en centros de enseñanza, públicos y concertados, de la Comunidad Foral de
Navarra. Los proyectos son impulsados por equipos de trabajo formados por profesorado de los
centros, y donde pueden colaborar ONGs, Servicios Sociales, Ayuntamientos, otras entidades y
miembros de comunidades. Algunos ejemplo de los 17 proyectos desarrollados durante el curso
2007/2008, son los siguientes:
 “Diferentes pero iguales en derechos” del IES de Berriozar:
Llevado a cabo en todos los niveles y áreas. Participa el colectivo “Entreculturas”. Los objetivos
fundamentales son: fomentar las relaciones y la empatía en el alumnado; conocimiento de las
diferentes culturas y religiones e implicación especial de los delegados de clase en la
organización de actividades de educación intercultural. Éstas conducen a la reflexión y la
concienciación a través de relatos, juegos, vídeos y jornadas interculturales
La evaluación se efectuará mediante encuestas, entrevistas personales a una muestra del
alumnado y del profesorado implicado.
 “Corresponsales sin fronteras” del CP “Teresa Bertrán de Lis” de Caderita:
Se trata de un proyecto a realizar a través de los medios de información y comunicación (TIC)
para el desarrollo de habilidades sociales e interculturales. Estas se introducen por medio de
cuentos y juegos del mundo.

En la etapa de educación Infantil se desarrollarán cuentos y juegos del mundo así como la
elaboración de una sección del periódico escolar y actividades en torno a la televisión.
En la etapa de Educación Primaria se llevarán a cabo actividades tales como murales, programas
de radio y T.V., relatos de cuentos del mundo, juegos de otras culturas, exposiciones, etc.
- Interculturalidad y escuela: Experiencias de trabajo en Educación Intercultural desarrollado en
diferentes escuelas a nivel nacional: http://www.aulaintercultural.org/experiencias/
Y por último, presentamos algunos de los portales de educación intercultural más interesantes, que más
información recopila sobre este ámbito y de forma permanentemente actualizada:
- Aula intercultural: El portal de la educación intercultural: este espacio tiene como uno de sus objetivos
clave el avanzar hacia una educación basada en el respeto y la convivencia entre las diferentes culturas
creando espacios libres de violencia y combatiendo la discriminación por razones económicas,
culturales o de sexo. (http://www.aulaintercultural.org/).
- CAREI: Es un centro creado por el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de
Aragón al servicio de la comunidad educativa aragonesa para todos los temas relacionados con la
acogida e integración de la población de origen inmigrante en el contexto educativo desde la óptica de
la interculturalidad. http://www.carei.es/portada.php
- CREADE: El CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación) es
un proyecto del CNIIE (Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa) y, por tanto, del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que nace como respuesta a las inquietudes de los y las
profesionales del ámbito social y educativo respecto a la diversidad cultural y sus implicaciones, con
vocación de convertirse en un referente tanto nacional como
internacional. https://www.educacion.gob.es/creade/index.do
Probablemente existan experiencias de corte similar a las que podríamos hacer referencia. Sin embargo,
la escasa difusión de muchas de las iniciativas llevadas a cabo en los centros educativos limita sus
posibilidades de desarrollo en otros contextos. Y aunque los dispositivos digitales podrían introducir
importantes mejoras en la divulgación de experiencias exitosas, nos volvemos a encontrar con una clara
infrautilización de su potencial para conectar a alumnos, centros y profesores, pero también para servir
de soporte a un proyecto intercultural de naturaleza más global.
4. Reflexionesfinales
Ante la realidad social y cultural de la sociedad del conocimiento y la potencialidad de la
interculturalidad, son necesarias actuaciones creativas e innovadoras, ya que el uso de las TIC está
generando profundos cambios, y los avances son tan rápidos para poder ir al mismo ritmo, que también
crean incertidumbre e inseguridad en los ciudadanos que no dominan estas tecnologías. En este
sentido, como apunta Galliani (2008) la creación de las comunidades virtuales de aprendizaje
intercultural pueden aportar un espacio de encuentro y de apoyo para compartir experiencias,
aspiraciones, sueños y esperanzas que lleven a propuestas educativas acordes con las necesidades
formativas que requieren los menores de hoy para poder vivir en la sociedad futura, en la que no sólo
serán necesarias tener competencias tecnológicas, sino también competencias afectivas, interculturales

y emocionales para poder convivir en un mundo plural e incierto. Si bien es cierto que para los más
jóvenes, nativos digitales, el problema no es tanto acceder a la información, masivamente instalada y
omnipresente en todas las esferas de la vida humana, sino poder ser capaz de analizarla y reconstruirla
para un aprendizaje funcional y relevante (Prensky, 2000).
El impacto potencial de la educación intercultural planteada en términos de comunidades virtuales de
aprendizaje es enorme, pero se puede ver obstaculizada por la escasa cultura tecnológica en algunos
agentes educativos (como en el caso de las familias, tanto autóctonas como inmigrantes), así como la
falta de recursos tecnológicos que pueden limitar la participación a través de las TIC (Tondeur, Devos y
Van Houtte, 2009). En este punto, consideramos que el empleo de equipos informáticos de bajo coste
así como el uso de programas con licencias Creative Commons pueden proporcionar las herramientas
necesarias para superar estos condicionantes, impulsando la apertura de los recursos educativos y
participativos de modo que no sólo sean accesibles para alumnado, profesorado y familias del centro
educativo, sino que éstos puedan adaptar, modificar y transformar para crear nuevos materiales
didácticos para la promoción de la interculturalidad en entornos virtuales de aprendizaje abiertos al
mundo y a toda la comunidad social.
Por todo ello, es necesario caminar hacia una perspectiva crítica y transformadora de la acción
educativa a través de las TIC, donde las TIC son una herramienta para el desarrollo práctica e inclusivo
de la interculturalidad, generando nuevos espacios virtuales de intercambio y de aprendizaje
intercultural donde todos los agentes educativos valoran la diversidad cultural como una oportunidad
para mejorar las relaciones interpersonales, el conocimiento cultural y las competencias digiculturales
(Perry y Southwell, 2011). En este punto, compartimos con Borrero y Yuste (2011), la necesidad de
construir la Digiculturalidad, así como la multialfabetización, como una competencia que debería
desarrollarse a través del currículo de manera integrada, pero siempre empleando canales virtuales y
plataformas virtuales de aprendizaje de los propios centros educativos.
Debemos de pensar en la potencialidad de la cooperación educativa, y es que la cooperación es un valor
en alza en Internet, ya que cada vez son más las comunidades de aprendizaje que emplean el E-Learning
para promover y difundir sus trabajos con licencias Creative Commons (CC) o con licencias
completamente libres (copyleft) que posibilitan un abanico muy amplio de iniciativas educativas,
sociales y comunitarias desde y en el contexto educativo. Es por ello que consideramos fundamental la
creación de comunidades virtuales e interculturales de docentes, familias y alumnos, en las que éstos
aprenden juntos haciendo y produciendo materiales o dossiers educativos virtuales, mediante el
intercambio y la coordinación pedagógica (Zabalza, 2006). El objetivo último es que los centros
escolares que vertebran su educación en la interculturalidad y en la incorporación crítica de las TIC
como elemento básico de la dinámica educativa promuevan que todos los miembros de la comunidad
educativa se conviertan en productores y no en meros consumidores de E-learning. Es aquí donde
adquiere pleno sentido un enfoque intercultural, inclusivo e integrador de las posibilidades de
participación pedagógica a través de las TIC en los contextos escolares, incorporando experiencias y
promoviendo la innovación, la cooperación y el aprendizaje como servicio y plataforma de intercambio
intercultural. Es decir, la interculturalidad a través de las TIC se puede construir en un proceso en red
que resulta a todas luces imparable pero invisible en ocasiones si los docentes no somos conscientes de
la potencialidad didáctica de las redes y las plataformas virtuales, no sólo para compartir información y
conocimiento, sino fundamentalmente humanidad, emoción y diversidad cultural.

En definitiva, el trabajo educativo a través de las TIC va a resultar a todas luces intercultural en la
medida en que va a permitir afianzar un modelo de trabajo en red donde se pongan en contacto factores
y significados culturales, tecnológicos y sociales desde un prisma educativo en permanente proceso de
metamorfosis (Pérez Gómez, 2012). Los nuevos horizontes de la educación pasan de manera ineludible
por proyectar acciones educativas donde se unifiquen el aprendizaje por competencias, el uso crítico de
las TIC y las implicaciones actitudinales y éticas que se derivarán de las interacciones virtuales donde
ya estamos habitando y construyendo redes de tejido compartido.
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Cita Recomendada
LEIVA OLIVENCIA,JuanJosé (2013). La interculturalidadatravésde lasTIC: un procesode aprendizaje en
red,En RevistaDidáctica,InnovaciónyMultimedia,núm.25<http://www.pangea.org/dim/revista25>
Sobrelosautores
Juan José Leiva Olivencia
Dpto.de Didácticay OrganizaciónEscolarde la UniversidaddeMálaga
juanleiva@uma.es
REVISTA CIENTIFICA DE OPINIÓN Y DIVULGACIÓN de la Red "Didáctica, Innovación y Multimedia",
dirigidaa profesoresdetodoslosámbitosydemás agentes educativos (gestores,investigadores, creadores
de recursos). Sus objetivos son: seleccionar buenas prácticas y recursos educativos, fomentar la
investigación sobre el uso innovador de las TIC en los entornos formativos y compartir conocimientos y
experiencias.
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Copiaexpedidapara:JORGESILVACASTILLO#
Fechadeladescarga:13/06/201908:23
ISBN: 9788436271980
Título: Educación intercultural
Autores: Aguado Odina, María Teresa; Mata Benito, Patricia
Material descargado desde LibrosUNED.com
Tema 6
Redes sociales
Teresa Aguado Odina
UNED. Facultad de Educación
Grupo INTER www.uned.es/grupointer
Las redes sociales se conciben como espacios de cooperación y transforma-
ción sumamente relevantes desde la perspectiva intercultural. El enfoque inter-
cultural sitúa el foco no en entidades aisladas, ya sean personas o culturas, sino
en las interacciones entre las mismas, en sus relaciones y en lo que emerge de
ellas, es decir, en los significados, en el sentido, en «lo cultural». Nos referimos
a las redes sociales en general, sea cual sea el soporte y espacio en el que se vi-
ven, y no solo a las redes virtuales. Este capítulo aspira a exponer esta relevan-
cia y lograr los siguientes objetivos:
• Tomar conciencia del tejido de relaciones e interacciones en el que vivi-
mos y de cómo influyen en nuestras vidas, pensamientos, emociones,
expectativas, oportunidades; y en las de todos.
• Comprender cómo las redes afectan a nuestra capacidad de gobernar-
nos a nosotros mismos, de ser autónomos, de acceder a recursos socia-
les y educativos, de cuáles sean nuestras oportunidades.
• Utilizar las redes sociales para luchar contra la desigualdad social pro-
moviendo la redistribución de los recursos y la creación de oportunida-
des para los que menos tienen y se encuentran en posiciones de menor
poder.

ISBN: 9788436271980
Para empezar a pensar
En el libro de Christakis y Fowler (2011), titulado «Conectados.
Cuando sonríes el mundo sonríe contigo» (Connected. When you smile
the world smiles with you»), se nos plantean unas preguntas para pensar
sobre el tejido de relaciones, las redes, en las que vivimos siendo o no
conscientes de ello. Aquí se incluye una selección de las mismas para que
las respondamos de acuerdo con nuestra propia experiencia. ¿Qué con-
clusiones se derivan de tus propias respuestas?
1. ¿Quién tiene más influencia sobre ti? ¿Podría haber otras personas a
quien ni siquiera conoces que pudieran tener incluso más influencia
sobre ti?
2. ¿Cómo te afectan los estados de ánimo de tus amigos? ¿De qué forma
las emociones de la gente, incluyendo su felicidad, refleja la conducta
del grupo, a manera de una bandada de pájaros?
3. ¿Cómo conseguiste tu trabajo actual? ¿Te ayudaron tus amigos?
¿Eran amigos o conocidos? ¿Por qué los amigos más cercanos serían
de menos ayuda a la hora de encontrar trabajo?
4. ¿Es bueno o malo para un político estar bien conectado? ¿Es posible
estar demasiado bien conectado?
5. ¿Te describirías a ti mismo como básicamente egoísta o cooperativo?
¿Cómo describirías a los miembros de tu familia o compañeros de
trabajo? ¿Crees que aprendemos estas actitudes o nacemos con ellas,
o es una combinación de ambos?
6. ¿Recuerdas alguna ocasión en la que alguien te ayudó de forma que
tú pudiste ayudar a otro? ¿Es esta clase de situación de «ya me paga-
rás cuando puedas» rara o frecuente? ¿Hasta que punto crees que la
amabilidad de las personas puede extenderse a través de su red?

ISBN: 9788436271980
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
7. ¿Cuánto has viajado en tu vida? ¿Y tus padres y abuelos? ¿Crees que
tienes más amigos como resultado de haber visto más mundo?
8. ¿La vida virtual es diferente de la real? ¿Crees que los otros te trata-
rían de forma diferente si tuvieras una apariencia distinta? ¿Crees
que te comportarías de forma distinta si tuvieras una apariencia di-
ferente?
9. ¿Las redes sociales ayudan a los ricos a ser más ricos? Si es así,
¿Cómo podemos ayudar a las personas que están en el margen de la
red a no salir y quedar fuera? ¿Cómo las redes nos ayudan a com-
prender la desigualdad socioeconómica de nuestra sociedad?
10. El poder sorprendente de las redes es que es posible que tengamos
menos control sobre nuestras propias decisiones de lo que nosotros
pensamos. Al mismo tiempo, podemos tener más influencia sobre los
demás de lo que creemos. ¿Merece la pena saber que al mismo tiem-
po que soy influido por otros, puedo también tener una influencia
sustancial sobre ellos?

ISBN: 9788436271980
Información
1. En-redados
La mayor parte de nosotros ya somos conscientes del efecto directo
que tenemos sobre nuestros amigos y familia; nuestras acciones pueden
hacerles felices o desgraciados, saludables o enfermos, incluso ricos o
pobres. No obstante, raramente consideramos que todo lo que pensa-
mos, sentimos, hacemos, o decimos puede expandirse e influir más allá
de la gente que conocemos. Al mismo tiempo, nuestros amigos y familia
son conductos a través de los que ser influidos por cientos e incluso miles
de personas. En una especie de reacción en cadena podemos ser afecta-
dos profundamente por acontecimientos a los que no asistimos, que su-
ceden a personas que no conocemos y de los que no somos testigos. Como
parte de una red social (y no nos referimos de forma exclusiva a las
virtuales) nos trascendemos a nosotros mismos y nos convertimos en
parte de algo mucho más amplio. Estamos conectados (Christakis y
Fowler, 2011) y relacionados, añado.
Nuestra conectividad tiene implicaciones radicales a la hora de com-
prender la condición humana. Las redes sociales tienen valor precisa-
mente porque nos ayudan a realizar lo que no podemos hacer por noso-
tros mismos. Las redes influyen en la difusión de la alegría, en su
contagio, en la búsqueda de parejas sexuales, la conservación de la salud,
el funcionamiento de los mercados, y la lucha por la democracia. Los
efectos de las redes sociales no son siempre positivos. La depresión, la
obesidad, las enfermedades de transmisión sexual, el pánico financiero,
la violencia, e incluso el suicidio se expanden en red. Las redes sociales,
a cambio, tienen a magnificar cualquier cosa con la que se les alimenta.
Por esta razón, las redes sociales son creativas y lo que crean no pertene-
ce a ningún individuo sino que es compartido por todos en la red. En

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este sentido las redes sociales son como un bosque comunal: todos espe-
ran beneficiarse de él, y también deben trabajar juntos para lograr man-
teniéndolo sano y productivo. Esto significa que las redes sociales re-
quieren cuidado, por parte de los individuos, de los grupos y de las
instituciones. En tanto que las redes sociales son fundamentalmente y de
forma distintiva humanas, y ubicuas, no deben ser consideradas como
garantizadas de antemano o como gratuitas.
Si tú eres más feliz o más rico o más sano que los otros, puede tener
mucho que ver con dónde estás situado en la red, incluso si tú no puedes
discernir cuál es tu situación en la misma. Y puede tener que ver con la
estructura general de la red, incluso si no puedes controlar dicha estruc-
tura como tal. Una persona con muchos amigos puede hacerse rico y
entonces atraer más amigos. Esta dinámica rico-se hace-más rico signi-
fica que las redes pueden reforzar dramáticamente dos clases de des-
igualdad en nuestra sociedad: la desigualdad situacional (algunos están
mejor socioeconómicamente) y la desigualdad posicional (algunos están
mejor en cuanto a dónde están localizados en la red). Esto implica dispo-
ner de un conocimiento muy significativo a la hora de luchar contra la
desigualdad social y de apoyar a las personas que se encuentran en situa-
ciones de menor poder.
La red de carreteras
Algunos académicos explican la conducta humana colectiva estu-
diando las acciones y elecciones de los individuos. Otros se centran ex-

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REDES SOCIALES
clusivamente en grupos formados por clase social, raza, afiliación políti-
ca, con identidades colectivas que provocan que estas personas actúen de
forma misteriosa y mágica como concertados. La ciencia de las redes
sociales proporciona una forma distintiva de ver el mundo porque trata
de individuos y de grupos, y de cómo las primeros se convierten en los
segundos. Si queremos comprender cómo funciona la sociedad, necesita-
mos llenar los vínculos entre individuos. Necesitamos comprender cómo
las interconexiones e interacciones entre las personas han aflorado as-
pectos nuevos de la experiencia humana que no están presentes en los
individuos en sí mismos. Si no comprendemos las redes sociales no po-
dremos esperar comprendernos completamente a nosotros mismos, ni al
mundo que habitamos.
El interés por las redes sociales ha estado motivado por la crítica a la
visión economicista de las organizaciones, y del conocimiento como cor-
pus, corporación y cultura académica. Se ha impuesto la necesidad de
prevalencia y funcionalidad de formas de organización que no puedan
ser clarificadas como mercados y jerarquías; en las que las cuestiones de
investigación se formulen a partir del reconocimiento de la diversidad y
el compromiso ético por la igualdad.
La reflexión educativa debe generar conocimiento que nos permita
entender, comprender e influir sobre las experiencias educativas de for-
ma que sean beneficiosas para todos y no solo para algunos de nosotros1
.
La desigualdad es un hecho hoy por hoy en el mundo y en las sociedades
que conocemos. Esta desigualdad se manifiesta en el acceso a la educa-
ción, en el tipo de experiencias educativas vividas, en las expectativas
que se generan en relación a lo que somos y podemos hacer, en la autono-
mía que podemos ejercer sobre nuestra propia vida. Generar este conoci-
miento necesario para que la educación sea buena para todos requiere
una mirada necesariamente global, el escenario es mundial y rompe las
tradicionales barreras geográficas, culturales, nacionales, disciplinares
y generacionales. Necesitamos estructuras en red flexibles y abiertas que
asuman la complejidad de las situaciones que estudiamos. Necesitamos
formas de comprender y de relacionarnos que reconozcan la diversidad
1
Cuando hablamos de investigación nos referimos a la que todos pueden realizar, la que nos
lleva a reflexión y generar conocimiento sobre la educación.

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humana como normalidad y asuman la igualdad como compromiso éti-
co en educación.
Lo que planteamos es pensar sobre las redes y pensar en red; también
reconocer cómo las redes nos piensan. Tomar conciencia de esto y com-
prenderlo mejor puede contribuir a pensar y aplicar prácticas educativas
transformadoras que redistribuyan los recursos y tengan en cuenta la
situación y posición social en la que cada uno esta, las cuales condicio-
nan nuestras opciones, expectativas y oportunidades.
Una red neuronal
2. Redes que nos piensan
– ¿Me consideras un hombre culto y leído?
– Sin duda —replicó Zi-gang— ¿no lo eres?
– En absoluto —dijo Confucio— tan solo he agarrado el hilo que enlaza el resto.
Vivimos enredados, las redes conforman el mundo de relaciones en las
que nos movemos, trabajamos y vivimos. Estas redes están también en
nosotros mismos, en los circuitos neuronales que nos permiten pensar, en
las interacciones entre distintos elementos de nuestro organismo que fun-
cionan como un todo. Sin embargo, no siempre es fácil reconocer las redes
en las que actuamos pues esto requiere adoptar una determinada mirada
hacia los demás y hacia la forma de organizarnos. En la bibliografía de

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REDES SOCIALES
finales del siglo XX no es frecuente hablar de redes; no obstante, en la ac-
tualidad es una de las imágenes más utilizadas al plantear formas de coo-
peración y formas de entender el mundo y la manera en que podemos
comprenderlo. ¿Por qué nos interesa reflexionar sobre lo que significa coo-
perar en redes, sobre cómo funcionan y en cuáles estamos?
La educación tiene sentido si logra el bienestar de las personas y hace
posible que alcancemos autonomía y desarrollemos nuestras capacida-
des; que participemos activamente en la sociedad y tomemos decisiones
sobre nuestra propia vida. Las personas siempre conseguimos esto en
relación con otros, formando parte de grupos, estructuras, enredados
con otros. El ser humano existe en la relación con otros. Es precisa la
relación con otros para estar capacitado para actuar socialmente.
«Metáforas que nos piensan» (2005) es un texto del profesor Inmanuel
Lizcano a cuyo título recurro para insistir en una idea: las redes nos
piensan en la medida en que son espacios con vida propia que modulan
nuestra forma de pensar, hablar y actuar en relación a las cuestiones que
investigamos. Esa forma de pensarnos tiene que ver con cuestionar algu-
nas ideas derivadas del determinismo biológico y de una forma de pensa-
miento fatalista: el reduccionismo, la reificación, la dicotomización y la
jerarquía (Gould, 1981). Estos procesos intelectuales se han utilizado
para explicar el mundo, las relaciones sociales y comprender nuestras
acciones. Sin embargo, pensamos que no son útiles para comprender los
complejos fenómenos sociales que estudiamos y queremos mejorar como
educadores. Veamos cada uno de ellos, sus límites y la vía alternativa
propuesta desde la idea de red social:
Reduccionismo o deseo de explicar fenómenos en parte aleatorios, a
gran escala e irreductiblemente complejos mediante el comportamiento de-
terminista de elementos más pequeños que los componen (los objetos físicos
por el movimiento de los átomos; las funciones mentales por la materia gris).
La reificación o propensión a convertir un concepto abstracto (la in-
teligencia, la diversidad) en una entidad sólida (como cantidad de mate-
ria cerebral cuantificable, como una categoría determinada).
La dicotomización o análisis gramatical de la realidad continua y
compleja en divisiones duales. La jerarquía o inclinación a ordenar los

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temas en una serie lineal de valor creciente (listo/tonto, alto/bajo, bueno/
malo, características que miden y separan a las personas).
Frente a esto, proponemos utilizar el marco teórico elaborado desde
el interaccionismo simbólico y la teoría actor-red.
«[...] no hay nada menos real que el realismo. Los detalles confunden. Sólo
mediante la selección, eliminación y el énfasis puedes llegar al verdadero
significado de las cosas» (Georgia O’Keeffe).
Si afrontamos la complejidad, es decir, el comportamiento de siste-
mas formados por múltiples elementos en interacción, ya sea la sociedad,
el cerebro, un ecosistema, un grupo humano, o simplemente una célula
viva, la aproximación reduccionista falla por completo (Solé, 2009:15).
En ocasiones, frecuentemente, intentamos comprender lo que sucede en
una escala pequeña; es decir, intentamos comprender un fenómeno com-
plejo a partir de escalas inferiores y entonces encontramos una realidad
en la que las interacciones entre elementos crean nuevos fenómenos. Es
este poder creativo del intercambio de información lo que hace el mundo
tan interesante precisamente debido al reconocimiento de su diversidad,
de su complejidad. Diversidad no significa otra cosa que complejidad.
Pensar en redes implica, pues, descartar el reduccionismo, dejar de
entender un sistema a través de la disección de sus partes, como si éstas
fueran entidades aislables. Reconocer la complejidad supone asumir que
la realidad social es algo construido, producido y vivido por los miem-
bros que la integran. Comprender las redes y sus efectos coloca en pri-
mer término una pregunta: ¿cómo se actúa en ellas, cómo funcionan,
bajo qué condiciones y recursos? Lo que importa no es tanto el qué se
hace o deja de hacerse sino de qué forma se hace, mediante qué procesos
e interacciones. Geertz (1983:5) nos dice incluso que:
«[...] el hombre es un animal suspendido en redes de significados que él
mismo se ha tejido».
Las redes en las que nos movemos y actuamos también dan sentido a
nuestro trabajo y nuestra vida. La red es un espacio cultural cuyos miem-
bros interpretan las conexiones, los acontecimientos y se genera una
complicidad, una conducta compartida sin que exista necesariamente
coordinación o conciencia explícita.

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REDES SOCIALES
La «Miseria del mundo» es un estudio de Bourdieu et al. (1999) que
ilustra muy ajustadamente este idea. El estudio se aproxima a situacio-
nes de miseria y marginación aspirando a entenderlas mediante el reco-
nocimiento de la complejidad de la urdimbre de significados que cons-
truyen todos los implicados en ellas. Para ello habla, entrevista a
diferentes personas implicadas en la misma situación y recoge las diver-
sas interpretaciones que cada una de ellas aporta. El significado de lo
que pasa y por qué sucede depende de la posición y la situación de quien
lo vive y lo cuenta. Bourdieu trata de ir en contra del fatalismo implícito
en la interpretación que emana de cada situación, la cual es vista como
un microcosmos, una red o urdimbre. El cambio, nos viene a decir, no es
una ilusión sino una realidad. Si bien este cambio puede tener un sentido
diferente al que esperábamos o necesitábamos.
Cuando proponemos atender a la idea de red para comprender la ar-
ticulación entre diversidad humana e igualdad en educación, la teoría
actor-red (actor-network o acteur-research) nos ayuda a analizar estas re-
laciones y a extraer consecuencias para la reflexión y la práctica educati-
va. Esta teoría se propone en torno a dos ideas (Law y Hassard, 1999):
a) Es una aplicación de semióticas. Dice que las entidades toman su for-
ma y adquieren sus atributos como resultado de su interacción con
otras entidades. No tienen propiedades inherentes. Desde este esque-
ma de pensamiento el dualismo carece de sentido: cierto o falso, gran-
de o pequeño, acción y estructura, humano y no humano, antes y des-
pués, conocimiento y poder, contexto y contenido, actividad y
pasividad, investigación y cooperación. La teoría asume el interaccio-
nismo y está presente en algunos movimientos, como son los estudios
culturales, la antropología social, la teoría feminista y otras manifes-
taciones postestructuralistas. No hay divisiones, las divisiones y fron-
teras son efecto o resultados. No están en el orden de las cosas.
b) Las entidades definen su forma como una consecuencia de las relacio-
nes en las que están situadas. Esto significa que son configuradas en,
por y a través de estas relaciones. La consecuencia es que todo es in-
cierto y reversible, al menos en principio. Cómo las entidades, las par-
tes, los elementos son configurados y se configuran a sí mismas en las
relaciones que son relativamente estables.

ISBN: 9788436271980
De estas asunciones se deriva la idea de que los actores son efectos de
las redes. Adoptan los atributos de las entidades que les conforman. La
teoría actor-red es una máquina semiótica para cuestionar críticamente
las diferencias esencialistas. Se insiste en el carácter configurador de las
relaciones y de los objetos constituidos en estas relaciones. La teoría des-
estabiliza el euclideanismo al mostrar que lo que parece natural topo-
gráficamente, está de hecho producido en redes que configuran un tipo
de espacialidad diferente. Hemos perdido la capacidad de aprender la
complejidad. Es una de las cuestiones más importantes que debemos
abordar, ¿cómo evitar la simplificación?, ¿cómo hablar de la diversidad,
de la complejidad?, ¿cómo poner en práctica esta visión en educación?,
¿qué consecuencias tiene para lo que hago como educador/a?
De nuevo recurrimos a una idea ya expuesta en el primer capítulo al
explicar el enfoque intercultural. La metáfora que nos ayuda a dar res-
puesta a esto es la del «fractal» (Abdallah-Pretceille, 2006). Los objetos
que estudiamos son más que uno y menos que varios. No es una multipli-
cidad ni una pluralidad. No es individual o colectivo, no es uno o varios.
De ahí que sea interesante recurrir a la metáfora del fractal: un fractal es
una línea que ocupa más que una dimensión y menos que dos. Algo entre
medio sin fronteras definidas.
«... pensar la configuración de las formas culturales como fundamental-
mente fractales, es decir, como desprovistas de fronteras, de estructuras o
de regularidades euclidianas...» (Appadurai, 1992)

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REDES SOCIALES
Las fronteras son construcciones culturales que legitiman rupturas y
barreras, tanto en los territorios físicos como en los espacios sociales. El
límite no es un hecho de espacio con efectos sociológicos, sino un hecho
sociológico que se forma en el espacio (Simmel, 2000).
Los acontecimientos, las situaciones y contextos educativos son com-
plejos, frágiles, inestables y reversibles. ¿Cómo influir en ellos si apenas
podemos influir en unos cuantos elementos?
Proponemos desentrañar la arquitectura de las redes complejas para
comprender cómo funcionan, qué características tienen, cuáles son sus
efectos. La cartografía que nos revelan las redes es un elemento esencial
en el viaje que emprendemos cuando buscamos un conocimiento mejor,
más responsable y comprensivo con las personas. No es una paradoja
plantear que el reconocimiento de la complejidad, fragilidad y reversibi-
lidad del mundo es condición necesaria para investigar por un mundo y
una sociedad sostenible (Solé, 2009). Es necesario reconocer la compleji-
dad, diversidad, fragilidad y reversibilidad de las experiencias educativas
para obtener conocimiento que sea beneficioso para todos y no solo para
unos pocos. Es decir, es preciso reconocer que las experiencias educati-
vas que cada uno vive y los beneficios que de ellas uno obtiene dependen
no solo de las características personales sino de las relaciones sociales en
las que se desarrolla su vida. Y es más, dependen de la interacción entre
dichas características personales y las relaciones sociales en las que vive
ya que unas y otras se afectan mutuamente.
3. La cartografía de las redes
Las redes humanas son complejas pues están integradas por seres
humanos que piensan, toman decisiones, sienten, influyen en la red y son
afectados por ella. Una forma muy elemental de red es la cadena que
transporta cubos de agua para apagar un incendio o el árbol telefónico
para difundir una información de manera rápida y eficiente. Son redes
que nos importan, son redes para cooperar, generar ayuda mutua, com-
partir conocimientos, influir en cómo vivimos, nos educamos, etc. Una
comunidad en red se define como un grupo de personas que están más
conectadas entre sí que a otros grupos. La comunidad se define por co-
nexiones estructurales y no tanto por un rasgo específico compartido.

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Conexión y contagio son conceptos importantes en la red de coopera-
ción. La conexión alude a quién está conectado con quién. El contagio
alude a lo que fluye y se transfiere a través de los vínculos o conexiones.
Algunas reglas pueden enunciarse en relación a la vida en las redes
(Christakis y Fowler, 2009):
1. Nosotros damos forma a nuestra red. Cuántos la formamos,
qué densidad tienen nuestros contactos, quién está en el centro,
quién en la periferia. Una forma de averiguar nuestra posición
en la red es preguntarnos: ¿con quién hablo de temas importan-
tes?, ¿con quién paso mi tiempo libre? En el ámbito de la inves-
tigación educativa, atendemos a lo que nos hace estar hoy aquí
y reconocemos dos tipos de redes: la de las ideas y la de la coo-
peración. Las preguntas para reconocerlas son: ¿a quién citas
en tus artículos y trabajos científicos?, ¿con quién colaboras y
trabajas?
2. Las redes en las que estamos nos conforman, en parte debido a
nuestro lugar en la red y a los contagios que en ella se producen.
3. Nuestros amigos o las personas con las que estamos en contac-
to nos influyen y los amigos de nuestros amigos, los contactos
de nuestros contactos, también.
4. La red tiene vida y entidad propia, tienen propiedades que no
son percibidas por sus propios miembros.
Algunos de esos ejemplos pueden entenderse mejor si ignoramos la
voluntad y el conocimiento de los individuos; o si aceptamos, siguiendo
la teoría actor-red, que cada individuo es más que uno y menos que va-
rios. Pensemos en «la ola», iniciada en México en 1986, como un fenóme-
no colectivo que mantiene la regulación de movimientos de veinte asien-
tos por minuto, en una misma dirección.
Las redes son creativas y lo que producen no se explica por la contri-
bución de un miembro sino que es posible gracias al conjunto. La organi-
zación en red fomenta el aprendizaje, representan un mecanismo para
alcanzar legitimidad, proporcionan beneficios, facilitan la gestión de re-
cursos, proporcionan autonomía a los miembros de la misma (Podoly y
Page, 1998). Comprender cómo funcionan las redes es bueno para ofre-

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REDES SOCIALES
cer estrategias nuevas y menos obvias que las habituales a la hora de
educar de forma beneficiosa para todos y no solo para una élite.
Resulta decisivo reconocer que nos encontramos participando en un
modelo social derivado de propuestas economicistas donde el comporta-
miento generado con conexiones y contagio en red es visto como una
aberración. Un ejemplo es la crisis económica de 2008 a partir de la que
se ha generado una crisis internacional. Los economistas (gurús socia-
les) lo explican como una aberración y no tienen claves para compren-
derlo. Es algo que no debería haber pasado. También en la reflexión edu-
cativa nos movemos con presupuestos derivados de modelos
reduccionistas y economicistas donde la competencia y el individualis-
mo son comportamientos centrales. Estos enfoques impiden que poda-
mos plantear las cuestiones adecuadas en relación con las experiencias
educativas que queremos comprender y sobre las que queremos influir.
De aquí la necesidad de ser conscientes y persistentes en el reconoci-
miento de la capacidad cooperativa generada por las redes, incluso reco-
nociendo las dificultades y tensiones, los obstáculos y dilemas que esto
nos provoca en la tarea cotidiana de pensar (para acreditarnos indivi-
dualmente, para cooperar colectivamente; para temas relevantes en la
academia, para influir sobre acontecimientos educativos significativos).
El reto es ser capaces de utilizar el poder de las redes sociales para
mejorar la vida de los pobres tanto y tan rápido como la de los ricos. La
cuestión a resolver no es si podemos hacerlo, sino si lo haremos.
¿Cómo las redes afectan nuestra capacidad para gobernarnos a no-
sotros mismos y alcanzar nuestras metas de difundir el bienestar para
todos?
4. Construyendo redes para la equidad y la justicia
La injusticia, la desigualdad social, constituye el problema político
más grave de las sociedades que aspiran a ser democráticas. La única
forma de evitar el daño provocado por la desigualdad y la injusticia es
luchar por la igualdad y la justicia. Las redes sociales son espacios im-
prescindibles en esta lucha. Lo decisivo no es preguntarnos acerca de si
las redes influyen en darnos más poder, aumentar nuestra autonomía,

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desarrollar nuestras capacidades, mejorar nuestras condiciones de vida.
Lo decisivo es asumirlo y ponernos a hacerlo posible. La pregunta es
¿cómo hacer que las redes den poder a quien no lo tiene, redistribuyan
recursos sociales y educativos, transformen las condiciones de desigual-
dad e injusticia que detectamos? (Christakis y Fowler, 2011).
Cooperar con otros significa tomar conciencia de la desigualdad,
comprenderla y trabajar con otros para luchar contra las dos fuentes de
desigualdad: situacional (posición económica) y posicional (qué lugar
ocupo en el entramado social). Las élites se benefician de las redes socia-
les que responden a sus necesidades; pero no está tan claro si esto sucede
en otros niveles de la sociedad. Los ricos se hacen más ricos y, si lo son,
les llegan más contactos, incrementan el número de oportunidades para
seguir enriqueciéndose. La red puede ayudar a tener más poder o cono-
cimiento al que ya lo tiene. Nuestro propósito debería ser conectar, dan-
do oportunidades a quien no ocupa una posición central, a quien está en
el margen, apenas conectado. Utilizar las redes para garantizar el acceso
de las personas a lo que hasta entonces es inaccesible, por ejemplo, a ex-
periencias educativas significativas y útiles.
Hoy en día todavía es frecuente centrar el análisis de la desigualdad
asociada a raza, clase social, género, geografía, lengua, religión. Nuestra
sociedad utiliza estas categorías para estratificar y dividir; pero no son
útiles para comprender la diversidad y superar la desigualdad. Seguir
utilizándolas contribuye a reificarlas dotándoles de un sentido que no
tienen. Como ya hemos dicho en otro momento, estas categorías sociales
acuñadas para poner orden, clasificar, jerarquizar, no son útiles para
comprender a las personas pues no nos dicen nada acerca de ellas mis-
mas. Realizar atribuciones en función de etnia, nacionalidad, lengua, re-
ligión, género, clase social, suele tener una función de control social que
contribuye a legitimar la desigualdad social. Cuando nuestro pensamien-
to reduccionista, dicotómico y jerárquico se alía con la discriminación
que tantas veces regula nuestra visión de «los otros», éstos son vistos
como inferiores y su situación al margen de la sociedad se explica como
ineptitud innata más que como efecto de la desigualdad en las posiciones
sociales (Gould, 1981).
Si encontramos que lo hasta aquí dicho tiene sentido para nosotros,
podemos pensar en lo útil de conocer redes que sean ejemplos que nos

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ayuden a actuar en las que ya estamos participando o a analizar aquellas
que tenemos cerca; también a construir una nueva con la que responder
a las necesidades que identifiquemos en relación con la igualdad y la jus-
ticia social. Reconocer el valor y sentido de las redes en las que trabaja-
mos nos ayuda a dar forma al caos que experimentamos por la tensión
que vivimos con las estructuras «oficiales» que evalúan y legitiman se-
gún cánones tan alejados de los modelados por las redes de cooperación.
La vía para entender la estratificación y comprender cómo se generan
diferencias entre las personas que se encuentran en posiciones y situacio-
nes diversas se refiere a cómo la gente está posicionada respecto a sus
relaciones con otros. La desigualdad de posición sucede no porque tú
seas de una forma u otra sino porque estás conectado con unos y no con
otros. Algunos tienen más conexiones y otros menos; algunos están me-
jor posicionados y más centrados; y otros no. A esto nos referimos cuan-
do decimos que la igualdad de oportunidades tiene que ver con la articu-
lación entre características individuales y relaciones sociales. Nuestras
posibilidades de recibir una educación buena para nosotros depende de
nuestra capacidad y también del barrio en el que nacimos, la familia a la
que pertenecemos, las amistades de nuestros padres y vecinos. Nuestra
oportunidad de conseguir un trabajo tiene que ver con los amigos de tus
amigos. La posibilidad de sufrir un ataque al corazón depende de tu his-
torial familiar, pero también de si vives en un pueblo o una ciudad con
hospital general; de si eres nacional o emigrante, etc.
Habitualmente no se contempla rigurosamente esta forma de des-
igualdad. Las redes sociales no son fácilmente manipulables y es preciso
conocerlas mediante observación atenta y persistente. Las herramientas
etnográficas nos son muy útiles para conocerlas. No podemos preguntar
a alguien dónde está situado socialmente como si le preguntáramos cuá-
les son sus ingresos mensuales. Afortunadamente, las comunicaciones
digitales (correo electrónico, teléfonos móviles, redes sociales digitales)
permiten ver las redes sociales a gran escala. En este mundo cada vez
más interconectado las personas con más conexiones pueden llegar a
estar cada vez mejor conectadas mientras que los que tienen menos co-
nexiones pueden ir quedando cada vez más atrás, aislados y en los már-
genes. Esta es la brecha digital y es un fenómeno de suma importancia
en educación. En este momento la tecnología digital y las redes en parti-

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cular son vías de acceso a recursos educativos y sociales. Se comprueba
que quienes acceden a nuevas modalidades de formación digital son ma-
yoritariamente personas ya formadas por otras vías más convencionales.
Por ejemplo, en el caso de los MOOCs o cursos en línea abiertos y masi-
vos ¿Cómo cambiar esta situación?, ¿por qué es así?, ¿qué consecuencias
tiene en relación con el logro de una educación para todos?
Una cuestión a considerar es que los jóvenes acceden a internet prio-
ritariamente a través del móvil. Las ofertas educativas que se hacen a
través de la red deben contemplar la necesidad de desarrollar aplicacio-
nes móviles disponibles a través de las tabletas y los teléfonos móviles.
Esta situación ya se está dando en la UNED cuyas plataformas virtuales
están diseñadas para ser utilizadas en un ordenador, pero que no son
fácilmente accesibles y utilizables a través de la tableta o el móvil.
Abordar estas situaciones de desigualdad de acceso y uso exige recono-
cer que nuestras conexiones importan mucho más que el color de nues-
tra piel o el tamaño de nuestros billeteros. Luchar por la equidad en edu-
cación implica mejorar las conexiones personales, la red de intercambios
en los que participamos las personas que nos educamos y cuyas oportu-
nidades y expectativas quieren mejorar.
5. Pedagogía y redes sociales
La pedagogía es reflexión sobre la educación y es algo que nos com-
pete hacer a todos los educadores. Lo mejor que podemos hacer en be-
neficio de algo es comprenderlo para, en su caso, actuar y transformar-
lo. Comprender no es una cuestión de simplemente registrar lo que
percibimos; comprender implica razonar, pensar, leer lo que sentimos y
lo que vemos, preguntarnos acerca de lo que esas percepciones indican
y cómo podemos tenerlas en cuenta sin ser superados por ellas (Amartya
Sen, 2010).
A lo largo de este texto nos hemos propuesto comprender las comple-
jas interacciones entre diversidad humana y desigualdad asumiendo un
enfoque intercultural que considera la diversidad como normalidad y
comprometidos con el objetivo de lograr equidad y justicia en educación.
En este sentido, reconocemos el carácter político de la pedagogía. La pe-
dagogía es reflexión sobre la educación y es inherentemente práctica

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productiva y directiva más que neutral y objetiva. Esto significa que
nuestra comprensión de lo que sucede nos lleva a tomar decisiones que
cambien el estado de desigualdad e injusticia. El riesgo en este momento
es que los educadores en general y los profesores en particular queden
reducidos a ser meros técnicos aplicadores y supervisores de procedi-
mientos y estrategias; que sean reducidos al estatus de trabajadores a
tiempo parcial y temporales, convirtiéndose en una nueva clase de edu-
cados subalternos y desprovistos de poder (Giroux, 2012).
En este contexto, la cooperación en red es necesaria par seguir pen-
sando y haciendo en educación, para reforzarnos en nuestro trabajo y
compromiso. En el ámbito español, algunos ejemplos de redes para la
equidad en la escuela son:
— Comunidades de aprendizaje. Se entiende la comunidad como cons-
tituida por todos los participantes en la vida escolar: familias, estu-
diantes, profesores, agentes sociales, otros profesionales, asociacio-
nes. Su objetivo es reconocer su diversidad y transformar las
condiciones de vida de la comunidad.
— Aprendizaje-servicio. El proyecto Tandem es uno de los más conoci-
dos, pero no el único. El proyecto vincula aprendizaje con acción
personal en la comunidad, asociación, pueblo, barrio, etc. El proyec-
to debe responder a necesidades identificadas por los propios parti-
cipantes.
— Redes de escuelas. La red de escuelas democráticas, la red de escue-
las interculturales, la red de escuelas cooperativas, etc. Las escuelas
se enlazan unas con otras en torno a un modelo o ideal común. Se
trata de compartir, fortalecerse y tomar iniciativas conjuntas que
impliquen a todos y contribuyan a la mejora de cada centro.
— Ciudades educadoras. Se reconoce y promueve la importancia de la
educación en la ciudad. Ponen de relieve las vertientes educativas de
los proyectos políticos de las ciudades asociadas (www.edcities.org).
Cada una de estas redes se caracteriza por implicar personas que ha-
bitualmente no están conectadas en una situación educativa dada: fami-
lias, participantes, profesores, ayuntamiento, empresas, sindicatos, pro-
fesional de apoyo, etc. Esta diversidad de agentes es lo que hace posible

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comprender los hechos educativos en toda su complejidad; imaginar el
futuro más allá de cómo son las situaciones que encontramos actual-
mente; difundir y compartir los resultados de nuestra reflexión; y apli-
carla en situaciones concretas. Esto es fundamental en educación ya que
los retos que tenemos planteados exigen pensar de forma diferente, ima-
ginar soluciones nuevas; y hacerlo en un contexto abierto, internacional.
Las propias autoras de este texto de Educación Intercultural hemos
desarrollado nuestro trabajo en un contexto de red, o al menos ha sido
una aspiración al desarrollar algunos proyectos. De forma específica,
nos implicamos en constituir la INTER Network. Intercultural Education.
Teacher training and school practice. Nuestro propósito era pensar, inves-
tigar y actuar en relación con la formación de profesores y la práctica
escolar desde una perspectiva intercultural (//interproject.up.pt.)
Para quien esto escribe, al contemplar mi vida en la red se hace evi-
dente que me resulta fácil pensar en redes, reconocer en cuáles me mue-
vo; pero resultó muy complicado construirla pues todos nuestros movi-
mientos por inercia respondían a lo que habitualmente hacemos en un
grupo con mayor estructura que funcionalidad. Construir la red, imagi-
narla y hacerla funcionar implica un grado de seguridad y confianza di-
fíciles de lograr desde un primer momento. Estamos acostumbrados a
participar y coordinar un equipo, pero hacerlo en red implica construir
un espacio en el que se reconozca y se tenga confianza en el saber, capa-
cidad y experiencia de todos los miembros; apostar de forma decidida
por la cooperación como vía para el logro de objetivos compartidos; ga-
rantizar igualdad de status; producir códigos compartidos y mantener
una jerarquía funcional derivada de los objetivos y tareas a realizar. La
red se caracteriza por los procesos de intercambio y comunicación que
genera y no tanto por la estructura que se establece. Todo esto desafía
nuestras ideas sobre el control y el saber hacer que un coordinador/edu-
cador debe poner en marcha desde el principio.
La red incrementa su creatividad no porque todos los miembros se
conozcan y mantengan vínculos similares, sino porque unos se conocen
entre sí y éstos conocen a otros. La estructura de la red debía ir cambian-
do a medida que se planteaban objetivos diferentes, pero no siempre se
consiguió hacer con flexibilidad y agilidad. Había una tendencia a perpe-

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tuar los roles y funciones ya establecidos; posiblemente alentado por la
necesidad de mantener cierto nivel de control desde la coordinación.
La red se ha mostrado especialmente útil como fórmula de reforma
de la escuela a través de la investigación colaborativa. Entendemos que la
investigación la hacemos todos los que pensamos y practicamos la edu-
cación. Investigar es aportar conocimiento en relación a algo que nos
preocupa, queremos mejorar o resolver, sentimos curiosidad por com-
prender, etc. Una de las mayores aportaciones del trabajo en red es supe-
rar los límites entre investigación e innovación permitiendo el trabajo
conjunto de profesionales diversos que comparten las mismas preocupa-
ciones: educadores, animadores culturales, profesores de distintos nive-
les, agentes educativos, administración, medios de comunicación, inves-
tigadores de distintas disciplinas; superando barreras funcionales, de
códigos, institucionales, jerárquicas y geográficas.
La experiencia acumulada en redes para la innovación y la investiga-
ción nos permite señalar cuatro factores clave para el logro de los objeti-
vos y resultados de la red:
1. Coordinación efectiva, con fuertes habilidades para animar y es-
timular.
2. Diversidad de experiencias, organizaciones y países.
3. Personas comprometidas y dinámicas a lo largo del tiempo, con
oportunidades para participar.
4. Superación de barreras de comunicación interna, tales como la
lengua y la limitada de ir más allá de los miembros de la red.
La red ha hecho posible el contagio y la conexión entre los participan-
tes. En ocasiones, una idea nueva que es valorada y aceptada como bue-
na no se aplica ¿por qué? Tiene que ver con la comunicación, con la posi-
bilidad de hablar sobre ella y llevarla a cabo. Innovar, aplicar los
resultados de investigación, transferir conocimiento implica hablar so-
bre ellos. Y esto no viene dado, no forma parte habitual de nuestra profe-
sión de educador e investigador (Aguado y cols., 2011).
«En un centro en el que trabajé era fundamental el intercambio de ex-
periencias, porque si un profesor tenía una idea que había sido efectiva y

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había ido bien, pues se la podía comunicar a los otros y la aplicábamos y,
segundo, que es lo más efectivo para que el niño progrese... para dar res-
puesta a las necesidades de estos alumnos, el centro tiene que tomar una
serie de decisiones y no son individuales sino que deben ser a nivel del
claustro de profesores. Por ejemplo, los agrupamientos flexibles... los luga-
res o espacios a utilizar...» (orientadora de CEIP).
«Cuando más aprendí en relación con atención a la diversidad fue
durante mis años de tutor en segunda etapa de EGB en el plan experimental
de la reforma educativa (LOGSE)...allí desarrollamos un currículo específi-
co, prescindimos del libro de texto, realizábamos tutorías individuales y entre
iguales, formábamos grupos diversos para actividades variadas, adaptába-
mos el trabajo a las necesidades de los alumnos... ahora no puedo ni plan-
tearme hacer nada de eso...» (Profesor pedagogía terapéutica en el CEIP).
Un tema interesante para la educación es analizar cómo y por qué las
personas adoptamos nuevas ideas y cómo se difunden de unos a otros.
Esto va desde los métodos agrícolas para mejorar las condiciones de vida
de determinados lugares del mundo hasta hábitos de vida saludable en
nuestras sociedades o modelos educativos que se muestran más eficaces
con alumnos de características diversas. Recientemente escuchaba a un
responsable de política educativa decir que la innovación en educación
debería responder al modelo de las agencias del medicamento: generar
un medicamento (modelo o práctica educativa), aplicarlo en una muestra
representativa, valorar sus resultados y aplicarlo a nivel general. Estos
son los modelos economicistas que se toman como referencia para las
ciencias sociales y contra los que debemos rebelarnos. Son modelos que
no aspiran a desarrollar medicamentos beneficiosos para todos sino dis-
poner de patentes competitivas en el mercado.
En ciencias sociales, y en educación particularmente, es preciso tener
en cuenta los lazos específicos entre personas. La mayor barrera para la
innovación es que no hablamos unos con otros, no hablamos entre noso-
tros y tampoco lo hacen los profesores entre sí o con las familias, otros
agentes y responsables educativos. La difusión de la información es crucial
en investigación educativa, tanto para fortalecerla como para aplicarla en
la práctica. Los congresos, revistas científicas, acogen siempre a un deter-
minado perfil de profesionales. Las redes son unos espacios necesarios

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para la difusión y la innovación. Frecuentemente, los modelos de innova-
ción lo han planteado como una gota que «cae en un vaso de agua» y se
expande. La tecnología se difunde despacio al principio, luego rápidamente
y después de forma más lenta. Es preciso generar redes que faciliten el pro-
ceso y que lo transmitan más allá de nuestros propios contactos y límites.
La INTER Network ha mostrado un patrón similar a otras redes en
cuanto a la existencia de un grupo nuclear muy comprometido con los
objetivos y tareas; otro grupo intermedio más activo en momentos y acti-
vidades puntuales; y un grupo periférico con escasa participación activa
más allá de la asistencia a reuniones o conferencias. Es preciso recono-
cer que está situación es un reflejo de los diferentes intereses, experien-
cias y conocimiento de los miembros de la red, y esto es muestra de su
diversidad. Los miembros con vínculos fuertes fortalecen la red, y los
que muestran vínculos más débiles contribuyen a vincular la red con
otros grupos y agentes en el medio social más amplio. En nuestra red
podemos reconocer a quien coordina, motiva, coopera, también al que
va por libre y al que ejerce cierta función punitiva. El que coopera conec-
ta con otros en orden a crear más, a conocer mejor, a llevar a cabo los
objetivos de la red; el que va por libre conecta para liberarse de los que
crean; y los que castigan conectan para expulsar a los que van por libre.
Nuestra motivación básica para crear la red se deriva de una crítica
al modelo de estructura economicista en la que habitualmente se desa-
rrolla nuestra actividad investigadora. Nos interesa y queremos estar co-
nectados a otros y hemos evolucionado hacia formas en las que no com-
pitamos unos con otros sino que cuidemos unos de otros. Tenemos en
cuenta el bienestar del otro al elegir y tomar decisiones. Queremos lo que
otros a los que estamos conectados quieren y en nuestro caso las cuestio-
nes tenían que ver con cómo y para qué adoptar un enfoque intercultural
en educación.
En la vida de la red es estratégico disponer de un espacio virtual,
como la plataforma alf de la UNED, para mantener una conexión perma-
nente entre los miembros y hacer posible una cooperación real en el de-
sarrollo de las tareas propuestas. La mayor parte de los miembros de la
red no habían utilizado previamente espacios virtuales en la investiga-
ción y ha sido relevante constatar como se iba generando confianza en
los mismos. El espacio es virtual, pero las conductas son reales.

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«[...] en nuestras vidas la intimidad del vecindario se ha roto debido al
crecimiento de una intrincada madeja de contactos más lejanos que nos
hacen extrañar a la gente que vive en nuestras propias casas... disminuyen-
do nuestra comunicación económica y espiritual con nuestros vecinos»
(en relación al teléfono) (Charles Horton Cooley, 1912, cit. en Christakis
y Fowler, 2011).
Las dificultades mayores del trabajo en red han tenido que ver con la
imprecisión y falta de habilidad comunicativa por parte de los partici-
pantes; la poca claridad en la definición de cuestiones y en generar pro-
ductos a partir del consenso establecido; el debilitamiento del saber y
competencia desarrolladas con riesgo de diluirlas en otros campos. Una
resistencia al trabajo en red es la tendencia a seguir las normas que otros
nos ponen, a no tomar la iniciativa, a conformarnos. Es difícil hacer que
lo que hemos aprendido juntos lo pongamos en práctica en nuestra acti-
vidad profesional cotidiana.
La interacción se basa en suposiciones culturales que actúan como
pantallas perceptuales de los mensajes que intercambian. La comunica-
ción es una experiencia compartida. Comunicar es compartir significa-
dos por medio de símbolos y requiere una disposición referida a:
— Conocer los referentes culturales propios, autoconciencia cultural.
— Evitar generalizaciones.
— Relativismo como herramienta de análisis.
— Actitud abierta hacia el cambio.
— Disposición creativa y experimental.
Gudykust (1980) define la comunicación como una actividad transaccio-
nal simbólica que implica hacer predicciones y reducir la incertidumbre.
El crear redes de cooperación es estratégicamente necesario para
modificar nuestra visión de la realidad. Y estas redes deberían plantear-
se cuestiones como:
— ¿Cómo pensamos que el mundo debería ser en el futuro y qué
propuestas prácticas lo harán posible?

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REDES SOCIALES
— El mundo está cada vez más conectado y tenemos una mayor
conciencia de la aparente desconexión entre grupos, culturas, ge-
neraciones, ¿cuál es el papel de la educación a la hora de reconec-
tar a las personas?
— ¿Quién medirá los beneficios de la educación y cómo pueden las
instituciones demostrar su valor de la mejor forma posible?
— La educación debe incluir a todos, ser beneficiosa para todos, lo
cual implica eliminar algunas barreras que salvaguardan la pro-
piedad del conocimiento por parte de algunos y de las institucio-
nes. ¿Quién podría compartir o asumir el papel de las escuelas y
universidades?
Necesitamos financiación para llevar a cabo estudios que nos permi-
tan comprender e influir en este mundo cambiante y son los organismos
públicos quienes habitualmente nos la ofrecen (UE-FPVII). No es irrele-
vante atender a la advertencia que Bourdieu nos hace:
«El dinero que es otorgado por los gobiernos tanto derechistas como
izquierdistas para financiar investigaciones desmadradas y desde el punto
de vista científico inútiles... son la prueba indiscutible de lo que esperan de
las ciencias sociales: no el descubrimiento de la verdad sobre el mundo
social, sino las herramientas para una demagogia racional... estar atentos
al desmontaje de aquellas maniobras y manipulaciones de los ciudadanos
y consumidores que se basan en la utilización perversa de la ciencia»
(Bourdieu, 1997:22).
Si nos planteamos cuestiones para investigar en educación es porque,
como ya se ha dicho al comienzo, aspiramos a construir un conocimien-
to que contribuya al bienestar de las personas; y porque sabemos que
estamos lejos de conseguirlo, al menos de lograrlo para todos y no solo
para algunos. Asumimos que la educación puede contribuir a ello si
aceptamos algunos desafíos: un escenario global y un trabajo cooperati-
vo que relativiza las barreras disciplinares, corporativas y nacionales. Y
desde ahí cada uno de nosotros puede ser el hilo que enlaza todo.

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Actividades y sugerencias
Actividad 1. Redes para la igualdad y la justicia social
Relea atentamente los apartados anteriores y el epígrafe «lo intercul-
tural como relación y comunicación» en el capítulo 1. Enumere las diez
ideas más significativas señalando cuáles de ellas ayudan a comprender
mejor las redes sociales en la lucha por la justicia y la equidad en educa-
ción. A continuación analice la dos tablas que se incluyen a continuación
y que muestran la distribución del riesgo de pobreza (porcentajes) en
función de los estudios realizados y de la nacionalidad, respectivamente.
Elabore un texto en el que exponga su análisis atendiendo a las ideas se-
leccionadas del capítulo.
Riesgo de pobreza en función de nivel de estudios
Instituto Nacional de Estadística (2015)
http://www.ine.es/jaxiT3/Datos.htm?t=10009
2015 2014
Total 27,8 28,1
Educación primaria o inferior 32,0 31,6
Educación secundaria primera etapa 39,0 38,7
Educación secundaria segunda etapa 27,6 27,5
Educación superior 13,8 15,3
No consta 0,0 47,4

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REDES SOCIALES
Riesgo de pobreza en función de la nacionalidad.
Instituto Nacional de Estadística (2015).
http://www.ine.es/jaxiT3/Datos.htm?t=10009
2015 2014 2013
Total 27,8 28,1 26,6
Española 25,5 25,6 23,5
Extranjera (Unión Europea) 40,2 45,2 38,9
Extranjera (Resto del mundo) 63,9 62,7 60,3
No consta 0,0 0,0 0,0
Actividad 2. Redes en las que vivo
Reflexiona acerca de cuáles son las redes en las que vives. ¿Cómo son,
cómo funcionan?, ¿qué sucede en ellas?, ¿cómo se produce el contacto y
contagio en ellas?, ¿qué se contagia?, ¿qué efectos educativos dirías que
tienen en ti y en los demás?
Para responder a esto utiliza las respuestas que has dado a las pre-
guntas del comienzo del capítulo, el «empezar a pensar». Especialmente
utiliza las referidas a:
1. ¿Recuerdas alguna ocasión en la que alguien te ayudó de forma
que tú pudiste ayudar a otro? ¿Es esta clase de situación de «ya
me pagarás cuando puedas» rara o frecuente? ¿Hasta que punto
crees que la amabilidad de las personas puede extenderse a tra-
vés de su red?
2. ¿Cuánto has viajado en tu vida? ¿Y tus padres y abuelos? ¿Crees
que tienes más amigos como resultado de haber visto más mundo?
3. ¿La vida virtual es diferente de la real? ¿Crees que los otros te
tratarían de forma diferente si tuvieras una apariencia distinta?
¿Crees que te comportarías de forma distinta si tuvieras una apa-
riencia diferente?
Actividad 3. Autógrafo social
Elabora un gráfico mostrando las personas con quienes te relacionas
y el sentido de dicha relación. Puedes utilizar el formato habitual de los

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sociogramas con círculos que representan a cada persona y flechas que
señalan el sentido de la relación. Puedes incorporar otros elementos que
consideres de interés. Elige qué ámbito mostrar, amigos, familia, profe-
sión, etc. También puede ser una combinación de todos o algunos de los
espacios en los que te relacionas.
Una vez realizado el gráfico, ¿qué conclusiones extraes atendiendo a
lo expuesto en el capítulo sobre redes? Céntrate en las ideas que te parez-
can más relevantes para tu propia experiencia.
Actividad 4. Habla con ellas/os
Localiza un grupo, ya sea formal o informal, de amigos, compañeros,
una asociación, una escuela, una iniciativa popular o ciudadana, etc.
Preséntate al responsable o la persona con quien puedas contactar y soli-
cita poder entrevistarles. Habla con al menos dos de ellos para conocer
qué hacen, por qué y para qué están relacionados, qué consiguen, cómo
se organizan. Si te lo permiten, graba y transcribe las entrevistas. Si no,
toma notas y las completas una vez finalizada para no perder informa-
ción significativa. Elabora un texto explicando lo que te han contado.

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Recursos
Las novelas, los ensayos, los cuentos y narraciones de todas las épocas y lu-
gares nos muestran las relaciones que las personas construyen desde su recono-
cimiento personal y social. El cine, las series, los documentales son fuente in-
agotable de miradas hacia la diversidad y ejemplos de las redes que se generan
entre las personas. Los escritos de Albert Camus, Susan Sontag, Doris Lessing,
Goeetze, Cervantes, Rosa Chacel, Pío Baroja, Kenzanburo Oé, etc., son buenos
ejemplos.
De forma muy específica se recomienda el visionado y la discusión en torno
a algunas películas que muestran ejemplos de redes sociales en contextos y si-
tuaciones muy diferentes:
«En construcción», película de José Luis Guerín (2010). https://www.
youtube.com/watch?v=qS0PGJ98IwA
«Habana». Disponible en DVD o a través de plataformas oficiales.
La estrategia del caracol. https://www.youtube.com/watch?v=oxXbNcTFoZs
Doctor en Alaska. Serie de la televisión americana que muestra las relacio-
nes cotidianas entre personas con características muy particulares. Los diálo-
gos son buenos ejemplos de cómo las personas damos significado y generamos
sentido que explique lo que sucede y lo que nos sucede.
«Redes». Programa TVE. Disponible en la pág. www.rtve.es y en Youtube.

ISBN: 9788436271980
Cuestiones para la reflexión y autoevaluación
1. Retomemos la propuesta con la que hemos iniciado el capítulo. En
caso de que no lo hayas hecho todavía, plantea las preguntas a algu-
nos de tus amigos, conocidos, compañeros y resume las respuestas
que te han dado. ¿Qué conclusiones extraes de ellas? ¿De qué forma
funcionan, cómo se produce el contacto, qué se contagia? ¿Podrías
hacer algo para mejorar los beneficios que obtenéis de la red? ¿Cómo
lograr que lo que sucede sea bueno para todos, también para los que
están en los márgenes o peor conectados?
2. ¿En qué consiste la teoría actor-red?, ¿qué implicaciones tiene en tér-
minos de comprender la diversidad y las interacciones entre perso-
nas diferentes?, ¿cuáles serían recomendaciones para un educador
atendiendo a lo que la teoría actor-red propone?
3. ¿Cómo utilizar las redes en la investigación educativa?, ¿qué posibili-
dades y límites deberíamos tener en cuenta? Redactar un ejemplo de
investigación en red.
4. Comentar este fragmento utilizando las ideas expuestas en el aparta-
do Pedagogía y redes sociales:
«[...] en nuestras vidas la intimidad del vecindario se ha roto debido al creci-
miento de una intrincada madeja de contactos más lejanos que nos hacen
extrañar a la gente que vive en nuestras propias casas... disminuyendo nuestra
comunicación económica y espiritual con nuestros vecinos» (en relación al
teléfono) (Charles Horton Cooley, 1912, cit. en Christakis y Fowler, 2011).

ISBN: 9788436271980
Referencias
ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine (2006). «El enfoque intercultural como paradig-
ma de la diversidad en educación». En Congreso INTER de Educación inter-
cultural (actas). Madrid: UNED, www.uned.es/grupointer
AGUADO, Teresa (2011). Diversidad cultural y eficacia de la escuela. Un repertorio
de buenas prácticas en educación obligatoria. Madrid: Ministerio de
Educación.
APPADURAI, A. (1992). «Global Ethnoscapes: Notes and Queries for a Transnational
Anthropology». En FOX, R. (ed.). Recapturing Anthropology: Working in the
Present. Santa Fe, NM.: School of American Research Press, 191–210.
BOURDIEU, Pierre (1997). Razones prácticas: sobre la teoría de la acción.
Barcelona: Anagrama.
— (1999). La miseria del mundo. Madrid: Akal.
BURNETT, Nicholas (2007). Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. París:
UNESCO.
CHRISTAKIS, N. A. y FOWLER, J. H. (2009). Connected. How your friends’ friends’
affect everything you feel, think, and do. Nueva York: Back Bay Books.
EUROPEAN COMMISSION (2010). Programa Marco Horizon 2020. http://ec.europa.
eu/environment/enlarg/med/horizon_2020_en.htm
FOUCAULT, Michel (1961). Las palabras y las cosas. Una arqueología de las Ciencias
Humanas. Barcelona: Akal ediciones.
GEERTZ, Clifford (1993). Los usos de la diversidad. Barcelona: Paidós Ibérica.
GOULD, Stephen J. (2003). La falsa medida del hombre. Barcelona: Ed. Crítica.
GUDYKUNST, William (1988). Theories on Intercultural Communication. Londres:
Sage Publications.

ISBN: 9788436271980
LAW, John y HASSARD, John (1999). The Actor-network Theory and after. Londres:
Blackwell Publishing.
LIZCANO, Emmanuel (2005). Metáforas que nos piensan. Madrid: Traficantes de
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PODOLY, J. M. y PAGE, K. L. (1998). «Networks forms of organization». En Annual
Review of Sociology, vol. 24, 57-76.
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paradigm for research. Nueva York: Free Press/Collier Mcmillan.
SIMMEL, G. (2000). «El conflicto de la cultura moderna». En Revista Española de
Investigaciones Sociológicas, 89, 315-330.
SOLÉ, Ricard (2009). Redes complejas. Del genoma a internet. Barcelona: Tusquets
editores.
TIANA, Alejandro (coord.) (2010). Libro Blanco de la Educación en Madrid.
Madrid: PS.

Módulo 1 TIC aplicables en la educación Intercultural
1
ANEXO IX. Memoria Final
Escuela Intercultural
Modulo 3
TICs aplicables en la educación
Intercultural
____________________________

2

3
OBJETIVOS DEL MÓDULO
En este tema nos proponemos:
METODOLOGÍA
Cómo lo vamos a hacer:
Saber si el profesorado de los centros interculturales esta
formado en nuevas tecnologías
Saber si este profesorado utiliza las nuevas tecnologías en la
educación intercultural
Identificar los recursos tecnológicos y su contenido que el
profesorado utiliza para aplicar a la educación intercultural
Comparar los resultados obtenidos antes de la aplicación de
las TIC en las aulas y después
Presentación de los conceptos trabajados
Contextualización de las TIC en espacios convencionales
educativos
Las TIC como una herramienta para las aulas
interculturales, una ventana al mundo
Ejercicios prácticos con los nuevos materiales didácticos
Preguntas para la reflexión

4
Lee con atención las siguientes citas tratando de relacionar lo que dicen con tu
propia experiencia personal:
No camines delante de mí, puede que no te siga.
No camines detrás de mí, puede que no te guíe.
Camina junto a mí y sé mi amigo.
Albert Camus
Integrar es compartir la diversidad, superar los conflictos y
cimentar la convivencia sobre la base del respeto a los demás. Una
sociedad moderna es precisamente aquella capaz de organizar y
gestionar la diversidad.
José Luis Pérez Ráez, Alcalde de Leganés
El alumno, protagonista de su aprendizaje
He estado pensando en algo, tenemos muchos dispositivos electronicos hoy en
día: Ipads, tabletas, ordenadores portátiles, teléfonos inteligentes y la pregunta
que nos planteamos es: ¿como podemos utilizar todas estas herramientas
tecnológicas en la escuela??
¿Quien decide que los alumnos que son las personas que se supone deben
aprender pueden utilizar las herramientas con las que se sienten más cómodos?
El uso de todos estos aparatos se abrevia como TIC TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
De hecho mucha gente cree que se aprende mejor utilizando las tics pero muchas
autoridades educativas no permiten o no disponen de medios suficientes para
mejorar la implantación de las tics en los centros educativos.
El problema no esta en los actuales métodos de trabajo el problema esta en como
se utilizan las tics en las aulas
¿COMO UTILIZAR LAS TIC DE FORMA INTELIGENTE PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE EN LAS AULAS?
PARA EMPEZAR A PENSARPARA EMPEZAR A PENSAR

5
Pongamos un ejemplo
Aunque en los países nórdicos (ejemplo siempre que se habla del sistema
educativo a seguir) en estos países se gastan más dinero que otros en educación
pero después en los resultados de los estudios internacionales de PISA se quedan
en la media internacional.
¿Por qué es así, y Cuales son las consecuencias?
Noruega, por ejemplo, tiene una buena calidad de vida gracias a la extracción de
petróleo pero se sabe que no habrá más después de 2030. El análisis que se hace
desde la sociedad es claro y conciso
“Valoremos el conocimiento tecnológico porque es el nuevo petróleo”
Hasta donde podemos ver esto quiere decir que la sociedad necesita sentar los
pilares de una educación de calidad. No sirve de mucho que promociones de gente
joven vayan saliendo de los institutos de secundaria, si no creemos de verdad que
tienen la base para generar esa sociedad del conocimiento tecnológico, De
momento no parece.
¿Tenemos jóvenes que de verdad saben que son la esperanza del mañana que
ellos serán los que creen la nueva sociedad tecnológica y que deberán actuar con
las nuevas herramientas a su alcance?
O ¿debemos centrarnos en crear escuelas de verdad más relevantes y con más
motivaciones para hacer que esto pase de manera natural?
No ayudaría a ello crear las bases para una sociedad del conocimiento. Si estamos
de acuerdo en que una buena educación mejora a la sociedad, ¿cómo mejoramos
y enriquecemos la escuela??

6
Entonces volvemos a los aparatos electrónicos creemos que sería inteligente
desarrollar el interés de los estudiantes en las TIC
Los ordenadores nos pueden ayudar a aprender las cosas de manera diferente y
también te pueden explicar los conceptos de manera más fácil si es lo que quieres
o necesitas.
Imagina, si en vez de leer sobre las moléculas de ADN y leer sobre hechos que tú
no puedes entender muy bien ¿Qué pasaría si lo pudieras visualizar, simular y ver
la animación del ADN en movimiento?
No haría esto a la escuela mucho más estimulante; Si realmente entiendes y
visualizas lo que estas aprendiendo.
¿Y qué pasaría con las matemáticas? No sería mejor el aprendizaje si pudieras
asimilar las formulas de una manera interactiva con problemas de la vida real
utilizando gráficos dinámicos.
¿Y que pasa con las demás asignaturas? No nos inspiraría tener toda la
información del mundo a unas teclas del ordenador…
Llegados a este punto volvemos al principio ¿deberían las TIC formar parte del
currículo educativo?
Introducirlas como La quinta herramienta básica quizá cambiaría mucho las
cosas
Lectura
Escritura
Matemáticas
Expresión oral
TIC- Tecnologías de la información y comunicación
Pero el currículo por si mismo no es una garantía porque nada cambiará si no se
sigue el currículo de manera adecuada.
Por eso es casi igual de importante tener a profesores que sepan adecuarse a las
actuales demandas de los alumnos; profesores reciclados que utilicen las TIC en
sus clases de una manera que aprovechen y saquen lo mejor de cada alumno.
Podría entonces mejorar la educación si se utilizaran las TIC en las clases y se
tuvieran profesores preparados en nuevas tecnologías y si estos profesores
estuvieran motivados a utilizar las TIC en sus propias clases.

7
Si les damos el tiempo y los recursos necesarios para adaptarse a el conocimiento
de las TIC a nuestros días quizá fuera el camino adecuado para poder la utilizar las
Tecnologías de la Información y Comunicación de manera más inteligente en las
aulas.
Lanzamos una última pregunta:
¿Podría el uso de las nuevas tecnologías en la educación mejorar la motivación, el
aprendizaje y los resultados académicos finales?
Si pudiéramos hacer esto ¿no tendríamos unas mejores bases para el futuro?

8
TIC EN LAS AULAS
INTERCULTURALES
Situación actual y retos de futuro
_____________________________________________________________
La tecnología se ha convertido en una parte integral de nuestra vida cotidiana: la
usamos para aprender, para hacer compras, pagar cuentas, y para entretenernos.
No es sorprendente que las generaciones más jóvenes estén muy influenciadas por
los ordenadores de una forma que cambia la forma en que conservan la
información y las formas en que se desarrollan opiniones sobre la cultura. Hoy en
día el 70% de los niños entre las edades de 2 a 5 puede utilizar un ratón de
ordenador, pero sólo el 11% de ellos puede atar los cordones de sus zapatos. A
principios del siglo XXI sólo la mitad de todas las aulas de las escuelas tenía
acceso a Internet, frente al 98% actual. La proliferación y la enorme amplitud de
la accesibilidad que ofrece Internet en muchos aspectos ha redefinido el proceso
de "crecimiento" y aprendizaje.
Los niños/as y los jóvenes de hoy son cada vez más nativos
digitales y las aulas deben afrontar el reto de dar clase a jóvenes
socializados ya en un mundo virtual cada vez más emergente
(Prensky, 2001)
Además, cabe señalar que los niños/as y la juventud de hoy son cada vez más
nativos digitales y las aulas deben afrontar el reto de dar clase a jóvenes
socializados ya en un mundo virtual cada vez más emergente (Prensky, 2001).
Igualmente, no podemos negar la necesidad de vincular de manera ineludible TIC,
innovación educativa y educación intercultural en escuelas donde el
aprovechamiento educativo de la diversidad cultural se puede hacer con
relatividad facilidad si existe voluntad pedagógica para ello. Y esto es así en la
medida en que los centros e instituciones escolares del siglo XXI ya están
empezando a emplear las TIC y las redes sociales como elementos de difusión y
transformación de la información y el conocimiento. Igualmente, decir que TIC va
INFORMACIÓN

9
unido a la mejora de los procesos de modernización, mejora e innovación en la
docencia universitaria es algo que hoy en día no asombra a nadie. Ahora bien, las
instituciones escolares deben promover la educación para el talento, y como tal, la
utilización de las herramientas virtuales de aprendizaje es un elemento de gran
potencialidad pedagógica y comunicativa para alumnado y docentes. La innovación
educativa en el contexto educativo intercultural no radica solamente en la
valoración presencial de la interculturalidad, también su impulso a través de las
TIC y aprovechando las plataformas y webs de los centros educativos, puede ser
un motivo conductor de enorme potencialidad para que las familias, tanto
autóctonas como inmigrantes, sean proactivas en la generación de lo que algunos
comienzan a llamar digiculturalidad. Por este motivo, la innovación educativa
intercultural debe subyacer en los procesos proactivos y eficientes que se pueden
generar con las TIC y en los resultados de aprendizaje que se pueden obtener con
una amplia variedad y diversidad de actividades de enseñanza y aprendizaje, no
sólo para el alumnado, sino globalmente para todos los agentes de la comunidad
educativa.
Aunque las ventajas de las TIC en los entornos educativos han sido objeto de
exploración en los últimos años, encontramos que la tendencia predominante es
su consideración como artefactos que contribuyen a la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, prevaleciendo claramente una visión excesivamente
instrumental y de apoyo. Desde nuestro punto de vista, los beneficios de los
dispositivos digitales han sido, comparativamente, menos examinados, lo cual no
deja de ser un hecho sorprendente, dadas las numerosas referencias bibliográficas
que insisten en la necesidad de una mejor capacitación profesional y en la
urgencia de disponer de una preparación acorde a los nuevos desafíos de la
sociedad actual, entre los que también se sitúa la mejor gestión de la diversidad
étnico-cultural.

10
“El 70% de los niños con edades comprendidas entre 2 y 5 años pueden usar
correctamente el ratón del ordenador; sin embargo a esa edad, solo el 11% es
capaz de atar los cordones de sus zapatos correctamente”·

11
¿QUÉ SON LAS AULAS TIC?
¿QUÉ APORTAN LAS AULAS TIC?
 Las PDI son pizarras digitales que apoyan a los alumnos a abarcar una
cantidad de contenido que de otra manera sería inalcanzable.
 Los PC o tabletas de los alumnos son libretas- laboratorio con múltiples
herramientas: simuladores, correctores, calculadora…
 Los PC o tabletas de los alumnos constituyen un libro universal, esta casi
todo.
 Los PC o tabletas constituyen un espacio de trabajo colaborativo y de apoyo
permanente
 Las TIC favorecen el desarrollo final de las competencias básicas
 Pizarra digital Interactiva
 Ordenador personal para cada alumno
 Conexión a la intranet del centro
 Software: editores de textos multimedia, mapas conceptuales
 Acceso a contenidos educativos (plataformas, libros digitales…) con
recursos educativos de calidad. Acceso también desde casa.

12
El profesorado 2.0 y los retos de futuro
La formación del profesorado a la largo del tiempo ha ido evolucionando y
sustentándose en distintas concepciones, y modelos, acordes con los paradigmas
científicos dominantes de cada momento. En la actualidad parece prevalecer el
modelo de formación del profesorado desarrollado en centros. Buscando así, que
el profesorado contextualice y sitúe las propuestas de formación y mejora que se
proponen.
Por otra parte, la fuerte presencia de las TICs en las sociedades avanzadas, la
incorporación de una visión cultural de la educación y las aplicaciones de teorías
psicológicas basadas preferentemente en perspectivas socioculturales permiten la
opción de plantear la formación del profesorado desde nuevos
ángulos y con nuevos enfoques.
Las TICs permiten nuevas posibilidades y nuevos formatos educativos, ya que
rompen las barreras limitadoras de las disciplinas curriculares al permitir aprender
de forma interdisciplinar y abierta. También posibilitan el hecho de "aprender en
la interculturalidad" y amplían y multiplican los referentes formativos.
Estos nuevos contextos formativos exigen cambios en las
competencias y roles del profesor. El profesor ya no es la fuente
única del saber ya que "comparte" estas competencias con textos,
especialistas, expertos, compañeros, personas de otras culturas, documentales,
etc.
El papel fundamental del profesor en estos nuevos entornos es el de actuar como
guía e instrumento del aprendizaje significativo a través de la red. Es decir, una
labor centrada en ayudar a construir conocimiento en Red. El profesor se convierte
en "un gestor de la formación". Por lo tanto, el que se ocupa de gestionar las
capacidades, habilidades y conocimientos de los aprendices, detectando,
motivando y aprovechando tanto individualmente como colectivamente sus
posibilidades de aprendizaje.
Las potencialidades educativas de redes como Internet, obligan a replantear muy
seriamente la dimensión individual y colectiva de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, los ritmos o tiempos de aprendizaje, las nuevas formas de estructurar
la información para la construcción de conocimiento, las tareas y competencias
docentes, etc.
FORMACIÓN en las TIC

13
Pero no podemos olvidar que la tecnología en sí misma no supone una oferta
pedagógica como tal, sino que su validez educativa radica en el uso que los
agentes educativos o las comunidades educativas hagan de ella. De ahí que la
formación de profesorado en TICs y con TICs se convierta en uno de los factores
claves para su uso y utilización en los sistemas de formación tanto reglada como
no reglada. Ello implica la construcción de una nueva pedagogía tecnológica que
posibilite e integre lo local con lo global y que haga compatible la formación en
centros con la constitución de redes temáticas especializadas que construyan y
reconstruyan conocimientos y saberes disciplinares. Este potencial ha de
canalizarse a través de la creación de nuevos modelos y de formas de gestión
pedagógica que permitan la explotación de las posibilidades interactivas del
espacio virtual.
“Implica la construcción de una nueva pedagogía tecnológica
que posibilite e integre lo local con lo global y que haga
compatible la formación en centros con la constitución de redes
temáticas especializadas que construyan y reconstruyan
conocimientos y saberes disciplinares”

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