Material inglés preescolar

Programa Nacional de Inglés
Segunda Lengua: Inglésen Educación Básica
Guía de trabajo Ciclo 1
Fortalecimiento académico para profesores de Inglés
Fase de expansión

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
José Ángel Córdova Villalobos
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
Francisco Ciscomani Freaner
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR
Noemí García García
DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES EDUCATIVOS
Óscar Ponce Hernández
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
Juan Martín Martínez Becerra
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA
Rosalinda Morales Garza
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Víctor Mario Gamiño Casillas

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Guía de trabajo. Ciclo 1.
Fortalecimiento académico para profesores de Inglés. Fase de expansión fue elaborado por personal académico
de la Coordinación Nacional de Inglés, adscrita a la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La Secretaría de Educación Pública agradece la asesoría, en la redacción de este documento, del Centro de
Enseñanza de Idiomas de la Secretaría de Extensión Universitaria y Vinculación Institucional de la Facultad
de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México.
COORDINACIÓN EDITORIAL
Gisela L. Galicia
CUIDADO DE EDICIÓN
Rubén Fischer
COORDINACIÓN DE DISEÑO
Marisol G. Martínez Fernández
CORRECCIÓN DE ESTILO
Erika Lozano
DISEÑO
Lourdes Salas Alexander
FORMACIÓN
Lourdes Salas Alexander
Óscar Arturo Cruz Félix
PRIMERA EDICIÓN ELECTRÓNICA, 2011
SEGUNDA EDICIÓN ELECTRÓNICA, 2012
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011
Argentina 28, Centro, 06020
Cuauhtémoc, México, D. F.
ISBN: 978-607-467-241-1
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
COORDINACIÓN GENERAL
Noemí García García
COORDINADOR DEL PROGRAMA NACIONAL
DE INGLÉS EN EDUCACIÓN BÁSICA
Juan Manuel Martínez García
COLABORADORES
María del Rocío Vargas Ortega
Israel Urióstegui Figueroa
Alejandro Velázquez Elizalde
POR LA COORDINACIÓN NACIONAL DE INGLÉS
Dora Luz García Torres
Israel Saldaña Pacheco
Micaela Molina

Í•N•D•I•C•E
Presentación ......................................................................................................................... 8
Introducción ....................................................................................................................... 10
Unidad 1
Lineamientos y características del PNIEB .................................................................... 12
Unidad 2
Propósitos y objeto de estudio del PNIEB .................................................................... 25
Unidad 3
Las prácticas sociales del lenguaje y la propuesta curricular del PNIEB .............. 37
Unidad 4
Evaluación ...................................................................................................................... 50
Unidad 5
La función de los docentes en el PNIEB ...................................................................... 64
Unidad 6
Factores que intervienen en la planeación del trabajo en el aula ......................... 73
Bibliografía ........................................................................................................................... 88
Anexo ..................................................................................................................................... 89
V•E•R•S•I•Ó•N en E•S•P•A•Ñ•O•L

E•N•G•L•I•S•H V•E•R•S•I•O•N
Presentation ......................................................................................................................... 91
Introduction ........................................................................................................................ 93
Unit 1
Guidelines and characteristics of the PNIEB ............................................................. 95
Unit 2
Purposes and study subject of the PNIEB ...................................................................108
Unit 3
The social practices of the language and the curricular
proposal of the PNIEB ...................................................................................................120
Unit 4
Assessment .....................................................................................................................133
Unit 5
The function of English language teachers in the PNIEB .........................................147
Unit 6
Factors that take part in the planning of work in the classroom ..........................156
Bibliography .......................................................................................................................171
Appendix .............................................................................................................................172

Fase de expansión
Programa Nacional de Inglés
en Educación Básica Segunda Lengua: Inglés

En los materiales del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, la
Secretaría de Educación Pública empleará los términos: niño(s), adolescentes,
alumno(s), educadora(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita
los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los plantea-
mientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.

8
os principios normativos que establece el artículo tercero cons-
titucional, la transformación educativa que alienta el Plan Na-
cional de Desarrollo 2007-2012 y los objetivos señalados en
el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), han constituido
la base rectora para dar sentido y ordenar las acciones de política pública
educativa en el México de las próximas décadas.
En este marco, y con base en las atribuciones que le otorga la Ley Gene-
ral de Educación, la Secretaría de Educación Pública estableció como obje-
tivo fundamental a alcanzar en el 2012: “elevar la calidad de la educación
para que los alumnos mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con
medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional”.1
Para conseguir este objetivo en la Educación Básica se dispone
de una estrategia: “realizar una reforma integral de la Educación Básica,
centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias,
que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI”,2
con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre los niveles de prees-
colar, primaria y secundaria.
En el Prosedu también se establece que “los criterios de mejora de la ca-
lidad educativa deben aplicarse a la capacitación de docentes, la actualiza-
ción de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos,
métodos de enseñanza y recursos didácticos”.3
A su vez, la Unesco4
señaló
que los sistemas educativos necesitan preparar a los alumnos para enfrentar
1
sep (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11.
2
Ibidem, p. 24.
3
Ibidem,p. 11.
4
J. Delors etal. (1996), La educación encierra un tesoro.Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.
Presentación

9
los nuevos retos de un mundo globalizado donde el contacto entre múlti-
ples lenguas y culturas es cada vez más común. En este contexto, la edu-
cación debe ayudar a los alumnos a comprender las diversas expresiones
culturales existentes en México y el mundo.
Desde esta perspectiva, la Secretaría de Educación Pública reconoce la
necesidad de incorporar la asignatura de Inglés a los planes y programas
de estudio de educación preescolar y primaria, así como de realizar los
ajustes pertinentes en los planes y programas de Inglés para secundaria,
con el propósito de articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles
de la Educación Básica y lograr que, al concluir su educación secundaria,
los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilingüe y pluricultu-
ral que requieren para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del
mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística
y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los demás.
Con el fin de instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articu-
lación de la enseñanza del inglés, la Secretaría de Educación Pública puso
en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB o
NEPBE, National English Program in Basic Education), del que se derivan
programas de estudio para los tres niveles de Educación Básica elaborados
a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e inter-
nacionales, la determinación de criterios para la formación de docentes,
además del establecimiento de lineamientos para la elaboración y evalua-
ción de materiales educativos y la certificación del dominio del inglés.
Una de las acciones previstas es el desarrollo de reuniones nacionales
de fortalecimiento académico para docentes de Inglés, que tienen la fina-
lidad de ofrecer información y asesoría técnico-pedagógica que coadyu-
ve a las tareas necesarias para la implementación y generalización de los
programas de estudio correspondientes a los cuatro ciclos del Programa
Nacional de Inglés en Educación Básica.
Secretaría de Educación Pública

10
E n su fase de expansión, el pnieb incluye
la organización de reuniones naciona-
les dirigidas al fortalecimiento académico de
docentes de Inglés de Educación Básica, para
ofrecerles un espacio de reflexión en torno a
las características y los componentes de los
programas de estudio de la asignatura Segun-
da Lengua: Inglés.
La posibilidad de hacer de la instrumen-
tación de estos programas una realidad en la
práctica educativa dependerá del compromi-
so y de la respuesta que los diversos actores
de la comunidad escolar (autoridades edu-
cativas, docentes, alumnos, padres y madres
de familia) asuman en los desafíos que con-
llevan, por un lado, la incorporación de esta
asignatura al plan de estudios de preescolar y
primaria y, por otro, los ajustes realizados en
secundaria.
Desde esta perspectiva, las guías de trabajo
que acompañan a los talleres de capacitación
–aquí se presenta la del Ciclo 1– significan
una oportunidad para compartir inquietudes,
dudas y expectativas respecto a la propues-
ta curricular, y la posibilidad de reflexionar
sobre los planteamientos y componentes de
ésta, de manera que sea factible incorporarla
a la práctica educativa de los docentes de
Inglés en las escuelas públicas de todo el
país.
Cabe destacar que el desarrollo y la imple-
mentación de un programa curricular nacio-
nal destinado a la enseñanza y al aprendizaje
del inglés en la totalidad de los niveles educa-
tivos de Educación Básica (preescolar, prima-
ria y secundaria) implica, tanto para las auto-
ridades educativas como para los docentes de
la asignatura, la responsabilidad de prepararse
y generar las condiciones que ofrezcan a to-
dos los alumnos las mismas oportunidades de
aprendizaje, con el fin de asegurar que éstos
puedan satisfacer sus necesidades y alcanzar
los propósitos establecidos en los programas
de estudio del pnieb.
En consecuencia, el docente de la asigna-
tura y la comunidad escolar en conjunto de-
ben ser conscientes de la necesidad de crear
ambientes de aprendizaje donde los alumnos
usen el inglés de manera apropiada, con pro-
pósitos sociales y de aprendizaje.
A partir de estos principios, los Fundamen-
tos curriculares del pnieb y sus programas de
estudio establecen como objetivo central la
apropiación de prácticas sociales del lenguaje,
Introducción

11
ya que mediante la participación en las mismas
la comunicación cobra sentido y, por lo tanto,
se adquiere el lenguaje. Así, el pnieb requiere
docentes capaces de valorar la relación entre
lengua inglesa y contexto social, además de las
funciones y los significados sociales y cultu-
rales involucrados en los procesos y compor-
tamientos propios de diversas situaciones de
comunicación.
La Coordinación Nacional de Inglés, de la
Dirección General de Desarrollo Curricular de
Modalidades de trabajo y simbología que se utiliza en esta Guía de trabajo
la Subsecretaría de Educación Básica, se dio a la
tarea de diseñar, para su fase de expansión
en el ciclo escolar 2011-2012, las reuniones
nacionales para docentes de Inglés de Educa-
ción Básica, las guías de trabajo y las guías
de nivelación correspondientes, para dar a
conocer los lineamientos y componentes de
la propuesta curricular que se encuentra en
sus programas de estudio, así como ofrecer
las orientaciones didácticas necesarias para su
implementación.
Individual Binas Equipos Plenaria

12
Lineamientos y características del PNIEB
Propósitos de la unidad
•• Reconocer y comprender los lineamientos
normativos que rigen al pnieb.
•• Reflexionar sobre las características
generales de los programas de estudio y sus
implicaciones en la práctica educativa.

13
2
I. Lineamientos normativos del pnieb
¿Qué tan importante considera que es el inglés hoy en día?, ¿por qué?
¿Cuáles considera que sean los retos para generalizar la enseñanza del inglés
como lengua extranjera en nuestro país?
1
Lealasiguienteinformación.De
acuerdo con el artículo tercero
de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos,1
la educación en México:
1
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, disponible en:www.cddhcu.gob.
mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf.
Responda las siguientes preguntas.
Será nacional, en cuanto –sin
hostilidades ni exclusivismos– atenderá
a la comprensión de nuestros problemas,
al aprovechamiento de nuestros recursos,
a la defensa de nuestra independencia
política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la
continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura.

14
• Promover compromisos colectivos para defender los derechos humanos, el respeto a la diver-
sidad, el rechazo a la violencia y el fortalecimiento de valores orientados a la convivencia a
pesar de la diferencia.
•
•
•
3
4
Encierre en un rectángulo el o los grupos de mexicanos que, de acuerdo con su
opinión y considerando la información anterior, tienen derecho a la educación en
nuestro país.
Escriba tres enunciados que orienten la educación al cumplimiento de una o varias de
las características establecidas en el artículo tercero constitucional, por ejemplo:
nacional, democrática, laica, gratuita y obligatoria. Observe el ejemplo.

15
5
• Describan y enlisten los aspectos más relevantes que caracterizan a los alumnos de su
grado y que, en su opinión, se deben considerar para trabajar con los contenidos de
la asignatura. Observen el ejemplo.
• Analicen y definan las normas de conducta que consideren pertinente establecer en el
aula para promover el respeto a la diversidad, el rechazo a la violencia y el fortaleci-
miento de valores orientados a la sana convivencia. En la práctica, este tipo de normas
requieren el compromiso y acuerdo de los alumnos.
• Elaboren un reglamento considerando las características de los alumnos y las normas
que definieron. Observen el siguiente ejemplo, adecuado para 3º de Preescolar.
Reglamento del aula
Sí
Reúnase con los colegas que atienden, al igual que usted, el mismo grado del Ciclo 1.
Revisen y compartan las respuestas a los ejercicios anteriores y realicen las siguientes
actividades:
Los alumnos de 3º de Preescolar
Se caracterizan por:
• Tener escasos o ningún conocimiento de
inglés.
• No saber leer y escribir de manera conven-
cional.
Los alumnos de
Se caracterizan por:
••
••
No

16
6
Ejemplo: 3º de Preescolar, bloque 2, ambiente académico y de formación
Lo que dice el programa
de estudio
Lo que sucedió en el aula Compromiso colectivo
Seguir los pasos de una receta,
a partir de la lectura en voz alta.
Sólo los niños que trajeron algún in-
grediente de sus casas consumieron
el producto de la receta.
Las mismas oportunidades para todos
los alumnos.
3º de Preescolar, bloque 3, ambiente literario y lúdico
de estudio
Identificar el tema de canciones. Como un integrante del equipo no
elige el tema correcto, los demás no
lo dejan participar.
1º de Primaria, bloque 5, ambiente académico y de formación
de estudio
Reescribir en un mapa de México
nombres de animales y plantas.
Un integrante del equipo le arrebató
el lápiz a otro y el dueño reaccionó
con golpes.
2º de Primaria, bloque 2, ambiente comunitario y familiar
de estudio
Ensayar la expresión de
indicaciones, a partir de una serie
de acciones o dibujos.
El alumno se negó a participar
para evitar que se burlaran
de su pronunciación.
Lean la información que se presenta en las siguientes tablas, consulten los programas
de estudio del grado con el que han venido trabajando y escriban en la columna va-
cía el compromiso colectivo que se debe promover. Observen el ejemplo.
Compartan y comparen las respuestas a los ejercicios anteriores. Intercambien pun-
tos de vista y opiniones para construir consensos.
7

17
II. Características generales
de los programas de estudio del pnieb
1
Orientaciones didácticas para elaborar la propuesta curricular del PNIEB
____ Articular la educación secundaria a la primaria y al preescolar.
____ Centrar la formación de los alumnos en:
a) Las competencias para saber, hacer y ser.
b) La identidad, diferencias y características sociales.
____ Ofrecer las mismas oportunidades de formación a todos los alumnos.
____ Generar las condiciones para la convivencia entre los jóvenes, impulsar su
creatividad y encontrar respuesta a sus intereses, necesidades y saberes.
____ Promover compromisos colectivos dirigidos a la defensa de los derechos humanos,
el respeto a la diversidad, el rechazo a la violencia y el fortalecimiento de valores
orientados a la convivencia.
____ Incorporar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como
herramienta de apoyo al estudio.
____ Considerar los postulados de la educación en México: nacional, democrática,
gratuita, obligatoria y laica.
____ Incluir, de los campos del saber, los contenidos de aprendizaje del currículo y las
propuestas pertinentes para la enseñanza de las asignaturas.
Lea la siguiente ficha que resume las orientaciones didácticas que guiaron la elabora-
ción de los programas de estudio del PNIEB y, de acuerdo con su opinión, numérelas
del 1 al 8 según su importancia.
Consulte los programas de estudio del Ciclo 1. Identifique y escriba cinco evidencias
que muestren la articulación entre los dos niveles educativos involucrados: preescolar
y primaria. Observe el ejemplo.
2
Evidencias que muestran la articulación entre preescolar y primaria
Ejemplo: ambos niveles comparten el mismo objeto de estudio.
1.
2.
3.
4.
5.

18
3 Compartan las respuestas a los ejercicios anteriores. Busquen en los programas de
estudio del grado con el que están trabajando ejemplos que muestren que la for-
mación de los alumnos está centrada en competencias y atiendan las siguientes
indicaciones:
• Seleccionen y escriban dentro de la figura Formación en competencias una com-
petencia específica.
• Elijan un contenido del hacer, otro del ser y un tercero del saber, en función de
la competencia específica que seleccionaron. Asegúrense de que los contenidos
del ser y del saber son los que se requieren para abordar los contenidos del hacer.
Anótenlos en las figuras así señaladas.
Hacer
Explorar situaciones
cotidianas en que se
utilizan expresiones
de saludo y cortesía.
Ser
Atención al emisor y
al receptor.
Saber
Lenguaje no verbal.
Formación
en competencias
Explorar y responder
a expresiones
de saludo, despedida
y cortesía.
Hacer
Ser
Saber
Formación
en competencias
Ejemplo
3o
de Preescolar

19
Hacer
Ser
Saber
Formación
en competencias
1o
de Primaria
Hacer
Ser
Saber
Formación
en competencias
2o
de Primaria
Identifiquen en los programas de estudio del Ciclo 1 estrategias de trabajo que promue-
van oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos y escriban dos ejemplos:
4
• _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
• _____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

20
Localicen en los programas de estudio la tabla “Distribución de las prácticas sociales
del lenguaje del Ciclo 1 por ambiente y grado” y realicen las siguientes actividades:
• Lean las prácticas del lenguaje de cada uno de los ambientes de aprendizaje
correspondientes al grado con el que están trabajando.
• Comenten las semejanzas y diferencias que tienen entre sí y escríbanlas en la
siguiente tabla. Incluyan el grado a manera de encabezado.
5
Semejanzas Diferencias
Observen las siguientes imágenes y comenten cuáles, en su opinión, corresponden
a tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que se pueden utilizar para
apoyar los procesos de enseñanza y de aprendizaje del inglés, cuáles no y por qué.
Después realicen las siguientes acciones:
• Elijan un grado del Ciclo 1 y ubiquen sus tablas de contenidos curriculares en los
programas de estudio.
• Seleccionen las prácticas sociales de lenguaje con las que pueden utilizar cada
una de las TIC que aparecen en las imágenes y cópienlas en el lugar señalado.
• Escriban sobre las líneas tres maneras de usar dicha tecnología para apoyar el
tratamiento de los contenidos de la práctica que seleccionaron.
6
Práctica social del lenguaje
Maneras de usar las TIC en esta práctica:
•
•
•

21
•
•
•
Consulten el apartado “Observaciones generales” del documento Fundamentos curricu-
lares del PNIEB. Observen las figuras 2 y 3*
y respondan lo siguiente:
7
•• Total de horas destinadas a la asignatura de Inglés en el Ciclo 1:
•• Horas que se emplean para la asignatura de Inglés en el Ciclo 1 por:
–– Semana:
–– Mes:
–– Año:
•
•
•
*
Todo programa curricular nuevo implica una generalización que incluye varias etapas. En la actuali-
dad el pnieb se encuentra en la primera etapa por lo que la totalidad de las horas (1060) destinadas para
alcanzar el B1 no son acumulativas. Sin embargo, las siguientes etapas irán aproximándose cada vez
más a esta condición de tiempos.

22
Elijan un grado escolar y, en función del tiempo destinado a la asignatura de Inglés y
de los propósitos del Ciclo 1, escriban cuál es el perfil de egreso que esperan tengan
sus alumnos al terminar el año. Incluyan el grado en el encabezado de la tabla.
8
Al final del ciclo escolar los alumnos serán capaces de:
•
•
•
•
•
• Cotejen las respuestas que dieron a los ejercicios anteriores con los propósitos y
aprendizajes esperados de los programas de estudio del Ciclo 1.
Lean y comparen los siguientes casos hipotéticos que describen el perfil de egreso de
dos alumnos que cursaron los grados (3º de Preescolar, 1º y 2º de Primaria) correspon-
dientes al Ciclo 1. Comenten las semejanzas y diferencias que encuentren entre ellos.
9
Reconoce y distingue el inglés como una lengua distinta
a la propia. Muestra motivación por aprender esta len-
gua. Comprende el significado de un conjunto de pala-
bras cuando las escucha. Es capaz de rescribir palabras
de una lista. Manifiesta una actitud insegura y temerosa
ante intercambios comunicativos reales en inglés.

23
Reconoce y distingue el inglés como una lengua y cul-
tura distinta a la propia. Muestra una actitud positiva en
el aprendizaje de esta lengua. Comprende expresiones
básicas de saludo y cortesía utilizadas en el aula. Mani-
fiesta motivación e interés por participar en intercambios
comunicativos propios de la vida cotidiana.
Expliquen las razones por las que el perfil del primer caso, a diferencia del segundo,
no cumple con los propósitos establecidos en el PNIEB. Escriban las conclusiones a
las que llegaron.
Para concluir
Lean y analicen el contenido de los siguientes diagramas que resumen el trabajo
realizado en esta unidad.
10
Lineamientos
normativos
del PNIEB
Plan de estudios 2009
(Incorporación de inglés
a primaria)
Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012
(Habilidad en idiomas)
Plan de estudios 2006
(Articulación de la Educación
Básica)
Artículo tercero
constitucional
Diagrama 1
Gratuita
Nacional
Laica
Democrática
Obligatoria

24
Preescolar
Primaria Secundaria
Diagrama 2
Orientaciones curriculares
Competencias
Identidad
Diagrama 3
Saber
Ser Saber hacer
Características
sociales
Diferencias
A quién Qué
Diagrama 4
Cómo
Nacional, democrática, gratuita, obligatoria y laica
Compromisos
Derechos humanos
Respeto a la diversidad
No violencia
Valores
Condiciones
Convivencia
Creatividad
Respuesta a:
• Intereses
• Necesidades
• Saberes
Oportunidades
Iguales para todos
TICFormación técnica
Habilidades
Competencias
I

25
Propósitos y objeto de estudio del PNIEB
•• Reflexionar sobre el propósito general del
PNIEB y los propósitos específicos del Ciclo 1.
•• Revisar y analizar los lineamientos establecidos
en los Fundamentos curriculares del PNIEB y su
incidencia en la organización y definición de
los contenidos programáticos del Ciclo 1.

26
I. Propósito general del pnieb
y propósitos específicos para el Ciclo 1
1 Lea los dos propósitos de la siguiente tabla que escuelas y docentes han planteado
para la enseñanza y el aprendizaje del inglés.
Escriba las ventajas y desventajas que tiene para usted y sus alumnos contemplar
sólo uno o los dos propósitos planteados.
Que los alumnos
aprendan
Ventajas Desventajas
1. Las características
formales del inglés.
2. Las características
funcionales del inglés,
a partir de discursos
o textos.
2

27
Localice el propósito general de la enseñanza del Inglés que aparece en los programas de
estudio del Ciclo 1, compárelo con los anteriores y responda las siguientes preguntas:
¿Cuál es la diferencia entre el propósito general del PNIEB y los de la tabla anterior?
En el propósito general del PNIEB ¿se contemplan las características formales y funcionales
del inglés?, ¿por qué?
Lea las siguientes partes que componen el propósito general del PNIEB y escriba so-
bre la línea cuáles de sus características (formales, funcionales o ambas) considera
que contempla cada una. De acuerdo con su opinión, ordénelas del 1 al 5 según su
importancia. Escriba el número dentro del paréntesis.
3
4
Reconocer el papel del lenguaje
en la construcción del conocimiento
y los valores culturales.
( )
Utilizar el lenguaje para analizar
y resolver problemas.
( )
Utilizar el lenguaje para organizar
su pensamiento y su discurso.
( )
Desarrollar una actitud analítica
y responsable ante los problemas
que afectan al mundo.
( )
Utilizar el lenguaje para tener
acceso a diferentes expresiones
culturales propias y de otros países.
( )

28
5 Completen la siguiente tabla escribiendo en la columna de la derecha lo que, en su
opinión, significan los siguientes propósitos específicos del Ciclo 1 del PNIEB.
Propósitos del Ciclo 1
Al terminar el Ciclo 1 se espera que los alumnos:
Reconozcan la existencia de otras culturas
y lenguas.
Adquieran motivación y una actitud positiva
hacia la lengua inglesa.
Inicien el desarrollo de habilidades básicas
de comunicación, sobre todo de tipo receptivo.
Reflexionen sobre el funcionamiento
del sistema de escritura.
Se familiaricen con diferentes tipos textuales.
Exploren y disfruten la literatura infantil.
Empleen algunos recursos lingüísticos
y no lingüísticos para dar información
sobre sí mismos y su entorno.
Reúnase con varios colegas para comentar las respuestas que dieron a los ejercicios
anteriores. Arguméntenlas y lleguen a acuerdos para construir consensos.
6

29
7 Elijan dos propósitos específicos del Ciclo 1 y, con base en éstos, completen las si-
guientes competencias específicas. Incluyan en el encabezado el grado escolar con
el que están trabajando. Observen el ejemplo.
Ejemplo: 1o
de Primaria
Propósito:
Que los niños reconozcan la existencia de otras culturas y lenguas.
Lista de competencias específicas:
•• Escuchar y comprender expresiones de saludo, despedida y cortesía.
•• Expresar gustos, preocupaciones y sentimientos.
•• Participar en la lectura y escritura de rimas y cuentos.
Propósito:
•• Escuchar y
•• Expresar
•• Participar en la lectura de
•• Participar en la escritura de
Propósito:
•• Escuchar y
•• Expresar
•• Participar en la lectura de
•• Participar en la escritura de

30
8
9
Lean la siguiente información y compartan sus opiniones y puntos de vista.
Expliquen y comenten cómo resolverían la tensión (las discrepancias) entre los pro-
pósitos mencionados de las competencias específicas que sugirieron en el ejercicio
7. Escriban sus conclusiones.
Seleccionen uno de los propósitos con los que trabajaron en el ejercicio 7 y descri-
ban los pasos que deben seguirse en la planeación para que el trabajo con los alum-
nos del grado incluya el aprendizaje de las cuatro habilidades básicas: escuchar,
hablar, leer y escribir, y cómo usarlas dentro de los contextos de la vida social en los
que se emplea el inglés.
Tensiones entre propósitos escolares y extraescolares
Los propósitos sociales (o comunicativos) dentro de la escuela suelen estar relegados o excluidos
en tanto que se ponen en primer plano los propósitos didácticos, lo que conlleva a una primera
tensión, a saber:
•• Si la escuela enseña a escuchar, hablar, leer y escribir con el único propósito de que los alumnos
aprendan a hacerlo, entonces no aprenderán a usar estas habilidades para cumplir con otras
finalidades, como las que se tienen en la vida social.
•• Si en la escuela (o los libros de texto) se abandonan los propósitos didácticos y asume los de la
práctica social, al mismo tiempo estará abandonando su función enseñante.
Fuente:Adaptado de D. Lerner (2001), Leeryescribiren la escuela, México, fce/sep.
10

31
II. Objeto de estudio del pnieb
1 Lea las prácticas sociales de lenguaje que se presentan en la siguiente tabla y marque
con una la o las lenguas que puede trabajar con los alumnos.
Prácticas sociales del lenguaje Lengua materna Lengua inglesa
Comentar noticias.
Dialogar para comprar productos.
Escribir correos electrónicos.
Leer anuncios publicitarios.
Expresar una opinión sobre el contenido
de una conferencia.
Leer cuentos.
Reúnase con un colega y argumenten las respuestas que cada uno dio al ejercicio
anterior, de manera que lleguen a un consenso.
Observen las imágenes que representan diversos contextos reales de comunicación
y, en función de los mismos, escriban cómo utilizarían el lenguaje para una o dos de
las siguientes acciones:
• Comunicar y pensar las ideas y los sentimientos.
• Acceder a la información.
• Establecer y mantener relaciones sociales con la gente.
• Construir conocimientos.
• Organizar el pensamiento.
2
3

32
Lugar de descanso Hospital o centro de salud Ceremonia cívica Reunión de amigos
4 Formen la definición de lenguaje adoptada por el pnieb uniendo con una línea los
datos de la columna de la derecha con los que corresponden a los de la columna
izquierda. Observen el ejemplo.
•• El lenguaje es una actividad
•• mediante la cual expresamos,
•• establecemos y mantenemos
•• accedemos a la
•• participamos
•• organizamos
•• y reflexionamos sobre nuestro
•• intercambiamos y defendemos nuestras ideas;
•• comunicativa, cognitiva y reflexiva
•• propio proceso de creación discursiva e intelectual.
•• nuestro pensamiento
•• relaciones interpersonales;
•• en la construcción del conocimiento,
•• información;
Escriban la definición de lenguaje que formaron al unir los datos de ambas columnas.
• Revisen la definición de lenguaje adoptada por el PNIEB en el apartado “Fundamenta-
ción”, de los Fundamentos curriculares, compárenla con la que escribieron y comenten
si lograron o no resolver el ejercicio, cómo lo hicieron y por qué.
5

33
Lean las siguientes aseveraciones y escriban en la columna de la derecha una F o una
V, según sean falsas o verdaderas:
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no siempre se necesitan en la comuni-
cación porque se usan por separado.
Las habilidades básicas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) son los componen-
tes que constituyen las prácticas sociales de lenguaje.
En las prácticas sociales del lenguaje lo importante son las actitudes y los conocimientos
de la lengua.
Las actitudes, habilidades y conocimientos son los componentes que constituyen las
prácticas sociales de lenguaje.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes se aprenden y movilizan en las prácti-
cas sociales de lenguaje.
Las prácticas sociales del lenguaje varían de acuerdo con el contexto situacional en el
que se desarrollan.
En la escuela se desarrollan prácticas sociales de lenguaje.
No es posible participar en prácticas sociales de lenguaje sin antes dominar los aspectos
formales de la lengua.
Sólo se requieren habilidades para poder intervenir en una práctica social del lenguaje.
• Al terminar el ejercicio, consulten la definición de prácticas sociales de lenguaje en el
apartado, “Enfoque”, de los Fundamentos curriculares y revisen sus respuestas.
6

34
Lean la información de la columna izquierda y en la derecha escriban una posible
causa por la que la participación en las prácticas sociales del lenguaje no fue exitosa.
Participación en prácticas sociales
del lenguaje
Causa del problema
Ejemplo:
Leyó la receta de su abuelita para hacer un pastel,
pero no se esponjó, no subió.
Omitió un paso de la receta: poner polvo para
hornear.
La carta que envió fue devuelta por el correo.
Le gritó a su novio que lavara los trastes, él se
enojó mucho y no le ayudó.
Le dije: “llega hasta ahí. Da vuelta y te sigues
por ahí…”, pero se fue y me dejó hablando solo.
Pidió un favor a su hermana, pero no se lo hizo.
Hizo totalmente lo contrario de lo que le pedí.
No comprendió la lectura en voz alta que
escuchó.
Le regresó el formulario una y otra vez.
Le pidió un resumen pero entregó un texto más
largo que el original.
Elijan uno de los casos presentados en la tabla anterior y escriban qué conocimien-
tos, habilidades y/o actitudes con el lenguaje es necesario trabajar para lograr que
la participación de las personas que intervinieron en la práctica del lenguaje sea
exitosa. Justifique su elección.
7
8

35
Completen los siguientes cuadros escribiendo los conocimientos del hacer, saber y
ser que consideren necesarios para redactar una carta de renuncia al trabajo. Obser-
ven los ejemplos.
Hacer con el lenguaje Saber sobre el lenguaje
Revisar varias cartas de renuncia para conocer
cómo son, qué partes tienen, etcétera.
Elementos textuales de una carta (saludo, despe-
dida, cuerpo, firma, destinatario, entre otros).
Ser con el lenguaje
Respeto al interlocutor.
Para concluir
realizado a lo largo de esta unidad.
9

36
Diagrama 1
Propósito general del pnieb
Obtener los conocimientos necesarios para participar
en prácticas sociales del lenguaje orales y escritas
con hablantes nativos y no nativos del inglés
mediante competencias específicas.
Propósito del Ciclo 1
Que los alumnos se sensibilicen ante la existencia
de una lengua distinta de la materna y se familiaricen
con ella al desarrollar competencias específicas, propias
de prácticas sociales del lenguaje rutinarias y conocidas,
a través de la interacción entre ellos y
los textos orales y escritos de diversos ambientes sociales.
Diagrama 2
Son pautas o modos de interacción que, además
de la producción o interpretación de textos orales y escritos,
incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas.
Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa
y tiene una historia ligada a una situación cultural particular.
Saber hacer con el lenguaje
Acciones
comunicativas
desarrolladas en
situaciones concretas
de interacción.
Saber sobre el lenguaje
Aspectos y temas de
reflexión sobre propie-
dades, características y
elementos del lenguaje.
Saber ser con el lenguaje
Actitudes y valores
implicados en la
interacción oral y
escrita.

37
Las prácticas sociales del lenguaje
y la propuesta curricular del PNIEB
•• Reflexionar en torno a las prácticas sociales del
lenguaje como objeto de estudio del PNIEB y los
contenidos curriculares que de éstas se derivan.
•• Características de la propuesta curricular
del Ciclo 1.

38
Lea el siguiente texto y corrobore si las partes resaltadas en cada inciso corresponden
a las ideas principales.
Conceptos derivados del enfoque de la asignatura
•• La mente y la racionabilidad son conceptos que no se pueden considerar separados de las acti-
vidades y de los ámbitos en los que se manifiestan,* porque los conocimientos no se distinguen
del proceso cognitivo, ni las personas de las actividades y ámbitos sociales en que actúan. Por
lo tanto, la mente y el mundo social y cultural se constituyen mutuamente, así, de acuerdo con
Lave (1991, en B. Biddle et al., 2000:41), la “cognición se sitúa en el proceso de experiencia del
mundo y en el mundo experimentado, mediante la actividad, en contexto”.
•• La adquisición de conocimientos culturalmente significativos, según Lave (1991, en B. Biddle
et al., 2000:40) “se debe entender como el proceso por el que uno se convierte en miembro de
una comunidad [es decir, como] la progresiva posesión de la legítima participación periférica
de toda una persona en unas comunidades de práctica” en las que interactúan expertos y apren-
dices, en una práctica cultural significativa.
•• El aprendizaje consiste, según lo expresa Rogoff (1994, en B. Biddle et al., 2000:42), en una
“función del cambio de papeles que se produce cuando una persona participa en una comu-
nidad de aprendices y se convierte en miembro experto de ella, y se define como un proceso
de transformación de la propia participación”. Por ello, la participación es el problema más
apremiante, mientras que los cambios en la naturaleza de la actividad se producen mediante la
progresiva participación del aprendiz.
•• El desarrollo es el proceso que ocurre cuando una persona identifica, comprende y maneja
problemas o tipos de actividades concretos convirtiéndolos en unidades de análisis e interpre-
tación. De esta manera, lo fundamental del desarrollo cognitivo es la apropiación participativa
entendida como, parafraseando a Rogoff, la progresión en la naturaleza de la interacción del
adulto (experto) y del niño (aprendiz).
Fuente:Adaptado de B. Biddle etal. (2000), La enseñanzaylos docentes II.
La enseñanzaysus contextos, Barcelona, Paidós.
*Las palabras resaltadas son nuestras.
I. Las prácticas sociales del lenguaje
1

39
Comenten e intercambien sus opiniones y puntos de vista sobre el texto anterior
y lean la siguiente información que corresponde a una de las partes resaltadas del
texto que acaban de leer.
La mente y la racionalidad son conceptos que no se pueden considerar separados de las acti-
vidades y de los ámbitos en los que se manifiestan.
Consulten el apartado "Fundamentos" de los Fundamentos curriculares del PNIEB,
analicen el significado que adquiere para la asignatura de Inglés la información que
acaban de leer y completen las siguientes frases:
• Los razonamientos sobre los aspectos formales del inglés no se pueden conside-
rar separados ni de las actividades comunicativas ni de los ámbitos sociales en los
que se manifiestan porque…
• No es posible adquirir, aprender o desarrollar conocimientos sin la posibilidad
de pensarlos…
• Si “proceso cognitivo” se concibe como una serie de momentos o etapas por los
que atraviesa una persona para adquirir conocimientos, entonces los “ámbitos
sociales” se conciben como…
2
3

40
Reúnase con varios colegas y comenten las respuestas a los ejercicios anteriores.
Elijan un grado del Ciclo 1 y realicen lo que se pide a continuación:
• Lean y comenten la información que se presenta en la primera columna de la
tabla correspondiente al grado que eligieron.
• Analicen qué necesitan “saber” los alumnos del grado que seleccionaron sobre
el inglés y sobre las actitudes o conductas que adoptan los hablantes para poder
“hacer” lo que se indica en cada uno de los puntos que aparecen en la primera
columna de la tabla. Una vez que estén de acuerdo, escriban dichos “saberes” y
“actitudes” o “conductas” en la columna de la derecha.
3º de Preescolar
Seguir los pasos de una receta ilustrada.
Entender preguntas para identificar
información sobre objetos en el aula.
Leer información básica de un tema
concreto de geografía con apoyo de un
gráfico.
1º de Primaria
Leer instructivos ilustrados para armar un
objeto.
Formular preguntas para obtener
información sobre un tema de la
naturaleza.
Interpretar información básica de un tema
de geografía a partir de un gráfico.
2º de Primaria
Seguir instrucciones para realizar
un experimento sencillo vinculado
con ciencias.
Escribir preguntas para obtener
información de los productos naturales
del campo.
Registrar información básica de un tema
de geografía con apoyo de un gráfico.
4

41
Lean la siguiente información que corresponde a la parte resaltada del concepto de
B. Biddle y expliquen con sus propias palabras qué son los conocimientos cultural-
mente significativos. Escriban una sola respuesta.
La […] adquisición de conocimientos culturalmente significativos es el proceso por el que uno
se convierte en miembro de una comunidad.
Los conocimientos culturalmente significativos son aquellos…
• Escriban en la columna izquierda el nombre de tres comunidades de las que
ustedes son miembros y en la columna derecha las razones por las que lo son.
Observen el ejemplo.
Ejemplo: Soy miembro de la comunidad mexicana porque pienso y actúo como mexicano.
a) Soy miembro de porque
b) Soy miembro de porque
c) Soy miembro de porque
• Reflexionen la siguiente definición de aprendizaje y compartan sus interpretaciones.
El aprendizaje consiste en el cambio de papeles que se produce cuando una persona participa
en una comunidad de aprendices y se convierte en miembro experto de ella.
• Lean las siguientes prácticas sociales y subrayen “experto” o “aprendiz”, según
sea su caso. Posteriormente, escriban cómo lograron serlo si su elección fue “ex-
perto” o cómo consideran que podrían serlo si, por el contrario, eligieron la op-
ción “aprendiz”.
5

42
a) Manipular el bejuco para tejer una silla: Experto Aprendiz
b) Usar el televisor: Experto Aprendiz
c) Seguir y dar indicaciones para trasladarse
de un lugar a otro:
Experto Aprendiz

Revisen la tabla “Distribución de las prácticas sociales de lenguaje” del Ciclo 1 por
ámbito en los programas de estudio y comenten en cuáles de las competencias espe-
cíficas se consideran expertos, en cuáles no y por qué.
Comenten la siguiente definición que se tomó del texto "Conceptos derivados del
enfoque de la asignatura" y reflexionen cómo pueden convertir las competencias
específicas en “unidades de análisis e interpretación” para sus alumnos.
Desarrollo […] proceso que ocurre cuando una persona identifica, comprende y maneja unos
problemas o tipos de actividades concretos convirtiéndolos en unidades de análisis e interpre-
tación.
6
7

43
• Elijan una competencia específica por grado y escriban lo que tendría que hacerse
para que los alumnos pasen de ser “aprendices” a ser “expertos” en dicha competen-
cia específica con el inglés. Si lo consideran pertinente, consulten los contenidos de
la competencia específica que eligieron en los programas de estudio.
3º de Preescolar
Competencia específica:
Explorar y responder a expresiones de saludo, despedida y cortesía.
Aprendiz Experto
1º de Primaria
Aprendiz Experto
2º de Primaria
Aprendiz Experto

44
Lea y complete los siguientes enunciados colocando dentro del paréntesis la opción
que considere correcta.
( )
En los programas de estudio
para el Ciclo 1 del pnieb
el inglés es concebido como:
a) Un sistema de comunicación social que se inter-
preta dentro de contextos específicos.
b) Un sistema de elementos jerárquicamente estruc-
turados que se relacionan entre sí.
c) Un sistema lingüístico funcional centrado en la
expresión de significados.
( )
El eje central en la defini-
ción de los contenidos de los
programas de estudio para el
Ciclo 1 del pnieb es:
a) El conjunto de habilidades básicas del lenguaje:
escuchar, hablar, leer y escribir.
b) El conjunto de conocimientos formales que se de-
rivan de los modelos que constituyen a la lengua.
c) El conjunto de prácticas sociales del lenguaje
como modos de interacción por medio de dis-
cursos y textos.
( )
El propósito general de los
programas de estudio para
el Ciclo 1 del pnieb es que los
alumnos:
a) Conozcan los componentes que estructuran al
inglés a partir del análisis de los modelos lingüís-
tico, fonológico y morfosintáctico así como del
oracional y textual.
b) Sepan comunicarse en inglés de manera eficaz
en diversos contextos sociales y culturales y se-
pan usar el inglés en función de dichos contextos
y los propósitos que se persiguen en la comuni-
cación en esta lengua.
c) Interpreten y produzcan los significados de diver-
sos textos y discursos en inglés.
Comenten y compartan las respuestas al ejercicio anterior. Localicen en el docu-
mento Fundamentos curriculares del PNIEB el apartado, “Enfoque”, y lean cuida-
dosamente los incisos a, b y c, que describen los tres tipos de contenidos curricu-
lares de los que se componen los programas de estudio del Ciclo 1. Coméntelos y
reflexionen en torno a las consecuencias que tiene para una propuesta curricular
concebir al lenguaje como una actividad. Realicen las siguientes actividades.
II. Características de la propuesta curricular del pnieb
1
2

45
• Localicen y lean en los programas de estudio del grado escolar de su interés el
apartado “Organización de los contenidos” y respondan de forma oral las si-
guientes preguntas:
¿Qué hacemos las personas con las noticias?
¿En qué ámbitos sociales interactuamos con las noticias?
¿Qué necesitamos saber para interactuar con las noticias? Mencione cuatro “saberes”.
¿Qué actitud toman las personas al escuchar noticias personales? Mencione dos.
• Observen el gráfico que contiene las
respuestas a las preguntas anteriores,
las cuales se ordenaron de adentro
hacia fuera.
• Elijan tres prácticas sociales del len-
guaje, una de cada ambiente social de
aprendizaje, del grado con el que es-
tán trabajando. Escríbanla en el círcu-
lo del centro, formulen las preguntas
anteriores y copien las respuestas ini-
ciando de adentro hacia fuera.
Distribución gráfica
Laboral
Escucharlas
Noticias
Escribirlas
Académico
Destinatario
Propósito
Familiar
Decirlas
Tema
Comunitario
Leerlas
Ejemplo

46
Presenten y expliquen, junto con su equipo, los gráficos elaborados.
Escriban en la siguiente tabla las diferencias que tiene la propuesta curricular del
PNIEB, centrada en prácticas sociales del lenguaje, con las que se señalan en la misma
tabla. Tengan en cuenta que la primera propuesta es circular, mientras que las dos
últimas son lineales.
Diferencias con la propuesta curricular del PNIEB
Conjunto de conocimientos formales que
se derivan de los modelos que constituyen
a la lengua.
Conjunto de habilidades básicas
del lenguaje: escuchar, hablar, leer
y escribir.
Familiar y comunitario Literario y lúdico
Académico
y de formación
3

47
Reúnase con un colega y reflexionen con cuál de los componentes que se enlistan a
continuación se relaciona cada uno de los datos que aparecen dentro de los recua-
dros. Una vez que establezcan dicha relación, escríbanlos dentro de la tabla “Los
cambios que se han producido en educación”, que aparece al final de este ejercicio.
a) Mediación social
b) Enseñanza
c) Tareas
d) Aprendizaje
e) Herramientas
f) Evaluación
g) Currículo
•• Lápiz y papel.
•• Telecomunicaciones
de banda estrecha.
•• Notas.
•• Pruebas estandarizadas.
•• Representación de contenidos.
•• Transformación guiada.
•• Comunidades
de personas que
aprenden.
•• Colaboración.
•• Discurso.
•• Construcción activa.
•• Conexiones/articulación.
•• Situado.
•• Secuenciado.
•• Fijo.
•• Individualidad.
•• Competencia.
•• Recitación.
•• Adición de información.
•• Jerarquías.
•• Descontextualización.
•• Matriz entretejida. •• Interactivas, integradas y basadas
en las TIC.
•• Telecomunicaciones de banda ancha.
•• Auténticas.
•• Conjunto de
representaciones.
•• Artefactos
(instrumentos).
•• Aisladas.
•• Materiales secuenciados.
•• Hojas de ejercicios.
•• Basada en la actuación.
•• Carpetas o portafolios individuales.
•• Entrega de contenidos.
•• Transmisión directa.
Los cambios que se han producido en educación*
Componentes Hoy Antes
Ejemplo:
a) Mediación social •• Comunidad de personas que
aprenden.
•• Colaboración.
•• Discurso.
•• Individual.
•• Competencia.
•• Recitación.
4
* Fuente:Adaptado de B. Biddle etal.(2000), La enseñanzaylos profesores II. La enseñanzaysus contextos, Barcelona,
Paidós, p. 137.

48
Consulte los programas de estudio del Ciclo 1 y complete los siguientes enunciados.
• Cada uno de los grados escolares del Ciclo 1 del PNIEB tiene bloques.
• Cada bloque corresponde a un .
• El Ciclo 1 cuenta con un total de prácticas sociales del lenguaje y
competencias específicas.
• Cada grado escolar del Ciclo 1 tiene un total de prácticas sociales del
lenguaje y competencias específicas.
• Para cada práctica social del lenguaje se propone, a manera de ejemplo,
.
• A lo largo de los bloques, las prácticas sociales del lenguaje y las competencias
específicas se distribuyen en tres .
• Los ambientes sociales de aprendizaje son: .
• El ambiente es el que tiene más prácticas so-
ciales y competencias específicas.
• Cada bloque se divide en ambientes sociales de aprendizaje.
• Al final de cada bloque se ubican los .
• Al final del ciclo se ubican en un anexo los .
Para concluir
Lean y analicen el contenido de las siguientes tablas y diagramas que resumen el
trabajo realizado a lo largo de esta unidad.
Concepciones de la lengua
Enfoques
Estructuralista Funcional Prácticas sociales del lenguaje
Sistema de elementos relacio-
nados estructuralmente para
codificar y decodificar el sig-
nificado.
Medio que posibilita la
expresión de significados
funcionales.
Herramienta que hace posible el de-
sarrollo de las relaciones personales,
la realización de transacciones so-
ciales entre las personas y la partici-
pación en prácticas sociales.
5

49
49
Objetivo de aprendizaje
Estructuralista Funcional Sociocultural
Conocimientodeloselementos
del sistema: unidades fonoló-
gicas, unidades gramaticales,
operacionesgramaticalesyele-
mentos léxicos.
Enfatiza la dimensión se-
mántica y comunicativa
y se centra –más que en
elementos gramaticales–
en la especificación y
organización de los con-
tenidos de la enseñanza
mediante categorías de
significado y función.
Se concentra en los procesos me-
diante los cuales se construyen las
prácticas sociales de lenguaje en la
vida cotidiana, a través de intercam-
bios interaccionales y de la discu-
sión (negociación) del significado en
muchos contextos distintos.
Competencias
específicas
Ambiente
familiar y
comunitario
Ambiente
académico y
de formación
Ambiente
literiario
y lúdico
Prácticas
sociales del
lenguaje
Competencias específicas
Ambientes sociales
de aprendizaje
Contenidos del hacer
Contenidos del saber
Contenidos del ser
Diagrama 1 Diagrama 2

50
Evaluación
•• Reconocer la manera en que la evaluación
del aprendizaje incide en el logro de los
propósitos de la enseñanza del Inglés.
•• Reflexionar sobre las técnicas de evaluación
utilizadas por los docentes en su práctica,
con base en la propuesta del PNIEB.

51
A partir de su experiencia en la enseñanza y la evaluación del inglés en Educación
Básica, reflexione y responda con un Sí o un No las siguientes preguntas:
a) ¿Evalúa generalmente al final de una unidad de trabajo y en determinados momentos del
periodo escolar?
b) ¿Evalúa para obtener información que le permita valorar y, en su caso, ajustar el trabajo
en el aula con el fin de mejorar las condiciones en que se desarrollan los procesos de
enseñanza y de aprendizaje?
c) ¿Evalúa para comunicar a los alumnos si lograron o no los objetivos propuestos?
d) ¿Evalúa para ayudar a los alumnos a reconocer sus fortalezas y debilidades con el fin de
apoyarlos en su proceso de aprendizaje?
e) ¿Utiliza la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje?
f) ¿Utiliza la evaluación sólo una vez que se han obtenido ciertos resultados por parte de
los alumnos?
g) ¿En el momento de evaluar da prioridad a lo que saben los alumnos?
h) ¿En el momento de evaluar busca tener un equilibrio entre lo que hacen y saben los
alumnos?
I. Propuesta y concepción de evaluación para el Ciclo 1
1

52
Lea la siguiente información sobre la evaluación del aprendizaje y subraye las ideas
que, en su opinión, apoyan las respuestas que dio a las preguntas anteriores.
Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje
Desde la perspectiva de una propuesta curricular centrada en competencias o, como es el caso
de la asignatura de Inglés, en prácticas sociales de lenguaje, la evaluación es un componente
complejo pero central en el proceso de aprendizaje, pues permite valorar el papel de los alum-
nos que participan en una situación comunicativa y ayudarlos así a enfrentar con éxito los retos
que ésta demanda. En la actualidad existen diversas opiniones respecto a la evaluación de com-
petencias, entre las cuales están las que corresponden a los siguientes autores:
•• Wiggins (citado por B. Biddle)1
establece que la evaluación: “Debe significar una experiencia
fundamental en el aprendizaje del estudiante, permitir el análisis del razonamiento de éste y
adoptar formas múltiples y diversas. Para cumplir con todos estos requisitos, las tareas de eva-
luación deben reflejar las actividades y los retos característicos de la comunidad de práctica”.
•• Según C. Lomas: “Evaluar es un proceso orientado a conocer cómo se han producido los apren-
dizajes en relación con las finalidades que pretendemos, con la selección de contenidos que
hemos realizado y con las tareas que hemos desarrollado con los estudiantes”.2
•• De acuerdo con D. Lerner: “La evaluación del aprendizaje es imprescindible porque provee
información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas y permite entonces reorientar
la enseñanza, hacer ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propósitos
plateados”.3
•• Como afirma A. Zabala: “Para poder evaluar competencias es necesario tener datos fiables sobre el
grado de aprendizaje de cada alumno y alumna en relación con la competencia en cuestión. Esto
requiere el uso de instrumentos y medios muy variados en función de las características específicas
de cada competencia y los distintos contextos donde ésta debe o puede llevarse a cabo”.4
•• Por último, G. Sacristán considera que: “Se trata de transformar el culto al examen, asentado
en la costumbre y en la rutina como recurso de control, en la cultura de la evaluación, en el
ejercicio de formación. Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la participación,
de la construcción, del diálogo, del intercambio, en la que la información sea relevante para la
construcción del aprendizaje y para superar las dificultades, incluidos los errores”.5
A partir de la información anterior analice las respuestas que dio a las preguntas con
las que inició esta unidad y realice las siguientes acciones.
2
3
1
B. Biddle etal. (2000), La enseñanzaylos profesores II.La enseñanzaysus contextos,Barcelona, Paidós, p. 158.
2
C. Lomas (1999), Cómo enseñara hacercosas con las palabras.Teoríaypráctica de la educación lingüística,2ª ed.,vol. I,
Barcelona, Paidós, p. 111.
3
D. Lerner (2001), Leeryescribiren la escuela,México, fce/sep, p. 147.
4
L.Arnau yA. Zabala (2007), 11 ideas clave.Cómo aprenderyenseñarcompetencias, Barcelona, Graó, p. 204.
5
G. Sacristán (2008), Educarporcompetencias,¿qué hayde nuevo?, Madrid, Morata, p. 223.

53
• Coloque una ( ) en los incisos de las preguntas en las que, después de leer el
texto anterior, mantiene su respuesta y una ( ) en las que no.
a)___ b)___ c)___ d)___ e)___ f)___ g)___ h)___
• Encierre en un círculo los incisos de las preguntas cuya respuesta afirmativa es
congruente con las opiniones de los autores del texto anterior.
a) b) c) d) e) f) g) h)
• Escriba una definición propia de evaluación del aprendizaje que retome las ideas
centrales expresadas por los autores en el cuadro "Concepciones sobre la evalua-
ción del aprendizaje".
Desde una perspectiva centrada en prácticas sociales de lenguaje,
la evaluación es:
Reúnase con un colega, comenten y comparen las respuestas a las actividades ante-
riores.
Consulten los propósitos de la enseñanza del Inglés del Ciclo 1 de Educación Bási-
ca y, usando como referencia éstos y el trabajo que hicieron en la unidad 2 de esta
guía, comenten las características que en su opinión debe tener la evaluación para
reconocer y valorar el progreso de sus alumnos en el aprendizaje de los contenidos
programáticos. Una vez que ambos estén de acuerdo, escríbanlas.
Características de la evaluación del aprendizaje para el Ciclo 1
4
5

54
Analicen y comenten la información del siguiente esquema creado por Gimeno Sa-
cristán,6
que resalta los pasos que se siguen al evaluar y las “decisiones y dilemas de
tipo pedagógico, político, ético y técnico a los que hay que responder”.
6
6
Adaptado de G. Sacristán yA. I. Pérez Gómez (ed.) (2008), Comprenderytransformarlaenseñanza, Madrid, Morata,
p. 345.
Pasos formales
Acotar o enfocar
una cierta realidad
Cultura,valoresdereferencia
Seleccionar alguna condición
o característica
Elaborar un juicio de acuerdo
con un patrón, objetivo o ideal
Expresar el valor asignado
Recoger información
pertinente
Elaborar
la información
Apreciar el valor
de la realidad evaluada
A
B
C
D
Opciones
•• Quién es objeto de evaluación:
alumnos, docentes, ambos.
•• Qué características se van a
evaluar: progreso académico del
alumno, interés despertado por
una unidad didáctica.
•• Qué debe realizar la evaluación:
conciencia del valor de
referencia, claridad del ideal.
•• Qué información reunir y con
qué instrumentos.
•• Elección de la forma de
expresión: a quién se dirige la
evaluación y quién la recibe.
Reúnanse con colegas que trabajan en el mismo grado escolar y realicen las siguien-
tes actividades:
• Consulten los propósitos de la enseñanza del Inglés del Ciclo 1 de Educación
Básica y elijan una competencia específica de un grado escolar (3º de Preescolar,
1º o 2º de Primaria).
• Revisen la tabla de contenidos y los aprendizajes esperados que se ubican al final
del bloque, con el objeto de usar como referencia toda esta información.
• Con el propósito, la tabla de contenidos y los aprendizajes esperados como
referencia, definan la propuesta de evaluación para la competencia específi-
ca que seleccionaron, respondiendo las preguntas formuladas en el esquema
anterior.
7

55
Localicen y lean el apartado destinado a la evaluación en los programas de estudio
del Ciclo 1 y realicen las siguientes actividades.
• Comenten las características (global, formativa y continua) de la evaluación esta-
blecida en los programas de estudio y, a partir de las mismas, escriban en el primer
recuadro de la siguiente tabla una definición de evaluación que las contemple.
• Completen el resto de la tabla escribiendo la información que corresponde en
cada espacio. Observen los ejemplos.
La evaluación en el PNIEB
Definición
Propósitos
•• Obtener información para valorar el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
••
••
••
Fuentes de información Ejemplos de instrumentos
•• Retroalimentación entre pares.
••
••
••
•• Portafolios o carpetas.
••
••
••
Ventajas de este tipo de evaluación Desventajas de estos instrumentos
•• Se realiza a lo largo del tiempo y cubre un amplio
aspecto de los desempeños del alumno.
••
••
••
•• Su aplicación toma más tiempo.
••
••
••
8

56
Lean y discutan el apartado “El proceso de alfabetización inicial” en los programas
de estudio del Ciclo 1, localicen los bloques de los tres grados y realicen las siguien-
tes actividades:
• Elijan una competencia específica de un bloque por grado y, en función de sus
intereses, repártanse los grados.
• Considerando la competencia específica que eligieron, lean y comenten la prác-
tica social del lenguaje de la que se derivan la tabla de contenidos y los aprendi-
zajes esperados, mismos que aparecen al final del bloque.
• Definan los contenidos del hacer, saber y ser que, en su opinión, pueden abordar-
se en la secuencia de tareas que se sugiere al final de la tabla de contenidos para
obtener el producto señalado.
• Comenten qué instrumentos consideran adecuados para evaluar la participación
y desempeño de los alumnos en dichas tareas. Una vez que estén de acuerdo,
completen las siguientes fichas.
II. Instrumentos de evaluación*
1
* Para conocer instrumentos distintos a los presentados en esta unidad consulten el anexo.
3º de Preescolar
Bloque:
Aprendizajes esperados
Instrumentos para evaluar el progreso
y la participación de los alumnos
en las situaciones comunicativas
1º de Primaria
Bloque:

57
2º de Primaria
Bloque:
Elijan uno de los ambientes del bloque con el que trabajaron los instrumentos de
evaluación. Vuelvan a leer la práctica social, las competencias específicas y los
aprendizajes esperados respecto a éstas que detallan lo que se espera que los alum-
nos sean capaces de hacer al terminar el trabajo con el ambiente. Reflexionen en
torno a qué pueden evaluar.
De los siguientes instrumentos, elijan el que corresponde al grado con el que han
venido trabajando en la unidad, lean sus características y, a partir de las sugerencias
para su elaboración, terminen de construirlo.
3° de Preescolar, ambiente familiar y comunitario. Bloque 2
Línea del tiempo para hacer una autoevaluación
Características de la línea del tiempo:
• Una línea del tiempo muestra la progresión de las acciones que se desarrollarán
en una competencia específica para evaluar el desempeño y la participación de
los alumnos.
• En este caso, la línea del tiempo, destinada a que los alumnos se autoevalúen,
se elabora con ilustraciones o gráficos que refieran las competencias específicas
2
3

58
4
que van a desarrollar los alumnos durante las fases de la situación comunicativa
diseñada para aprender los contenidos de una práctica social del lenguaje.
• A manera de escala de evaluación se recomienda utilizar gráficos como indicado-
res del progreso, así como del cumplimiento y la actitud que tiene cada alumno
frente a lo que se indica en la ilustración.
Pasos para elaborar el instrumento:
a) Revisar, a partir de los propósitos del Ciclo 1, los contenidos programáticos y los
aprendizajes esperados de las competencias específicas y las prácticas sociales
de lenguaje que se evaluarán.
b) Definir las acciones que se evaluarán durante la participación de los alumnos
en las tareas o actividades diseñadas para abordar los contenidos programáticos.
c) Recortar tarjetas para formar una línea del tiempo, considerando el número de
acciones a evaluar.
d) Dibujar imágenes que ejemplifiquen las acciones con las que se espera que los
alumnos participen en las diversas tareas o actividades diseñadas.
e) Definir los indicadores que permitirán valorar la actuación y el desempeño de los
alumnos y elaborar gráficos que representen su logro (por ejemplo, una cara feliz,
una dudosa y otra seria).
f) Modelar a los alumnos cómo y dónde pegar los gráficos que representan los
indicadores para que, de manera individual, los utilicen en una autoevaluación.
Línea del tiempo para autoevaluarse
Ejemplo
• Terminen la línea del tiempo siguiendo los pasos antes señalados.
Localicen los bloques de los tres grados del Ciclo 1 en los programas de estudio,
ubiquen los aprendizajes esperados y realicen las siguientes actividades:
• Elijan un bloque por grado y, en función de sus intereses, distribúyanse los grados.

59
• Lean y comenten las prácticas sociales de lenguaje, las competencias específicas,
los contenidos del hacer, saber y ser, así como los aprendizajes esperados del
bloque y grado que trabajarán.
• Consulten los propósitos del Ciclo 1 y enlisten en los espacios correspondientes los
instrumentos que consideran adecuados para evaluar cualitativamente el progreso
y la participación de los alumnos en las situaciones comunicativas diseñadas para
trabajar con las prácticas sociales y competencias específicas del bloque.
• Argumenten y comparen sus respuestas.
1° y 2° de Primaria, ambiente literario y lúdico. Bloque 1
Matriz con rúbricas para cada grado
Características del listado de comprobación:
• Los listados de comprobación son un tipo de matriz de evaluación que consiste
en elaborar una lista de preguntas o afirmaciones con el fin de evaluar la com-
petencia comunicativa de los alumnos al participar en las tareas diseñadas por el
docente para abordar los contenidos de las competencias específicas.
• Los listados incluyen una escala de valoración que permite identificar y compro-
bar el desempeño y la participación de los alumnos respecto a los contenidos y
las competencias específicas de la práctica social en cuestión.
• El listado de comprobación puede utilizarse con distintas modalidades de eva-
luación: evaluación a los alumnos por parte del maestro, autoevaluación, evalua-
ción entre pares, entre equipos y en grupo.
• Los listado de comprobación son muy útiles para:
–– Precisar los objetivos didácticos y sociales del problema, meta o producto que
se pretende resolver o lograr durante el transcurso de la situación comunica-
tiva, diseñada para abordar los contenidos de las competencias específicas y
prácticas sociales de lenguaje ubicadas en los tres distintos ambientes.
–– Especificar cómo los alumnos pueden alcanzar estos objetivos.
–– Delimitar los criterios con los cuales se podrá ir evaluando el progreso de los
alumnos al participar en las acciones involucradas en las distintas etapas de
la situación comunicativa diseñada.
–– Informar a los alumnos, por medio de una escala, acerca de sus actitudes con
el lenguaje, así como lo que requieren hacer con éste y saber sobre éste para
participar con éxito en las distintas fases de la situación comunicativa plantea-
da en cada una de las prácticas sociales.

60
–– Permitir a los alumnos reconocer el progreso o las dificultades que van te-
niendo en su aprendizaje de los haceres, actitudes y saberes al participar en
situaciones comunicativas.
1° de Primaria, ambiente académico y de formación. Bloque 2
Listado de comprobación para el maestro
Pasos para elaborar un listado de comprobación que es posible utilizar en 1° de Primaria:
a) Elaborar una tabla de cuatro columnas y varias filas (definir la cantidad con base
en el número de preguntas que se formularán).
b) Escribir en la fila superior, a partir de la segunda columna, una escala de valo-
ración que contenga niveles de logro; en este caso se proponen tres: “sí”, “no”,
“dudoso”.
c) Elaborar una lista de preguntas que permita evaluar las acciones y el desem-
peño de los alumnos al participar en las tareas diseñadas para una competen-
cia específica.
• Completen la tabla escribiendo las preguntas faltantes y que tienen como finali-
dad evaluar esta práctica.
Listado de comprobación para el maestro
Seguir los pasos de un instructivo para armar un objeto.
Niveles de logro
Sí No Dudoso
¿Reconoce el proceso del instructivo?
¿Diferencia las instrucciones o pasos de la lista de materiales?

61
2° de Primaria, ambiente académico y de formación. Bloque 2
Listado de comprobación para el alumno
Pasos para elaborar un listado de comprobación, que es posible utilizar en 1° o 2° de
Primaria:
a) Elaborar una tabla (definir la cantidad de filas de acuerdo con el número de indi-
cadores que se formularán).
b) Escribir en la fila superior, a partir de la segunda columna, una escala de valora-
ción con distintos niveles de logro; en este caso se sugieren dos: sí lo logré ( ),
aún no lo logro( ).
c) Definir una lista de indicadores que permitan evaluar las acciones y el desem-
peño de los alumnos al participar en las tareas diseñadas para una competencia
específica.
• Completen el siguiente listado de comprobación escribiendo indicadores que
permitan evaluar las acciones y el desempeño de los alumnos al participar en
la competencia específica: seguir las instrucciones para realizar un experimento
sencillo vinculado a ciencias y ponerlo en la línea que aparece debajo de “Com-
petencia específica a evaluar”.
Competencia específica a evaluar:
•• Reconocí la lista de materiales.
•• Me atreví a preguntar en inglés sobre el experimento que leímos.
••
••
••
••
••
• Completen la tabla escribiendo las preguntas faltantes que tienen como finalidad
evaluar esta práctica.
Presenten frente al grupo el instrumento de evaluación que elaboraron o completa-
ron en equipo. Expliquen el proceso que siguieron para su elaboración.
5

62
Para concluir
Pasos para desarrollar una evaluación formal
Acotar o enfocar
una cierta realidad
Cultura,valoresdereferencia
Seleccionar alguna condición
o característica
Elaborar un juicio de acuerdo
con un patrón, objetivo o ideal
Expresar el valor asignado
Recopilar información
pertinente
Elaborar
la información
Apreciar el valor
de la realidad evaluada
A
B
C
D
Diagrama 1
Diagrama 2 Global. Porque contempla, en su conjunto, las ca-
pacidades en la lengua adicional de los alumnos,
evitando parcializarlas en conocimientos o habili-
dades aisladas.
La evaluación del
PNIEB se caracteriza
por ser
Continua. Porque contempla los trabajos y las
actuaciones realizados a lo largo del desarrollo de
las etapas o fases de la situación comunicativa y
no sólo el producto final.
Formativa. Porque es un proceso de constante
recopilación de evidencias y datos de carácter
más cualitativo sobre el desempeño de los alumnos;
es decir, sobre sus fortalezas y debilidades, de
manera que se garantice entre los propios alumnos
y entre éstos y el docente una retroalimentación
positiva y efectiva.

63
•• Global.
•• Continua.
•• Formativa.
•• Línea del tiempo.
•• Matriz o listado de comprobación.
Diagrama 3
Evaluación del aprendizaje
Finalidad
Se caracteriza por ser
Instrumentos
•• Intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
•• Valorar situaciones didácticas, organización del trabajo,
uso de materiales, tipo de ayuda o guía proporcionada.

64
La función de los docentes en el PNIEB
•• Analizar las características que requiere el
docente de Inglés del Ciclo 1 para alcanzar los
propósitos establecidos.
•• Reconocer el papel del docente de Inglés en el
aprendizaje de los alumnos del Ciclo 1.

65
Reúnase con un colega y lean la siguiente secuencia de actividades utilizada por un
docente de lengua que trabaja con niños de preescolar.
Los utensilios de la cocina
Mostramos una imagen de los utensilios con su nombre y simultáneamente:
•• Los nombramos un par de veces.
•• Señalamos el nombre del utensilio.
Volvemos a mostrar las imágenes de los utensilios y:
•• Pedimos que los niños repitan el nombre del utensilio después que nosotros lo mencionamos.
•• Damos unas imágenes en miniatura para que las peguen en un cuarto de cartulina.
•• Repartimos etiquetas con los nombres de los utensilios.
•• Pedimos que los niños coloquen las etiquetas debajo de las imágenes mientras se las mostramos.
Comente con un colega las preguntas que aquí se presentan, intercambien opiniones
y, una vez que hayan llegado a un acuerdo, escriban Sí o No.
•• Para llevar a cabo esta secuencia, ¿el docente debe conocer la escritura correcta de los
nombres de los utensilios de cocina que trabajará con los alumnos?
•• ¿Esta secuencia cumple con el objetivo de reconocer los utensilios de cocina al escuchar,
leer y escribir sus nombres?
•• En esta actividad, ¿el núcleo de la enseñanza está puesto sobre el lenguaje?
•• ¿La secuencia de actividades está situada en un ambiente social y comunicativo
específico, de acuerdo con el contenido de la lengua?
•• ¿El niño ha usado el lenguaje para decir o comprender algo?
•• Durante esta secuencia de actividades, ¿los alumnos participaron en una situación real
de comunicación?
I. Características del docente de Inglés en el PNIEB
1
2

66
Formen un equipo con algunos de sus colegas y lean la historia real que aparece en
la columna izquierda de la tabla. Coloquen en el paréntesis la o las letra(s) de la co-
lumna derecha, en la que se indican los saberes y haceres requeridos en cada caso.
Tabla 1
( ) Lola vive fuera de México y se va a casar con un extranjero.
Su hermana Adriana y un amigo suyo están de vacaciones con
ellos. Los novios necesitan comprar algunas cosas para su futura
casa. Adriana y su amigo irán a un almacén para comprarlas.
A. Curiosidad e interés por
el inglés.
B. Uso de la lengua como
medio para promover la
equidad entre hombres
y mujeres.
C. Propiedades y tipos de
textos orales y escritos.
D. Conocimiento del
sistema de escritura y
convenciones ortográfi-
cas básicas.
E. Aprecio por expresiones
culturales propias de la
lengua inglesa.
F. Explorar materiales
ilustrados, previamente
reunidos o elaborados,
con información sobre
aparatos, utensilios y
herramientas que se usan
en el hogar.
G. Participar en la lectura
de nombres y usos de
aparatos, utensilios y
herramientas con apoyo
de recursos visuales.
( ) Adriana y su amigo recorren la casa donde vive actualmen-
te Lola. El novio escribe en su lengua una lista de las cosas
que necesitan para cada habitación (dormitorio, cocina, etc.).
El novio lee en voz alta la lista mientras Adriana y su amigo
escuchan.
( ) Lola, Adriana y su amigo van al almacén a comprar lo que
el novio anotó en la lista.
( ) Al llegar al almacén revisan las cosas anotadas en la lista.
Adriana copia las de la recámara, su amigo las de la cocina y
Lola el resto. Cada quien va a buscar las que le tocan.
( ) Adriana, su amigo y Lola saben preguntar en la lengua del
lugar “¿cuánto cuesta?” y “¿dónde está?”.
( ) Adriana, su amigo y Lola no entienden el significado del
nombre de las cosas que quieren comprar; sin embargo, se
guían por la secuencia de grafías que copiaron, por los dibujos
de las cajas donde vienen los productos y por lo que recuerdan de
la manera en la que el novio de Lola las dijo al leerlas en voz
alta.
( ) Cuando encuentran en las etiquetas la misma secuencia
de grafías, empiezan a reconocer los nombres de las cosas, los
confirman al escuchar al vendedor y al encontrar en la caja la
misma escritura de la lista.
( ) Al regresar, agrupan las cosas que compraron por habita-
ción para asegurarse que tienen todo lo que necesitan.
3

67
Formen un equipo y observen la imagen del almacén que aparece a continuación. 4

68
Revisen el conjunto de palabras que aparecen en el recuadro y realicen las acciones
enlistadas a continuación.
• Elijan del conjunto de palabras sólo las que corresponden a los nombres de apa-
ratos, utensilios y muebles. Utilicen la imagen del almacén para corroborar que
su elección fue correcta.
• Elaboren una lista con los nombres de aparatos, utensilios, accesorios y muebles,
organizados de acuerdo con la habitación del hogar donde se utilizan (dormito-
rio, cocina, baño, etc.), usen la lengua original en la que están escritos.
Tabla 2. Lista de aparatos, utensilios, accesorios y muebles del hogar
Cocina Dormitorio Sala Comedor Baño

• Subrayen cuál de las siguientes opciones corresponde a la direccionalidad de la
escritura de los nombres con los que están trabajando.
De izquierda a derecha. De derecha a izquierda.
De arriba abajo. De abajo a arriba.
• Compartan las dificultades a las que se enfrentaron y los sentimientos que ex-
perimentaron al desarrollar las acciones anteriores en una lengua distinta a la
materna.
5

69
• Comenten cuáles creen que, en su opinión, serán las dificultades y los sentimien-
tos a los que se enfrentarán sus alumnos cuando realicen acciones en una lengua
que desconocen, y qué estrategias pueden utilizar con ellos para ayudarles a
enfrentarlas con éxito.
• Completen la tabla 3 con la información enlistada en la columna derecha de la
tabla 1. Pregunten si determinada información puede o no estar en más de una
de las columnas y por qué.
Tabla 3
Hacer con el lenguaje Saber sobre el lenguaje Ser con el lenguaje
Busquen en los programas de estudio de preescolar los contenidos curriculares del
ambiente familiar y comunitario del bloque 5 para verificar las respuestas a los ejer-
cicios anteriores.
Revise nuevamente la secuencia didáctica “Utensilios de cocina” que leyó al inicio de
la unidad, la historia real presentada en la tabla 1 y los propósitos específicos estable-
cidos para el Ciclo 1 del PNIEB para responder por escrito las siguientes preguntas.
¿En cuál de los tres tipos de contenido (saber, hacer o ser) se centra la secuencia di-
dáctica “Utensilios de cocina”?
¿La secuencia didáctica “Utensilios de cocina” cumple con alguno de los propósitos
específicos establecidos para el Ciclo 1?
Si el docente de Inglés decidiera diseñar una situación comunicativa que implicara
realizar acciones como las de los personajes de la historia real, ¿quién podría ser el
modelo de habla y escritura de la lengua que se está enseñando?
6
7

70
¿Quién conoce las estrategias que utiliza el hablante de la lengua inglesa en las di-
versas prácticas sociales de comunicación oral y escrita?
¿Quién conoce las propiedades y tipos de textos orales y escritos con sus aspectos
fónicos, sintácticos y semánticos?
¿Quién conoce el sistema de escritura y las convenciones de la lengua inglesa?
¿Quién debe saber cuándo formular de manera explícita los conocimientos del sis-
tema lingüístico y los recursos de los textos orales y escritos de la lengua inglesa?
¿Quién reconoce cuáles y con qué grado de profundidad deben tratarse los temas que
se proponen en las preguntas anteriores, de acuerdo con la práctica correspondiente?
Reúnase con un colega, compartan y comparen sus respuestas. Consulten el “Enfo-
que” de Fundamentos curriculares del PNIEB para verificarlas.
II. Consideraciones didácticas
1
8
Lean las siguientes características y escriban sobre la línea a quién corresponden:
a un niño de la ciudad, a un niño del campo o a ambos.
1. Deseo de conocer lo que no sabe.*
2. Gusto por la imitación.
3. Sentido del lenguaje corporal y gestual.
4. Sentido del ritmo.
5. Habilidades sociales.
* S. Estaire (2006) y B. Rogoff (1993).

71
6. Atracción por los estímulos sensoriales, cinéticos y auditivos.
7. Tendencia por demostrar lo que sabe y compartirlo.
8. Posesión de un patrimonio de valores y destrezas.
9. Capacidad para interpretar situaciones sociales.
10. Disposición para las actividades lúdicas.
• Comenten cuáles de las características anteriores es necesario tener en cuenta
para planear el trabajo en clase, cuáles no y por qué.
Lean el siguiente diálogo.
—— ¡Ay! Ahora sí, ya el año que viene me toca estar frente a grupo. Por favor, ayúden-
me, ustedes que llevan muchos años en esto. ¿Qué me recomiendan? Díganme,
¿qué cosas debo saber cuando esté preparando mi clase?
—— Mira, no te preocupes. Lo más importante cuando estés planeando tus clases es
que no olvides que los niños han tenido experiencias dentro y fuera de la escue-
la; por eso, debes tomarlas en cuenta y aprovecharlas. Piensa, por ejemplo, qué
cosas hacen todos los días y úsalo.
—— Sí, sí. Recuerda de dónde vienen, cómo hablan, qué pueden aprender. ¡Claro! De
acuerdo con sus edades. ¡Ah! Pero eso sí, afortunadamente, hay muchas cosas
que todos los niños tienen en común. Piensa en ellas y con lo que ya te dijimos,
no hay pierde. En fin… cualquier cosa, sólo pregunta.
—— Sí, sí. Eso lo tengo presente… El alumno es el actor principal de este show. Yo sé
que si los observo bien, aprenderé más de ellos que ellos de mí. Ésa es la mejor
manera de saber qué hacer con todos y cada uno, ¿verdad?
—— ¡Ah! Otra cosa. No tomes el papelito de maestra controladora. Tú ayudas y guías
en el aprendizaje. ¡Crea ambientes agradables!, para que los niños se interesen y
quieran aprender. Ésa es una tarea que te toca a ti.
—— ¡Qué quede claro! Nada de “examen para esto”, “cuestionario para aquello”,
“apréndanse la ‘listita’ de vocabulario”, “memorícense las reglas”, “tres planas de
esto”, “repitan veinte veces después de mí”. ¡Eso es del siglo antepasado! Eso sí,
tú facilitas los materiales, te fijas que los niños estén comunicándose entre sí, que
se ayuden. Tú apoyas porque, a veces, parecería que los niños pueden aprender
sin nosotros. ¡Ja!
2

72
A partir del contenido de la conversación anterior, así como de la lectura de la pre-
sentación, los propósitos y las orientaciones didácticas de los programas de estudio
para el Ciclo 1, escriban el perfil deseable de los docentes de Inglés del Ciclo 1 del
PNIEB, además los aspectos y las condiciones necesarios para planear su trabajo y
cumplir con los propósitos curriculares.
Para concluir
Lean y analicen el contenido de la siguiente tabla que resume el trabajo realizado a
lo largo de esta unidad.
El papel del docente en relación con los alumnos
El docente*
Es Hace Sabe
•• Un orientador y un facilitador.
•• Un modelo de habla y escritura de la lengua inglesa.
•• Un observador de las características de sus alumnos, y
sabe que éstos:
Tienen…
–– Deseo de conocer lo que no saben.
–– Gusto por la imitación.
–– Sentido del lenguaje corporal y gestual.
–– Sentido del ritmo.
–– Habilidades sociales.
–– Atracción por los estímulos sensoriales,
cinéticos y auditivos.
–– Tendencia por demostrar lo que saben y
compartirlo.
–– Disposición para las actividades lúdicas.
–– Capacidad para interpretar situaciones sociales.
Son…
–– Diferentes porque tienen distintos niveles de
desarrollo.
–– Individuos cuyos contextos familiares son diversos.
–– Niños con distintas aptitudes para diferentes cosas.
–– Alumnos con valores diferentes, según su
patrimonio.
•• Planea actividades
con base en la vida
cotidiana de los
alumnos, en sus
intereses y en sus
necesidades de
desarrollo.
•• Reconoce cuáles
y a qué grado de
profundidad deben
tratarse todos los temas
de la práctica social del
lenguaje.
•• Ayuda a los alumnos a
usar su percepción para
construir estrategias
de compresión y
expresión.
•• Crea atmósferas que
favorecen el placer por
aprender.
•• Fomenta la interacción
entre los alumnos.
•• Evalúa mientras los
niños interactúan.
•• Cuáles son las
estrategias de
comunicación usadas
en las diferentes
prácticas sociales de
comunicación oral y
escrita de la lengua
inglesa.
•• Las propiedades y
tipos de textos orales y
escritos con sus aspectos
fónicos, sintácticos y
semánticos.
•• El sistema de escritura
de la lengua inglesa y
sus convenciones.
•• Cuándo deben
formularse de
manera explícita los
conocimientos del
sistema lingüístico y
los recursos de los
textos orales y escritos
de la lengua inglesa.
3
* Fuente:Adaptado de S. Estaire (2006), K. Goodman (2998) y B. Rogoff (1993).

73
•• Analizar la importancia de reconocer el
tiempo, el espacio y los materiales como
componentes de la planeación.
•• Reconocer la organización, distribución y
disposición del tiempo, el espacio físico y los
materiales o recursos educativos como factores
que intervienen en la planeación del trabajo
en el aula.
Factores que intervienen en la planeación
del trabajo en el aula

74
Participen en una lluvia de ideas sobre los factores que intervienen en la planeación
del trabajo en las aulas de los grados correspondientes al Ciclo 1 y realicen las si-
guientes acciones:
• Aporten sus ideas y contribuyan a construir consensos.
• Tomen nota de las ideas expuestas que consideren que favorecen a la tarea.
• Elaboren una lista de los factores con los que la mayoría está de acuerdo.
Lista de factores involucrados en la planeación del trabajo en el aula
Reúnase con un colega y revisen el apartado “Orientaciones didácticas”, de los pro-
gramas de estudio del Ciclo 1. Con base en su revisión, expliquen y escriban las
razones por las que conviene considerar los factores que se señalan en los incisos
siguientes para planear el trabajo en el aula.
a) Situaciones comunicativas.
Los tiempos, porque… El espacio físico, porque… Los materiales educativos,
porque…
I. Los materiales educativos
1
2

75
b) El tipo y la cantidad de contenidos programáticos que se abordarán en cada situación
comunicativa.
porque…
c) El número de clases que se destinarán a las situaciones de comunicación.
porque…
Examinen el siguiente esquema hexagonal y realicen las actividades que se enuncian:
• Comenten qué espacios rodean al aula, qué tipo de materiales hay en ellos y qué
actividades se realizan en determinado horario.
• Lean la información que aparece en desorden alrededor del hexágono y comenten:
–– En qué espacios se presenta con más frecuencia el idioma inglés (por ejem-
plo, zonas arqueológicas, donde es posible estar en contacto con el inglés en
forma oral y escrita).
–– En qué materiales se pueden encontrar textos en inglés (por ejemplo, envol-
turas o empaques).
Fuente: Domènech yViñas (1997).
3
Asignatura de Educación Física
Casa
Hora de ver una caricatura
Hora de trabajar en bina
Parque
Honores a la bandera
Visita a familiares
El salón
Plaza
Dirección
Libros de consulta
Patio
Programas de televisión
Periódico mural
Pelotas
Rótulo con el nombre
del plantel educativo
Entorno extraescolar
Escuela
Tiem
po
M
aterial
Espacio
Recreo
Hora de la merienda
Rincón de lectura
Anuncios
Cartulinas
Sanitarios
Empaques diversos
Aula

76
Tiempo Espacio Material
Entorno
extraescolar
Escuela
Aula
Reúnase con varios colegas, elijan uno de los tres grados del Ciclo 1 del pnieb y rea-
licen las siguientes actividades:
• Seleccionen un bloque y un ambiente de aprendizaje.
• Comenten y definan, en función de los contenidos programáticos, los materiales,
espacios y actividades propios del aula, escuela y entorno extraescolar que resul-
ta pertinente tomar en cuenta para planear el trabajo.
• Completen la siguiente tabla con la información que definieron.
Ciclo______ Grado________ Ambiente____________________________
Práctica social del lenguaje_______________________________________
Tiempo Espacio Material
Entorno
extraescolar
Escuela
Aula
4

77
Lean los siguientes diálogos entablados por varios niños y, con base en ellos, elijan
una de las dos conclusiones que se presentan para cada caso.
5
No, no te preocupes
Samuel. Mira, si le jalas de
aquí y de acá, la bolsa se
abre fácil.
Gracias Juan, pensé que
tendría que pedirle las
tijeras al maestro.
Yo batí los huevos
y mezclé todos los
ingredientes.
Ayer mi abuelita y yo
hicimos un pastel.
¡Qué bien!
a) Los alumnos aprenden de sus pares sólo
cuando interviene el docente.
b) Los alumnos aprenden de sus pares con
o sin la intervención del docente.
a) Los alumnos sólo pueden realizar activi-
dades propias de la etapa de desarrollo
en que se encuentran.
b) Los alumnos pueden realizar actividades
más allá de la etapa de desarrollo en que
se encuentran con la ayuda de otro.
La película se llama Los
cuatro fantásticos.
Sí, The fantastic four,
porque son cuatro.
¡Ah!, four.
a) Los niños aprenden acerca de una lengua extranjera en lugares diseñados específicamente
para enseñar éstas.
b) Los niños aprenden acerca de una lengua extranjera en todos los lugares donde pueden inte-
ractuar con ésta.

78
Descubra cómo armar el siguiente rompecabezas y, una vez que encuentre las piezas
que forman un enunciado, escriba en el rompecabezas vacío las dos partes que eligió
para completar el enunciado.
6
Reconocer los contenidos curriculares de las
prácticas sociales de lenguaje.
Aprendizajes esperados para cada bloque.
Reconocer los diferentes ambientes sociales
de la práctica específica.
Los propósitos relacionados con
los saberes, haceres y valores
que se
espera
tengan los
alumnos al finalizar el
bimestre.
Las competencias específicas,
según la práctica.
Familiar y comunitario
Literario y lúdico
Académico y de formación.

79
• Consulte el apartado “Orientaciones didácticas” en los programas de estudio del
Ciclo 1, para corroborar que utilizó las piezas correctas del rompecabezas.
Comenten las respuestas a las actividades anteriores e intercambien puntos de vista
para mejorarlas y enriquecerlas.
De los grados del Ciclo 1, seleccionen el de su interés de manera que los equipos
trabajen con uno solo. Ubiquen y revisen las tablas de contenidos programáticos de la
siguiente manera: en 3º de Preescolar el ambiente familiar y comunitario, en 1º de
Primaria el ambiente literario y lúdico, y en 2º de Primaria el ambiente académico y
de formación. Realicen las siguientes actividades:
• En función de la edad y del lugar donde viven los alumnos del grado que selec-
cionaron, elaboren una lista con los recursos y materiales que, en su opinión,
consideran pertinentes para trabajar los contenidos del hacer, del saber y del ser
y para elaborar los productos.
• Comenten las ventajas de que los niños –con la ayuda del docente– elaboren ciertos
materiales para poner en práctica conocimientos, habilidades y actitudes con el inglés.
• Observen las fotografías que se presentan a continuación.
7
8
• A partir de éstas determinen cómo constituir un acervo con recursos y materiales
en inglés respondiendo a las siguientes preguntas:
a) ¿Cuáles recursos y materiales que incorporaron a la lista pueden ser elabora-
dos por los alumnos?
b) ¿Cuáles conviene que los elabore o proporcione el docente y otros miembros
de la comunidad escolar (padres y madres de familia)?
c) ¿Cuáles pueden conseguirse por medio de instancias y personas distintas a la
escuela?

80
• Completen la siguiente tabla con la información. No olviden incluir en el título el
grado con el que están trabajando. Observen los ejemplos.
Materiales y recursos en inglés para formar la biblioteca de
(3° de Preescolar y 1º o 2º de Primaria)
Elaborados
por alumnos
Elaborados por diversos
actores de la escuela
Elaborados por instancias
distintas a la comunidad
escolar
Ejemplo: de otros grupos
(y grados escolares).
- Madres, padres o familiares
que tienen contacto con
personas que viven en
Estados Unidos.
- Estaciones de radio.
• Analicen qué características debería tener el acervo del aula para garantizar el
acceso y contacto de los alumnos a una amplia variedad de recursos y materiales
en inglés. Compartan sus propuestas y completen la siguiente tabla.
Variedad en los material y recursos del acervo para
Formato
Tamaño y posición
Tipos de texto
Contenido
Lenguas
Nivel de dificultad

81
• Lean los siguientes enunciados y marquen con una cruz la opción (F o V) que
corresponda.
1. Los materiales deben dar información de los temas a tra-
tar, aunque no se espera que éstos interpreten la realidad
o sean modelos de lenguaje auténtico.
F V
2. La selección de los materiales debe posibilitar la tarea
evaluadora del docente.
F V
3. Siempre que sea posible, los materiales que se usarán a
lo largo de las actividades de una práctica deben incluir
el uso de las tic.
F V
4. El material debe facilitar el desarrollo individual del
alumno en el aula y, finalmente, el desarrollo grupal.
F V
5. El programa de estudios es la referencia para planer el
trabajo, por tanto, es un material indispensable para al-
canzar los propósitos de la asignatura.
F V
6. Los materiales deben considerar las características indi-
viduales de los alumnos y las del grupo.
F V
7. Los materiales deben ser diversos, aunque no necesaria-
mente deben despertar el entusiasmo de los alumnos por
el tema.
F V
8. En el marco de las prácticas sociales del lenguaje, los
materiales deben considerar el trabajo individual y no el
trabajo cooperativo.
F V
9. En las competencias específicas de las prácticas socia-
les del lenguaje se utilizan y elaboran materiales que
implican el trabajo individual, en equipos, en binas y
en grupo.
F V
II. Organización y distribución del espacio y el tiempo en el aula
La distribución y organización de los espacios y del mobiliario del salón de clases
son factores que pueden o no generar un ambiente de respeto entre los alumnos, así
como promover oportunidades para compartir los aprendizajes que se originan.

82
1 Reúnanse con varios colegas, observen el siguiente plano, que representa la distribu-
ción y organización que le dio un docente de Inglés al espacio del aula, y ubiquen
los siguientes elementos:
• La ubicación de los niños, señalada con números.
• Las mesas de trabajo, que corresponden a las letras mayúsculas de la A a la K.
• La puerta de entrada al salón de clases.
• El área del tapete donde se encuentra la sección de matemáticas, los rotafolios
para poemas, para los big books, para escribir y una silla.
• Una mesa con audiolibros y grabadora para escucharlos.
• El estante para las mochilas.
• El escritorio y la silla del docente.
• El área de cómputo que tiene dos computadoras.
Lean la información que aparece en las columnas “Actividades” y “Modalidad y
función de la distribución del espacio” de la siguiente tabla. Observen los dibujos
que se presentan en la columna derecha y, con base en la información de las dos
primeras columnas, asignen un número a cada uno.
2
Puerta
Mesa
Estante para mochilas
Tapete Sección
de matemáticas
Mesa para
audiolibros
Rotafolio para
poemas
Rotafolio para
escribir
Silla
Rotafolio para
big book
Área de cómputo
Mesa
Estante
A
B
C
DE
FG H
I
J
K
12
3 4
56
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19 20
21

83
Actividades Modalidad y fución de la distribución del espacio*
1. Reconocer el tema,
propósito y destinatario
de una práctica.
Binas en línea. Utilizadas en actividades con
mayor libertad para los alumnos, porque
establecen distancia entre éstos y el docente.
2. Completar un texto, que
presenta espacios en
blanco, con palabras
que riman.
Equipos en alineamiento desigual. Favorece
igualmente el trabajo cooperativo y la unión
entre el grupo. Establece cierta distancia entre
los equipos, el grupo y el docente, lo que
da a los primeros cierta libertad.
3. Ilustrar una lámina con
rimas infantiles.
Filas horizontales. Utilizadas para las tareas
independientes, como las de preguntas
y respuestas que permiten al docente
monitorear aspectos a evaluar. El alumno está
en un mismo sitio y concentra su atención en
el docente.
4. Practicar la
pronunciación de
palabras que riman
y deletrearlas.
Equipos en bloque. Favorece la interacción
entre los alumnos y el trabajo cooperativo.
Permite que los materiales estén a la vista
de todos y se puedan compartir. Facilita el
trabajo del docente y disminuye la distancia
entre éste y sus alumnos.
5. Marcar, con un
instrumento, aplausos
u otras acciones físicas,
palabras que riman al
escuchar una rima o
cuento en verso.
Herradura. Utilizada para actividades en las
que se promueve la interacción cara a cara
entre los alumnos pudiendo observar las
reacciones de los demás.
6. Escribir el o los textos
en la lámina, a partir
de un modelo.
U (en 90o
). Es pertinente para actividades
en las que se requieren binas porque puede
transmitirse información e instrucciones sin
perder la atención de los alumnos.
7. Identificar los
elementos musicales
del lenguaje literario:
rimas, sonidos, etcétera.
Círculo. Útil para organizar debates, narrar
historias o contar anécdotas. Genera un
ambiente más fraternal y permite, al mismo
tiempo, que los niños trabajen en su sitio de
manera independiente.
* Fuente:A. Zabala Vidiella (1997), La práctica educativa.Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

84
Con base en el grado, bloque y ambiente con el que han venido trabajando, y en
función de las modalidades más apropiadas para el tratamiento de los contenidos
programáticos propios de la actividad específica involucrados: a) discutan cómo
organizarían el espacio del aula de manera que sea posible generar las condiciones
de trabajo más propicias para alcanzar los propósitos, y b) elaboren un plano que
represente la organización y distribución del aula.
Plano para organizar y distribuir el espacio del aula
Bloque , ambiente ,
competencia específica del grado
Reúnase con un colega, consulten los propósitos del Ciclo 1, revisen la figura 3 y la
tabla “Tiempos y número de sesiones por semana destinados a la asignatura de In-
glés” que se presentan en el apartado “Observaciones generales” de los Fundamen-
tos curriculares del PNIEB, y reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
¿Las horas de exposición al inglés que tiene un alumno al terminar el Ciclo 1 son suficientes
para alcanzar el propósito que se establece?
¿Las horas de exposición al inglés que tiene un alumno del Ciclo 1 al año permiten que
éste se familiarice y tenga contacto con el inglés?
3
4

85
Reúnase con varios colegas, compartan las reflexiones y respuestas que generaron
en la actividad anterior y realicen las siguientes acciones:
• Revisen los contenidos programáticos de los dos ambientes que contiene el bloque
del grado escolar con el que han venido trabajando y, en función de las dos horas
y media a la semana que tiene la asignatura, decidan cuántas semanas destinarán a
la primera competencia específica que aparece en el bloque y cuántas a la segun-
da. Registren el número de semanas en la siguiente tabla.
Grado escolar
Bloque
Práctica social del lenguaje Práctica social del lenguaje
Ambiente social de aprendizaje Ambiente social de aprendizaje
Competencia específica Competencia específica
Número de semanas que se destinarán a la
competencia específica en el bimestre o blo-
que:
Número de semanas que se destinarán a la
competencia específica en el bimestre o blo-
que:
• Comenten, expliquen y compartan los aspectos que tomaron en cuenta para de-
cidir cuántas semanas y, en consecuencia, cuántas horas destinarán al trabajo
con cada competencia específica. Enlístenlos.
5

86
Para concluir
Aspectos a considerar para organizar y distribuir el tiempo en la planeación
del trabajo en el aula
•• Los propósitos sociales y didácticos de las situaciones comunicativas diseñadas para
abordar de manera articulada los contenidos de la práctica social del lenguaje.
•• El grado de dificultad que tienen para los alumnos los contenidos de la práctica
social del lenguaje y los aprendizajes esperados.
•• El ritmo de trabajo de los alumnos.
•• La energía que tienen los alumnos respecto de la ubicación del mes en el ciclo
escolar (al inicio del año, cerca de las vacaciones, al final del año, etcétera).
•• La edad y características de los alumnos.
•• La organización, distribución y disponibilidad del espacio físico del aula y del tipo
de materiales o recursos que demanda la práctica social del lenguaje.
Diagrama 1
Los componentes de la planeación
Factores que intervienen en la planeación
y organización del trabajo en el aula
EspacioTiempo Materiales
• Lean la siguiente información, compárenla con el contenido de su lista y analicen
si mantienen o no el número de horas que incluyeron en la tabla anterior.

87
Diagrama 2
Materiales para la biblioteca
DocentesAlumnos Instancias
distintas
a la escuela
Elaborados por
Diagrama 3
Variedad de recursos y materiales
Formato
Características
Contenido Lenguas Nivel de dificultad Tamaño y posición Tipos de textos

88
Bibliografía
Annandale, Kevlynn et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a
ed.,
Estados Unidos, Steps Professional Development.
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Domènech, Joan y Jesús Viñas (1997), La organización del espacio y del tiempo en el centro
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Estaire, Sheira (2006), “La aplicación del enfoque por tareas al aprendizaje de lenguas en segun-
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Lomas, Carlos (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la edu-
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Secretaría de Educación Pública (2007), Programa Sectorial de Educación, México.
Zabala, Antoni (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

89
Anexo
What are the most efficient and valid ways to collect the information?*
Focused observation.
Ability to stop, look
and listen.
•• Formal: observations are planned and focus on predetermined criteria and students.
•• Informal: observations are unplanned but often reveal what students can do in a
range of different contexts.
Products. Further
information can
be gathered from
students ́ oral,
written or visual
work products. The
teachers can assess
student products that
have been created
during the process
of learning, not only
the final products
that are a result of
learning.
•• Self-assessment Products: are a critical part of developing a student’s responsibility
for his o her own learning, and can provide teacher with insights into the student’s
learning: Log formats and Journals.
•• Think-alouds: are articulations of thoughts before, during and after tasks.
•• Work Sample: is anything (oral, written or visual) completed by students in authentic
communicative situations from which judgments about language learning can be
made. Teacher need to be aware of level of support provided, the processes and
strategies used by individual student and the group dynamics involved, for all may
influence the outcome of the product being assessed.
•• Retells: are a simple activity that is flexible in its use and provides an opportunity
for students to transform a text into their own words after reading, listening or
viewing. Requires students to read, or listen a reading, organize key information they
understood form the text and then prepare to share and compare their retell with
others. Can be shared orally, in written form, as a drawing or through drama.
•• Surveys and Questionnaires: Consist of a series of statements or questions about
which students or parents are asked to express their agreement, disagreement, or
other response. Can be created to link to a particular assessment focus; e. g. values,
interest, emotions and attitudes, confidence, or processes and products.
•• Test: is another way of gathering data about a student’s development. Results are of
more value when used in conjunction with other assessment tools.
Conversations. One
the most important
ways to assess
student’s learning
is through the use of
talk.
•• Conferences: there is a variety of conference formats involving different audiences and
groupings. These include: one-on-one conferences-teacher and student; peer conference-
student and student; small-group conferences-students; three-way conferences-student,
teacher and parent.
•• Interviews: Are a one-on-one question-and-answer conversation between a teacher
and student or teacher and parent. Depending on the type of questions asked,
conducting interviews can provide a wealth of useful assessment information.
Written responses to interview questions are useful, as they can be taken away and
analyzed at a later time.
*
Fuente: K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a
ed., Estados Unidos,
Steps Professional Development.

National English Program
in Basic Education Second Language: English
Working Guide Cycle 1
Academic support for English language teachers
Phase of expansion

91
Presentation
he regulating principles established by Article third of the Con-
stitution, as well as the educational transformation encouraged
by the 2007-2012 National Development Plan (Plan Nacional
de Desarrollo) and the objectives outlined in the 2007-2012 Education Sec-
tor Program (Prosedu: Programa Sectorial de Educación) have established the
leading basis to provide direction and sense to the actions in public educa-
tion policies in Mexico for the coming decades.
Within this framework, and based on the attributions granted by the Gen-
eral Law of Education (Ley General de Educación), the Secretariat of Public
Education (Secretaría de Educación Pública) proposed as one of Prosedu’s
fundamental objectives to be achieved by 2012 “to raise the quality of edu-
cation so that students improve their level of educational achievement, have
a means of accessing to a better well-being and thus, contribute to the na-
tional development”.1
The main strategy for attaining such objective in Basic
Education is “to carry out an integral reform in Basic Education, focused on
the adoption of an educational model based on competencies that corres-
ponds to the developmental needs of Mexico in the XXI century”,2
envisaging a
greater articulation and efficiency among preschool, elementary and secondary
school.
Prosedu has also established that “the criteria for quality improvement
in education must be applied to teacher training, the updating of curricu-
la and syllabus contents, pedagogical approaches, teaching methods, and
didactic resources”.3
Simultaneously, Unesco4
has indicated that educatio-
1
sep (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11.
2
Ibidem, p. 24.
3
Ibidem, p. 11.
4
J. Delors etal. (1996), La educación encierra un tesoro.Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo xxi, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.

92
nal systems are to prepare students in order to face the new challenges of
a globalized world, in which the contact among multiple languages and
cultures becomes more and more common every day. In this context, the
educational system is compelled to help students understand the diverse
cultural expressions in Mexico and the world.
It is from this perspective that the Secretariat of Public Education ack-
nowledges the necessity to incorporate English as a subject to the curricula of
preschool and elementary education, as well as to make suitable adjustments
to the English subject curricula in secondary school, with the purpose of
articulating the teaching of this foreign language in the three levels of Basic
Education. By means of this articulation, it is expected that by the time students
complete their secondary education, they will have developed the necessary
plurilingual and pluricultural competences to successfully face the communica-
tive challenges of a globalized world, build a broader vision of the linguistic
and cultural diversity at a global level, and thus, respect their own culture as
well as that of others.
In order to carry out the actions that enable the articulation of English
teaching, the Secretariat of Public Education has implemented the National
English Program in Basic Education (nepbe, or pnieb: Programa Nacional de In-
glés en Educación Básica) from which syllabuses for the three levels of Basic
Education are derived. Such syllabuses are devised based on the alignment
and standardization of national and international standards, the selection
of criteria for teacher training, the establishment of guidelines for the design
and evaluation of educational materials, as well as the certification of English
language proficiency.
One of the above actions is to organize national academic meetings
to strengthen English teachers, in order to provide them with information
and technical-pedagogical instructions, aiming at contributing to the neces-
sary measures to be taken for the implementation and generalization of the
corresponding four-cycle syllabuses in the National English Program in Basic
Education.
Secretariat of Public Education

93
Introduction
T he nepbe includes the organization of na-
tional meetings in its testing stages, ai-
med at the academic strengthening of English
teachers in Basic Education. These meetings
are intended to provide a space to reflect on
the characteristics and components of the Sy-
llabuses.
The possibility of making the develop-
ment of nepbe’s syllabuses a viable reality in
the educational practice of those in charge of
the teaching of Second Language: English
will depend on the commitment and respon-
se that the various actors in the school com-
munity (educational authorities, teachers,
students, parents or guardians) show in face
of the challenges posed by both the adoption
of this subject by the preschool/elementary
syllabuses and the adjustments made to that
subject’s syllabuses in secondary level.
From this perspective, the work guides
which complement the training workshops –
of which Cycle 1 is included here– represent
the opportunity to share qualms, questions
and expectations about the curricular propo-
sal and the possibility to reflect upon its pro-
positions and elements, so that it is feasible to
incorporate it into the educational practice of
English language teachers in public schools
all across the country.
It should be mentioned that the develop-
ment and implementation of a national cu-
rricular program destined to the teaching and
learning of English in all of the Basic Education
levels (preschool, elementary and secondary)
inevitably leads to the educational authorities
and the teachers assuming the responsibility of
preparing themselves and creating the condi-
tions necessary to offer every student the same
learning opportunities, in order to ensure they
all have the possibility to satisfy their needs and
reach the goals set in the nepbe’s syllabuses.
Consequently, both the subject teacher
and the school community as a whole must
be aware of the necessity there is of creating
learning environments in which their students
can use English in an appropriate way with
social and learning goals.
It is under these principles that Curricular
foundations and the syllabuses of the nepbe es-
tablish as a main objective the assimilation
of social practices of the language, as it is
through involvement in these that communi-
cation gains relevancy and, as a consequen-
ce, language is acquired. Therefore, the nepbe

94
requires that teachers are capable of appre-
ciating both the relationship between the
English language and social context, as well
as the functions and social/cultural meanings
involved in the processes and behaviours in-
herent to various communication situations.
The National English Coordination has
undertaken the task of developing, for its
2011-2012 school year phase of expansion,
the aforementioned national meetings for Ba-
sic Education English language teachers, along
with the corresponding Working Guides and
Leveling Guides, with the purpose of displa-
ying the parameters and elements of the cur-
ricular proposal contained within its sylla-
buses as well as offering the didactic back-
ground needed for its adoption.
Work modes and symbology
Individually In pairs In groups Plenary meeting

95
Guidelines and characteristics of the nepbe
Purposes
•• Recognize and understand the regulatory
guidelines that govern the nepbe.
•• Think about the general nature of the syllabuses
and their implications in the teaching and
learning.

96
2
I. Normative guidelines of the nepbe
How important do you consider the Engish language is nowadays? Why?
Which would you consider to be the challenges to generalize English as a second
language in our country?
1
Read the following information.
According to the Political Cons-
titution of the United Mexican
States, in article third, Education
in Mexico:1
1
Source:(Adaptation) ConstituciónPolíticadelos
EstadosUnidosMexicanos,available at:www.
cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf.
Answer the following questions.
Will be national, as much as –without
hostilities or exclusiveness– it will tend to
the comprehension of our problems, the
best use of our resources, the defense of
our political independence, the insurance
of our economic independence and
the continuity and engrandment of our
culture.

97
• Promote collective commitments oriented to the defense of human rights, respect for diver-
sity, rejection of violence and strengthening of values, directed to coexistence, in spite of
differences.
•
•
•
3
4
Bearing in mind the information above and according to your opinion, circle the
group or groups of Mexicans that are entitled to education in your country.
Write three statements that guide education to achieve at least one characteristic esta-
blished in Article third of the Constitution: national, democratic, lay, free and compul-
sory. Look at the example.

98
5
• List and describe the most relevant aspects that characterize the students you teach
and that, in your opinion, are necessary to consider when teaching the contents of the
subject. Look at the example.
• Discuss and define the rules of conduct that you consider appropriate to set in class,
along with your students, in order to promote respect for diversity, rejection of violen-
ce and instillment of values aimed at a healthy coexistence.
• Considering the characteristics of students and the information discussed, define the
Class Rules. Look at the example given for 3rd
grade of Preschool.
Class rules
Yes No
Get together with colleagues who teach the same grade of Cycle 1 and check the
answers of the previous exercises. Then, carry out the following activities:
The students of grade 3rd
grade Preschool
Are characterized by:
• Having little or no knowledge of English.
• Not being able to read and write conventionally.
The students of grade
Are characterized by:
••
••

99
6
Example: 3rd
grade Preschool, Unit 2,Academic and educational environment
What the program says What happened in class Collective commitment
Follow the steps in a recipe, based
on its oral reading.
Only those students who brought an
ingredient to class ate the product of
the recipe.
The same rights for all students.
3rd
grade Preschool, Unit 3, Literary and ludic environment
Identify the theme of songs. A student didn’t choose the right
word; as a result, he was not
allowed to continue participating.
1st
grade Elementary school, Unit 5,Academic and educational environment
Rewrite names of animals and plants
on a map of Mexico.
A student snatched someone else’s
pencil. The owner of the pencil
responded with fist-fighting.
2nd
grade Elementary school, Unit 2, Community and familiar environment
Rehearse the expression of instruc-
tions, based on a series of actions or
drawings.
A student refused to participate to
avoid other students making fun of
his pronunciation.
Read the information in the tables below. Check in the syllabus of the grade you have
been working with and write on the empty column the collective commitment that
needs promoting. Look at the example.
Compare your answers to the previous exercises. Exchange points of view to reach
consens.
7

100
II. General characteristics of the nepbe Syllabuses
1
Guidelines for the development of the nepbe curricular proposal
____ Align secondary education with primary and preschool.
____ Focus the students’ formation:

a) On the competencies to do, to know and to be through.
b) On the identity, differences and social characteristics.
____ Offer the same educational opportunities to all students.
____ Generate conditions for the coexistence among young people. Encourage their
creativity and find answers to their interests, needs and knowledge.
____ Promote collective commitments, directed to the defense of human rights, the respect
to diversity, the rejection of violence and the strengthening of values directed to
coexistence.
____ Incorporate the use of new Information and Communication Technologies (ICT), as a
tool for study.
____ Consider the postulates of education in Mexico: national, democratic, free of charge,
obligatory and laical.
____ Include, the learning contents from the fields of knowledge of the curriculum, and the
pertinent proposals for the teaching of the subjects.
The table below shows the Teaching Guidelines that led to the elaboration of the
nepbe Syllabuses. Read the statements, and in your opinion number them from 1 to 8
according to their importance.
Check the Syllabuses for Cycle 1, identify and write five pieces of evidence showing
the linkage between Preschool and Elementary school. Look at the example.
2
Evidence that shows the linkage between Preschool and Elementary school
Example: Both levels share the same object of study.
1.
2.
3.
4.
5.

101
3 Share your answers. Look over in the syllabuses of the grade you have been working
with, for examples that show that students’ education focuses on competencies and
do the following activities:
• Choose a specific competency and write it down in the figure “Competency”.
• Bearing in mind the chosen specific competency, select content from the Knowing
about the language, Doing with the language and Being through the language.
Make sure that the Knowing about the language and the Being through the lan-
guage contents are the ones necessary to carry out the Doing with the language
content.
Example
3rd
grade Preschool
Doing
with the language
Predict types of
everyday activities,
based on non-verbal
language and
familiar words.
Being through
the language
Language as a way
of telling everyday
activities. Knowing about
the language
Theme, purpose and
intende audience.
Specific competency
Explore and respond
to greeting, farewell
and courtesy
expression.
Doing with the
language
Being through the
language
Knowing about
the language
Specific competency

102
1st
grade Elementary school
2nd
Identify work strategies that promote learning opportunities for all students in the
Cycle 1 Syllabuses. Write two examples on the lines.
4
•
•
Doing with
the language
Being through the
language
Knowing about
the language
Specific competency
Doing with
the language
Being through the
language
Knowing about
the language
Specific competency

103
Identify the table “Specific compentencies. Distribution by environment and grade in
the Syllabuses of Cycle 1”, and do the following activities:
• Read the social practices of the language in each of the learning environments
that correspond to the grade you have been working with.
• Discuss their differences and similarities and write them on the chart below. Write
the grade as a title.
5
Similarities Differences
Look at the following images and discuss which ones relate to the Information and
Communication Technologies (ict) that can be used to support the teaching/learning
of English and which ones do not. Then perform the following actions
• Choose a grade from Cycle 1 and find the charts of curricular content in the sy-
llabuses.
• Select the social practices of the language that can use the icts shown in the pic-
tures. Write them on the line.
• Write in the boxes three ways to use these Technologies in order to support the
contents of the selected practices.
6
Social practice of the language
Ways to use the ICTs in this practice:
•
•
•

104
•
•
•
Look at figures 2 and 3 from “General observations” in the nepbe Curricular Founda-
tions and complete the following:
7
•• Total number of hours given to the English subject in Cycle 1:
•• Hours English is taught in Cycle 1:
–– Weekly:
–– Monthly:
–– Yearly:
•
•
•

105
Choose a grade and according to the time assigned to the subject of English and the
purposes of Cycle 1, write the students expected profile for the grade chosen. Write
the grade as a title.
8
At the end of the school year, students will be able to:
•
•
•
•
•
• Compare the answers given to previous exercises with the expected learning
outcomes in the syllabuses of Cycle 1.
Read and compare the following scenarios that describe the students’ profile after 3rd
grade of Preschool, 1st
and 2nd
grade of Elementary school. Discuss the similarities
and differences between them.
9
Recognizes and identifies English as a language other
than his own. Shows motivation to learn the language.
Understands the meaning of a set of words while liste-
ning to them. Able to rewrite words from a list. Shows an
insecure and fearful attitude towards real english com-
municative situations.

106
Recognizes and identifies English as a language and cul-
ture other than her own. Shows a positive attitude towards
learning the language. Understands basic greeting and
courtesy expressions used in the classroom. Shows moti-
vation and interest in participating in everyday life com-
municative situations.
Unlike the second case, explain the reasons why the profile of the first one does not
meet the objectives of the nepbe. Write your conclusion.
To conclude
Read and analyze the following diagram shown in the conference sessions that sum-
marizes the work done in this unit.
10
Regulatory
guidelines of the
NEPBE
Study Plan 2009
(Incorporation of english
to Elementary school)
National Development Plan
2007-2012
(Ability in languages)
Study Plan 2006
(Articulation in
Basic Education)
Article third of
the Constitution
Diagram 1
Free
National
Lay
Democratic
Compulsory

107
Preschool
Elementary
school
Secondary
school
Diagram 2
Curricular focus
To whom
Diagram 4
How
National, democratic, free, compulsory and lay
Commitments
Human rights
Respect to wards
diversity
Rejection of
violence
Values
Conditions
Coexistence
Creativity
Answer to:
–– Interests
–– Needs
–– Knowledge
Opportunities
The same for all
students
ictTechnical formation
Abilities
Competence
Competence
Identity
Diagram 3
Knowing
about
Being
through
Doing with
Social
Characteristics Differences
What
I

108
•• Think about the general objectives of the nepbe
and the specific purposes of Cycle 1.
•• Review and analyze the established guidelines
in Curricular Foundations of the nepbe
and its relevance to the organization and
definition of the program contents of Cycle 1.
Purposes and study subject of the nepbe
Purposes

109
I. General purposes of the nepbe
and specific purposes of Cycle 1
1 Read the purposes on the following table which many schools and teachers have
used for the teaching and learning of English.
Write the advantages and disadvantages of using one or both purposes, for you and
your students.
That the students learn Advantages Disadvantages
1. The formal characteristics
of English.
2. The functional characte-
ristics of English based on
speech and text.
2

110
Find the general purpose of teaching English in the syllabuses of Cycle 1. Compare it
with the prior ones and answer the following questions:
What is the difference between the general objetive of the nepbe and the purposes in the previous
table?
Are formal and functional characteristics of the English language considered in the general
purposes of the nepbe? Why?
Read the following parts of nepbe general purpose and write on the line which of their
characteristics (formal, functional or both) are included, and in your opinion number
them from 1 to 5 according to their importance. Write the number in the parentheses.
3
4
Recognize the role of language in
the construction of knowledge and
cultural values.
( )
Use language to analyze and solve
problems.
( )
Use language to organize speech
and thoughts.
( )
Develop an analytical and
responsible attitude towards world
affecting problems.
( )
Use language to access different
cultural expressions of one’s own
and others’ countries.
( )

111
5 Complete the next table by writing on the column on the right the meanings of the
following nepbe specific purposes of Cycle 1.
Purposes of Cycle 1
At the end of Cycle 1, students will be able to:
Recognize the existence of other cultures and
languages.
Feel motivated and have a positive attitude
towards the English language.
Start developing basic communication skills,
especially the receptive ones.
Reflect on how the writing system works.
Become acquainted with different types of texts.
Explore and enjoy children’s literature.
Use some linguistic and non-linguistic resources
to give information about themselves and their
surroundings.
Get together with colleagues, talk about the answers to prior exercises, discuss them
in order to reach consensus.
6

112
7 Choose two specific purposes of Cycle 1 and complete the following specific com-
petencies. Write the grade as a title. Look at the example.
Example: 1st
Purpose:
Children will be able to recognize the existence of other cultures and languages.
List of specific competencies:
•• Listen and understand greeting, farewell and courtesy expressions.
•• Express likes, concerns and feelings.
•• Participate in the reading and writing of rhymes and stories.
Purpose:
•• Listen
•• Express
•• Participate in the reading of
•• Participate in the writing of
____________________________
Purpose:
•• Listen
•• Express
•• Participate in the reading of
•• Participate in the writing of

113
8
9
Read the following information and share your opinions and points of view.
Explain and discuss how to solve the tension of the purposes previously mentioned
in the specific competencies suggested in exercise 7. Write your conclusions on the
lines.
Select one of the purposes you chose on exercise 7. Describe, on the lines below,
the necessary steps to follow in the planning, in a way that the practice with students
includes how to learn to listen, talk and read, as well as to use these four basic skills
within the context of social life in which English is used.
10
Tensions between curricular and extra-curricular purposes
Social (or communicative) purposes inside the school tend to be relegated or excluded inso-
much as didactic purposes are placed first, which leads to a first tension:
•• If the school teaches how to listen, speak, read and write with the only purpose of students
learning to do so, then, they won’t learn to use these abilities to accomplish other purposes,
such as, the ones one has in social life.
•• If the school (or the text books) abandon the didactic purposes and assume the ones in the
social practice, it will abandon its teaching function as well.
Source: (Adaptation) D. Lerner (2001), Leeryescribiren la escuela, México, FCE/SEP.

114
II. nepbe object of study
1 Read the social practices of the language in the following table and mark with a
the language or languages that you consider can be worked with the students.
Practices socials of the language Mother tongue English language
Discuss news.
Talk to purchase products.
Write e-mails.
Read advertisements.
Express an opinion about the contents
of a conference.
Read stories.
Get together with a colleague. Discuss your answers to the prior exercise and reach
a consensus.
Look at the images showing real communication contexts. Write on the lines, how
you would use language using one or two actions within the following contexts:
• Communicate ideas and feelings.
• Access information.
• Establish and maintain relationships with people.
• Build knowledge.
• Organize thinking.
2
3

115
Holidays Hospital or health center Civic ceremony
A gathering with
friends
4 Match the columns in order to provide the nepbe definition of language. Look at the
example.
•• Language is an activity
•• by which we express,
•• we establish and keep
•• gain access to
•• participate
•• organize
•• and reflect on
•• exchange and defend our ideas;
•• that is communicative, cognitive and reflective
•• our own discursive and intellectual creation.
•• our thoughts
•• interpersonal relations and;
•• in knowledge building,
•• information;
Write on the lines the definition of language from the prior exercise.
• Check the nepbe definition of language in section “Foundation”, in Curricular
Foundations. Compare it with the one you wrote and discussed whether or not
you managed to solve the prior exercise, how you did it and why.
5

116
Read the following statements and write on the column whether they are False (F) or
True (T):
Skills, knowledge and attitudes are not always needed in communication because they
are used separately.
Basic language skills (listening, speaking, reading and writing) are the components that
constitute the social practices of the language.
What matters in the social practices of the language are attitudes and knowledge of the
language.
Social practices of the language are characteristics of the mother tongue which cannot
be developed in a English language.
Attitudes, skills and knowledge are the components that make up the social practices of
the language.
Social practices of the language vary according to the situational context in which they
are developed.
There are social practices of the language that are developed at school.
It is not possible to participate in social practices of the language without first mastering
the formal aspects of language.
Only skills are required to interact in a social practice of the language.
• After finishing the prior exercise, look at the definition of social practice of the
language in section “English teaching approach”, in Curricular Foundations and
check your answers.
6

117
Read the information on the table and write in the column a possible reason why the
participation in the social practices of the language, from the left column, was not
successful.
Participation in the social practices
of the language
Cause of the problema
Example:
S/he read his/her grandmother’s recipe, but the cake
was not fluffed.
S/he skipped or omitted a step from the recipe: “add
baking powder”.
The letter s/he sent was returned by mail.
She yelled at her boyfriend to wash the dishes;
he was furious and did not help her.
I told him: “get there. Then turn around and
go straight…”, but he left me there, talking to
myself.
S/he asked a favor to his/her sister but she did
not do it.
S/he did the opposite of what I asked.
S/he did not understand the reading aloud.
S/he got the form paper back again and again.
S/he was asked for a summary, but instead s/he
gave a longer text than the original.
Choose one of the cases from the table above and write what knowledge and/or at-
titudes are needed to work with the language and achieve a successful participation
of the people involved in the prior practices of the language.
7
8

118
Complete the following chart by writing the Doing with the language, Knowing about
the language and Being through the language, that you consider necessary to write a
letter of resignation. Look at the examples.
Doing with the language Knowing about the language
Explore several letters of resignations to learn
what they look like, which parts it has, etc.
Textual elements of a letter: greeting, farewell,
body, signature, intended audience, etc.
Being through the language
Respect the sender and the intended audience.
To conclude
Observe and explain the following diagrams that summarize the contents worked on
this unit.
9

119
Diagram 1
General purposes of the nepbe
Get the necessary knowledge to participate in oral and written
forms of social practices of the language, with native and non native
speakers of English through specific competencies.
Purpose of Cycle 1
That students become sensitized to the existence of a language other
than their mother tongue and become familiar with it by developing
specific competencies particular to everyday, familiar social practices
of the language through the interaction between them and the oral
and written texts within different social environments.
Diagram 2
Social practices of the language
They are guidelines or modes of interaction that beyond the
production or interpretation of oral and written texts, inclu-
de a series of activities related with them.
Doing with
the language
Communicative actions
developed in concrete
interactive situations.
Knowing about
the language
Themes and aspects for
the reflection of properties,
characteristics, and elements
of the language.
Being through
the language
Attitudes and values
implicated in oral and written
interactions.

120
•• Think about the context of the social practices
of the language, as the nepbe object of study, and
the contents derived from them.
•• Characteristics of the Cycle 1 Syllabuses.
The social practices of the language
and the curricular proposal of the nepbe
Purposes

121
Read the following texts and make sure the words in bold correspond to the main
ideas.
I. Social practices of the language
1
Concepts derived from the subject approach
•• Mind and reasoning are concepts that cannot be considered as independent from the
activities and environments in which they are manifested,* since knowledge is not isolated
from the cognitive process, nor are people from the activities and environments in which
they operate. Therefore, the mind and social-cultural environment are mutually constructed.
As stated by Lave, “cognition is placed in the process of experiencing the world and in the
experienced world, through activity, in a context”.
•• The acquisition of culturally-significant knowledge according to Lave (1991 in B. Biddle et
al., 2000:40): “ should be understood as the process through which one becomes a member
of a community [this is to say as] the progressive possession of the legitimate peripheral
participation of a whole person in some practicing communities. Lave (1991 in B. Biddle
et al., 2000:40) states as well: “in which experts and apprentices interact in a culturally-
significant practice”.
•• Learning constitutes, as stated by Rogoff (1994 in B. Biddle et al., 2000:42), a “function
in the changing of roles which is produced when a person participates in a community of
learners and becomes an expert member in it and, it is defined as a transformative process in
participation”. Therefore, involvement is the most pressing matter, while the changes in the
nature of the activity are produced through the progressive involvement of the learner.
•• Development is the process, which occurs when a person relates to, understands and
handles problems or specific types of activities, turning these into units of analysis and
interpretation. As such, fundamental in cognitive development is collaborative espousement
understood as a progression in the nature of the interaction between an adult (expert) and a
child (apprentice), as can be affirmed paraphrasing Rogoff’s concepts.
Adapted from: B. Biddle etal.(2000),
La enseñanzaylos profesores II.La enseñanzaysus contextos, Barcelona, Paidós.
* The emphasized sections are not originally in the text.

122
Discuss and exchange opinions and points of view on the previous text. Read the
following information which corresponds to one of the highlighted parts of the above
text.
Mind and reasoning are concepts that cannot be considered as independent from the activities
and environments in which they are manifested.
Check section “Foundation” in Curricular Foundations. Analyze the effect of this in-
formation on the subject of English language and complete the following phrases:
• The reasoning about the formal aspects of English cannot be conceived separated
from the communicative activities neither from the social environments in which
they appear because…
• It is not possible to acquire, learn or develop knowledge if there is no chance to
think about it…
• If “cognitive process” is conceived as a series of moments or stages that a per-
son goes through in order to acquire knowledge, then social environments are
conceived as…
2
3

123
Get together with colleagues and discuss the answers to the previous exercises. Choose
a grade of Cycle 1 and do the following activities:
• Read and discuss the information shown in the first column of the table which
corresponds to the grade chosen.
• Analyze what these students need “to know” about English as well as the attitudes
or behaviors that speakers adopt in order to “do” what is indicated in the first co-
lumn of the table. Once you reach an agreement, write the types of “knowledge”
and “attitudes” or “behaviors” on the second column.
3rd
grade Preschool
Follow the steps in an illustrated recipe.
Understand questions about objects in
the classroom.
Read basic information concerning
a specific geography topic with the
support of a graph.
1st
Read illustrated instructional texts in
order to assemble an object.
Formulate questions to obtain
information about nature.
Understand basic information about
geographic topics with help of graphics.
2nd
Follow instructions to carry out a simple
Experiment related to science.
Write questions to get information
about the natural products from the
countryside.
Record basic information about a
geography topic with the help of
graphics.
4

124
Read the following information which corresponds to the highlighted part of the con-
cept quoted by B. Biddle at the beginning of this unit. Explain in your own words
what “culturally meaningful knowledge” is. Write only one answer.
The […] acquisition of culturally-significant knowledge as the process through which one
becomes a member of a community.
Culturally meaningful knowledge is…
• Write on the left column tha name of three communities you are member of and
on the right column the reasons why.
Example: I’m a member of the Mexican community because I think and act as a Mexican.
a) I’m a member of because
b) I’m a member of because
c) I’m a member of because
• Reflect upon the following definition of learning that belongs to one of the
highlighted portions of the text with which this unit begins and share your inter-
pretations.
Learning constitutes [a] change of roles which is produced when a person participates in a
community of learners and becomes an expert member of it.
• Read the following social practices and underline “expert” or “apprentice” depen-
ding on the case. If your choice was “expert”, write how you managed to be so, or
how you could become one if your choice was “apprentice”.
5

125
a) Handle reed to weave a chair: Expert Apprentice
b) Use TV: Expert Apprentice
c) Follow and give directions to go from one place
to another:
Expert Apprentice

Check the table Cycle 1 “Social practices of the language distribution” by environ-
ment. Discuss in which specific competencies you think you are experts, in which
ones you are not and why.
Based on the highlighted parts of the text “Concepts derived from the subject’s ap-
proach” at the beginning of this unit, think and discuss how the specific competen-
cies can be transformed into “units of analysis and interpretation” for your students.
Development […] process which occurs when a person relates to, understands and handles
problems or specific types of activities, turning these into units of analysis and interpretation.
6
7

126
• Select a specific competency by grade and write in the box what is needed for “ap-
prentices” to become “experts” in such specific competency with English. If neces-
sary, check the contents of the specific competency you chose in the Syllabus.
3rd
grade Preschool
Specific competency:
Apprentice Expert
1st
Apprentice Expert
2nd
Apprentice Expert

127
Read and complete the following statements. Write in the parenthesis the correct
option.
( ) In the syllabus of Cycle 1,
English is considered as:
a) A system of social communication, interpreted
within specific contexts.
b) A hierarchically structured system of elements
which are interrelated.
c) A functional language system focused on the ex-
pression of meanings.
( )
The main focus in the de-
finition of contents of the
syllabuses for Cycle 1 of the
nepbe is:
a) The set of basic language skills: listening, spea-
king, reading and writing.
b) The set of formal knowledge derived from the mo-
dels that constitute a language.
c) The set of social practices of the language, un-
derstood as forms of interaction through speech
and text.
( )
The general purpose
of Cycle 1 of the nepbe
is that students:
a) Know about the components of the English langua-
ge, based on the analysis of linguistic, phonological
and morphological models, as well as the analysis
of sentence and text.
b) Know how to communicate effectively in English in
different social and cultural contexts, and how to
use English in those situations and according to the
purposes of communication in this language.
c) Interpret and produce the meanings of different texts
and speeches in English.
Look at section, “Approach”, in Curricular Foundations and read carefully
points a, b and c, that describe the three types of contents in which Cycle 1 syllabuses
is based on. Think and discuss the implications for curriculum design when perceiving
language as an activity. Do the following activities.
II. Characteristics of the Curricular proposal of the nepbe
1
2

128
What do people do with the news?
Which social environments do you interact in with the news?
What do we need to know in order to interact with the news? Mention four types of “learning”.
What is the attitude of people when listening to personal news? Mention two.
• Look at the following graph and
write the answers to the previous
questions on it from inside out.
• Choose three social practices of the
language from each social learning
environment of the grade you have
been working with. Write the social
practice of the language in the inner
circle, formulate the questions above
and write the answers starting from
inside out.
Graphic distribution
Work
Listen to them
News
Write them
Academic
Receiver
Purpose
Familiar
Tellthem
Theme
Comunity
Readthem
Example
• Find and read the section “Organization and Distribution of Contents” in the stu-
dy syllabuses of Cycle 1 and answer the following questions orally:

129
Explain your graphic.
Write on the right column of the following table, the differences between the cur-
riculum proposal of the nepbe and its focus on the social practices of the language
with the statements listed in the left column. Notice that the first proposal does not
imply to address the skills or knowledge of the language in a hierarchical order, since
they will depend on the social context in which the social practice of the language
is carried out.
Differences with the curricular proposal of the nepbe
Set of formal knowledge derived from
models of the language.
Set of basic language skills: listening,
speaking, reading and writing.
Familiar and community Literary and ludic
Academic and educational
3

130
Get together with a colleague and think which of the components listed below re-
lates to the information in the boxes. Once you establish such association, write the
components on the correct place in “The changes in education” table at the end of
this exercise.
a) Social mediation
b) Teaching
c) Homework
d) Learning
e) Tools
f) Assessment
g) Curriculum
•• Pencil and paper.
•• Limited band
telecommunication.
•• Notes.
•• Standardized tests.
•• Content representation.
•• Guided transformation.
•• Groups of people who
learn.
•• Collaboration.
•• Discourse.
•• Active construction.
•• Connections/
articulation.
•• Contextualized.
•• Sequenced.
•• Fixed.
•• Individual.
•• Competence.
•• Recitation.
•• Addition of information.
•• Hierarchies.
•• Descontextualizad.
•• Interwoven matrix. •• Interactive, integrated and based
on ICTs.
•• Broadband telecommunication.
•• Authentic.
•• Set of representations.
•• Artifacts (instruments).
•• Isolated.
•• Sequenced material.
•• Exercise worksheets.
•• Based of performance.
•• individual files or portfolios.
•• Delivery of contents.
•• Direct transmission.
The changes that have been produced in education*
Components Today Before
Example:
a) Social mediation •• Communities of learning
individuals.
•• Collaboration.
•• Speech.
•• Individual.
•• Competition.
•• Recitation.
4
* Source: (Adaptation) B. Biddle etal. (2000), La enseñanzaylos profesores II.La enseñanzaysus contextos,Barcelona,
Paidós, p. 137.

131
Check Cycle 1 Syllabuses and complete the following statements.
• Each grade in Cycle 1 of the nepbe has units.
• Each unit corresponds to a .
• Cycle 1 has a total of social practices of the language and
specific competencies.
• Each grade in Cycle 1 has a total of social practices of the language
and specific competencies.
• For each social practice of the language, a is proposed as an
example.
• Throughout the units, the social practices of the language and specific competen-
cies are divided in three .
• The social learning environments are:
.
• The environment is the one with more social practices and
specific competencies.
• Each unit is divided into social learning environments.
• At the end of each unit, you can find .
• At the end of the cycle, you can find in the appendix.
To conclude
Read and analyze the following diagrams that summarize the contents worked on
this unit.
Conceptions of language
Approaches
Structuralist Functional Practices of the language
System of elements related
structurally in order to codify
and decode meaning.
Medium which allows
the expression of
functional meanings.
Tools that allow the development of
personal relations, the fulfillment
of social transactions between
people and their participation
in social practices.
5

132
Diagram 1
Specific
competencies
Familiar and
community
environment
Academic
and educational
environment
Literary
and ludic
environment
Social
practices
of the
language
Specific competencies
Social learning
environment
Diagram 2
Doing with
the language
Knowing about
the language
Being through
the languaje
Learning objective
Structuralist Functional Sociocultural
Knowledge of the systematic
elements: phonologic units,
grammatical units, grammatical
operations and lexical elements.
Emphasizes the semantic and
communicative dimensions and
focuses on the specific organization
of the teaching contents –rather than
the grammatical elements– by using
meaning and function categories.
Concentrates on the processes
through which social practices of
the language are built in everyday
life through interactive exchanges
and the discussion (negotiation)
of meaning in several different
contexts.

133
•• Identify how assessment for learning can
impact achieving the goals of teaching a
second language in basic education.
•• Think about the assessment techniques used
by teachers based on the nepbe’s proposal.
Assessment
Purposes

134
Based on your experience in the teaching and assessment of English in Basic Educa-
tion, answer the following Yes or No questions:
a) Do you usually assess at the end of a unit and at certain points during the school term?
b) Do you assess in order to acquire information that allows you to adjust work in the
classroom to support the needs of your students?
c) Do you assess to let your students know if they managed to fulfill the proposed tasks?
d) Do you assess to help your students recognize their strengths and weaknesses in order
to help them in their learning process?
e) Do you assess throughout your teaching?
f) Do you assess only once you reach certain achievements with the students?
g) While assessing, do you give priority to what students already know?
h) When assessing, do you purpose to consider a balance between what the students do
and what they know?
I. Proposal and definition of assessment for Cycle 1
1

135
Read the following information about assessment for learning and underline the ideas
that in your opinion support your answers to the previous questions.
Concepts about Assessment
From the perspective of a curricular proposal based on competencies (or, as in the case of the
English subject, social practices of the language), assessment is a complex but essential element
in the learning process. It allows a value to be given to the students’ participation in a commu-
nicative situation in order to help them face successfully the challenges it implies. There are
currently various opinions regarding this type of assessment among which are those belonging
to the following authors:
•• Wiggins (quoted by B. Biddle)1
states that assessment: “Must become a fundamental experience
for the student’s learning, allow an analysis of his/her reasoning and adopt multiple and diverse
styles. To fulfill all of these requirements, assessment tasks must reflect the characteristic activities
and the challenges that are characteristic of the practicing community”.
•• According C. Lomas:2
“To assess is a process directed towards knowing how learning has been
produced in accordance to the goals we aspire, to the selection of contents we have produced and
to the tasks we have developed along with the students”.
•• According to D. Lerner:3
“Assessment of learning is essential since it provides information about
the function of didactic situations that allows the reorientation of instruction, to make necessary
adjustments in order to advance towards the fulfillment of the aims”.
•• As A. Zabala affirms:4
“In order to assess competency it is necessary to have reliable data about
the learning level of each student in relation to the competency in question. This requires the use
of various instruments and didactic resources that work in function of the specific characteristics
of each competency in the different contexts where it could or should be carried out”.
•• Finally, G. Sacristán5
considers that: “It is about transforming exam worship, rooted in habit
and routine as a tool for control, both in the assessment culture and the practice of education.
Transitioning from the exam’s static condition towards the motion of class interaction, dialogue and
exchange, in which the information is crucial to the construction of learning and the overcoming
of obstacles, mistakes included”.
Based on the prior text, check the answers given in exercise 1, then do the following
activities.
2
1
B. Biddle etal. (2000), La enseñanzaylos profesores II.La enseñanzaysus contextos,Barcelona, Paidós, p. 158. Due to
the lack of the original material in English, the quotes in English throughout the text were reformatted by
the translator.
2
C. Lomas (1999), Cómo enseñara hacercosas con las palabras.Teoríaypráctica de la educación lingüística,2ª ed.,vol. I,
Barcelona, Paidós, p. 111.
3
D. Lerner (2001), Leeryescribiren la escuela,México, fce/sep, p. 147.
4
L.Arnau yA. Zabala (2007), 11 ideas clave.Cómo aprenderyenseñarcompetencias, Barcelona, Graó, p. 204.
5
G. Sacristán (2008), Educarporcompetencias,¿qué hayde nuevo?, Madrid, Morata, p. 223.
3

136
• Put a check ( ) on the space if your answers to that question remains the same,
put a cross ( ) if your answer has changed.
a)___ b)___ c)___ d)___ e)___ f)___ g)___ h)___
• Circle the letters of the questions whose affirmative answer is congruent to the
opinions of the authors in the previous text.
a) b) c) d) e) f) g) h)
• Write a personal definition of assessment of learning that uses the central ideas
expressed by the authors in the chart “Concepts about Assessment”.
From a perspective focused on the social practices of language, assessment
is…
Get together with a colleague. Compare and discuss your answers to the previous
activities.
Look over purpose of English language teaching for Cycle 1, use it as a reference
along with the work done in Unit 2 to discuss the characteristics assessment must
have in order to acknowledge and evaluate the students’ progress in the learning of
the curriculum contents. Write your answer on the lines.
Characteristics of assessment of learning done in Cycle 1
4
5

137
Analyze and comment the following diagram by Gimeno Sacristán,6
which focuses
on the steps followed to assess as well as the “pedagogic, politic, ethic and technical
decisions and dilemmas to which one should respond to”.
6
6
(Adaptation) G. Sacristán yA. I. Pérez Gómez (ed.) (2008), Comprenderytransformarlaenseñanza, Madrid, Morata,
p. 345.
Formal steps
Narrow to or focus on a
specific reality
Culture,referencevalues
Select a condition
or characteristic
Elaborate a judgment according
to a pattern, objetive or an ideal
Express the given value
Identify pertinent
information
Elaborate information
Appreciate the value of the
assessed reality
A
B
C
D
Options
•• Who can be an object of study:
Students, teachers, both.
•• What aspects will be evaluated:
Academic students’ progress,
interest given to the Unit.
•• What must evaluation do: Create
conscience on the reference
values, clarify the ideal.
•• What information to collect and
with which instruments.
•• Selection of forms of expressions:
To whom is evaluation addressed
and who is evaluated.
Get together with colleagues who are teaching the same grade as you and do the
following activities.
• Look over purpose of English language teaching for Cycle 1; choose a specific com-
petency of 3rd
grade Preschool, 1st
or 2nd
grades of Elementary school.
• Check the table of contents and achievements at the end of the Unit.
• Using the learning purposes, the table of contents and achievements as a referen-
ce, make an assessment proposal for the specific competency previously chosen
by answering the questions posed in the prior scheme.
7

138
Read the section “Assessment” in the syllabuses for Cycle 1, and then do the fo-
llowing activities.
• Comment on the formal aspects (global, continuous and formative) that characte-
rize the assessment established in the syllabuses and, based on them, write a defi-
nition of assessment which contemplates them in the first portion of the following
table of contents.
• Complete the rest of the table of contents by writing the relevant information in
each space. Observe the examples.
Assessement according to the nepbe
Definition
Purposes
•• Find information to evaluate the course of the teaching/learning processes.
••
••
••
Sources of information Instruments
•• Peer feedback.
••
••
••
•• Portfolios or dossiers.
••
••
••
Advantages of this type of evaluation Disadvantages of these instruments
•• It is carried out throughout the course and covers
several aspects of the student’s performance.
••
••
••
•• Its implementation takes more time.
••
••
••
8

139
Read and discuss “The initial literacy process”. Find the Units for the three grades of
Cycle 1 and do the following activities:
• Choose a specific competency from each Unit and divide them by grade among
the members of the team.
• Read and discuss the social practices of the language, table of contents and achie-
vements of the previously chosen specific competency.
• Decide on the Doing with the language, Knowing about the language and Being
through the language that can be used at the time of making the product indica-
ted.
• Discuss what tools are appropriate to assess students’ participation and perfor-
mance in such tasks. Then, complete the information.
• Discuss your answers.
II.Assessment tools*
1
* Consult the appendix for further information on instruments of assessment, besides those reviewed in this
unit.
3rd
grade Preschool
Unit:
Achievements
Instruments to assess the progress
and involvement of students in
communicative situations
1st
Unit:
Achievements

140
2
3
Choose one of the environments in which you applied the assessment tools. Reread
the social practice, specific competencies and achievements and think about what
can be assessed.
From the following tools, choose the one that corresponds to the grade you have been
working with in this unit, read its characteristics and complete it by considering the
suggestions for its elaboration.
3rd
grade Preschool, Familiar and community environment, Unit 2
Timeline for self-evaluation
Timeline characteristics:
• A timeline shows progression in the actions that will be developed in a specific
competency to assess the performance and participation of students.
• In this case, the timeline intended for the students’ self-evaluation is elaborated
with illustrations or graphs that refer to the competencies that students will de-
velop during the phases of the communicative situation designed for students to
learn the contents of a practice with the language.
2nd
Unit:
Achievements

141
• Complete the timeline by following the previous steps.
Locate the units of the three grades in Cycle 1’s syllabuses, locate the achievements
and do the following activities:
• Choose a unit per grade and, according to your interests, distribute the different
grades among yourselves.
4
• As an evaluation scale, graphs are used as progress indicators of the students’
fulfillment and attitude towards what is shown in the illustration.
Steps to develop the assessment tool:
a) Check the contents and achievements of the specific competencies and social prac-
tices of the language that will be assessed, bearing in mind the purposes of Cycle 1.
b) Define the actions to be assessed during the students’ participation in the actions
or activities designed to address the contents of the program.
c) Cut cards to form a timeline considering the number of actions to be assessed.
d) Draw images that illustrate the actions in which students are expected to parti-
cipate.
e) Define the indicators to assess the students’ performance and develop the graphs
to represent them (i. e.: a happy face, a dubious face or a serious one).
f) Model to students how and where to paste the graphs that represent the indicators
so that they can self-assess.
Timeline for self-assessment
Example

142
• Read and comment the social practices of the language, the specific competen-
cies and the to do, to know and to be contents as well as the achievements for the
unit and grades you’ll be working.
• Consult Cycle 1’s purposes and write down in the corresponding sections the
instruments you consider adequate to assess the progress and participation of
students qualitatively, in the communicative situations designed for work with the
social practices and specific competencies for each unit.
1st
and 2nd
grade Elementary school, Literary and ludic environment, Unit 1
A format with rubrics for each grade
Characteristics of checklist
• Check listings are a type of evaluation matrix that consists of a list of questions or
statements in order to assess the students’ communicative competence when par-
ticipating in activities designed by the teacher to address the contents of specific
competencies.
• The listing includes an evaluation scale that allows identifying and verifying the
performance and participation of students with regards to the contents and spe-
cific competencies of social practice.
• Check listings can be used with different types of assessment: teacher-students,
self, peer and group evaluation.
• Check listings are useful to:
–– Specify the didactic and social objectives of the problem, goal or product
that is intended to solve or accomplish in the communicative situation, while
teaching the contents of the activities and social practices of the language in
three different environments.
–– Specify the way students can achieve these goals.
–– Establish criteria which will allow assessing the students’ progress when parti-
cipating in actions in different stages of the communicative situation.
–– Inform students through a scale about their attitudes towards the language as
well as what they need to do with and know about the language in order to
successfully participate in the different stages of the communicative situation
in each of the social practices.
–– Allow students to recognize progress or difficulties in their Doing with the
language, Knowing about the language and Being through the language when
participating in communicative situations.

143
1st
grade Elementary school, Academic and educational environment, Unit 2
Teacher’s checklist
Steps to elaborate a checklist to be used in 1st
grade Elementary school:
a) Design a table of four columns and several rows (set the number of rows accor-
ding to the number of questions to be asked).
b) Write on the top row from the second column, an evaluation scale with levels of
achievement, in this case three are suggested: “yes”, “no”, “doubtful.”
c) Elaborate a list of questions to assess the actions and performance of students
when participating in the actions for a specific competency.
• Complete the following checklist by writing the questions to assess students´actions
and performance when participating in the specific competency.
Teacher’s checklist
Follow the steps to assemble an object
Achievement levels
Yes No Doubtful
Does the student recognize the purpose of the instruction
manual?
Does the student differentiate the instructions from the list
of materials?

144
2nd
grade Elementary school, Academic and educational environment, Unit 2
Student’s checklist
Steps to develop a checklist that can be used in 1st
or 2nd
grades:
a) Make a table of four columns with multiple rows (set the number of rows accord-
ing to the number of questions to be asked).
b) Write on the top row from the second column, an evaluation scale with levels
of achievement, in this case two are suggested: I managed ( ), I haven’t managed
yet ( ).
c) Define a list of indicators to assess the actions and performance of students when
participating in activities designed for a specific competency.
•• Complete the following check listing by writing questions to assess students’
actions and performance when participating in the specific competency: Follow
instructions to carry out a simple science-related experiment.
Specific competency to be assessed:
•• I identified the list of materials.
•• I dared to ask in English about the experiment we read.
••
••
••
••
••
• Complete the checklist by writing the missing questions to assess this practice.
Show the assessment tool to the class. Explain the process followed in its preparation.
To conclude
Observe the following diagrams that summarize the work done in this Unit.
5

145
Steps to develop a formal assessment
Narrow to or focus on a
specific reality
Culture,referencevalues
Select a condition or
characteristic
Elaborate a judgment according
to a pattern, objetive or an ideal
Express the given value
Identify pertinent
information
Elaborate information
Appreciate the value of the
assessed reality
A
B
C
D
Diagram 1
Diagram 2 Global. Because it considers the students’
foreign language skills as a whole and does
not isolate or break them down
into fragments.
Assessment in the
NEPBE is characterized
for being
Continuous. Because it takes into consideration work
and performance done throughout the development
of the stages and phases of the communicative
situation, not anly the final product.
Formative. Because it is a continuos process
of uninterrupted gathering of evidence and
qualitative data on the students’ performance; that
is, their strong and weak points, so that positive
and effective feedback among students and
between them and the teacher is guaranteed.

146
•• Global.
•• Continuous.
•• Formative.
•• Timeline.
•• Checklist or Format with rubrics.
Diagram 3
Learning assessment
Objetives
Characteristics
Instruments
•• Intervene in the teaching and learning processes.
•• Assess didactic situations, work organization, use
of materials, type of guidance or help provided.

147
•• Analyze the characteristics required for the
English teacher of Cycle 1 to achieve the
purposes.
•• Recognize the role of the English teacher in the
learning of students in Cycle 1.
The function of English language
teachers in the nepbe
Purposes

148
Get together with a colleague and read the following sequence of activities used by
a language teacher working with preschool children.
Cooking utensils
Show a picture of the cooking utensils with its name and while doing so…
•• Name them a couple of times.
•• Point at the name of the utensil.
Show the images of the utensils once again, and…
•• Ask the children to repeat the name of the utensil after you.
•• Give some miniature pictures in order for the children to glue them in a quarter of a cardboard.
•• Distribute labels with names of the utensils.
•• Ask the children to place the labels below the pictures.
Discuss with a colleague the following questions. Exchanged views and when you
reach an agreement, write Yes or No.
•• To carry out this sequence, must the teacher know the correct spelling of the names of
the cooking utensils pictures that will be shown to the children?
•• Does this sequence meet the objective of recognizing utensils while listening to and
reading their names?
•• Is language the main teaching objective in this activity?
•• According to the content of the language, is the sequence of activities contextualized in a
specific social and communicative environment?
•• Has the child used language to say or understand something?
•• During this sequence of activities, did students participate in a real situation of
communication?
I. Characteristics of the English teacher in the nepbe
1
2

149
Form a team and read the following real life situations shown on the column on the left
of the table. Placed in parentheses the letters from the column on the right, which showed
the knowing about and doing with the language, required in each case.
Table 1
( ) Lola is going to marry a foreigner and she lives abroad. Her
sister Adriana and his friend are on holiday with them. The bride
and groom need to buy some things for their future home.
Adriana and her friend will go to a store to buy them.
A. Curiosity and interest in a
different language.
B. Use of the language as a
means of promoting equity
between genders.
C. Properties and types of
oral and written texts.
D. Knowledge of the writing
system and basic spelling
conventions.
E. Appreciation towards
cultural expressions of the
English language.
F. Explore illustrated ma-
terials, with information
about equipment, utensils
and tools used at home,
previously chosen or ela-
borated.
G. Participate in the reading
of names of equipment,
utensils and tools and their
uses, with visual aid.
( ) Adriana and her friend walk through the house where Lola
lives. The groom writes in his native language a list of things they
need for each room (bedroom, kitchen, etc.). The groom reads
aloud the list while Adriana and her friend listen to it.
( ) Lola, Adriana and her friend go to the store to buy
the things that the groom wrote on the list.
( ) At the store they check the list. Adriana copies the items
for the bedroom, her friend the ones for the kitchen and Lola
copies the rest. Each one goes to find the items they wrote.
( ) Adriana, her friend and Lola, know how to ask in the local
language, “how much does it cost?” and “where is…?”
( ) Adriana, her friend and Lola do not understand the writing of
the items they copied and want to buy; however they guide them-
selves by the things they know are on the list, the drawings on the
packages and by the way in which Lola’s boyfriend read
the names aloud.
( ) While shopping, everyone begins to recognize the names
of things when they hear them from the seller and when they find on
the box the same writing as in the list.
( ) When they return they group the things they bought by room to
make sure they got everything they needed.
3

150
Form a team and observe the following image of a store. 4

151
Check the set of words that appear inside the oval and perform the actions listed
below.
• Choose from the group of words, just the ones that correspond to the names of
equipment, utensils and furniture. If needed, use the image of the store.
• Elaborate a list with names of equipment, utensils, furniture and accessories. Or-
ganize them according to the room where they are used (bedroom, kitchen, bath-
room, etc.) and with the original language they are written.
Table 2. Lista de aparatos, utensilios, accesorios y muebles del hogar
Kitchen Bedroom Living room Dining room Bathroom

• Underline which of the following options correspond to the directionality of wri-
ting. The names of equipment, utensils and furniture are read and written from:
From left to right. From right to lef.
From top to bottom. From bottom to top.
• Share the difficulties you faced and the feelings you experienced when develo-
ping the prior actions in an unknown language.
5

152
• Discuss and give your opinion about the difficulties and feelings that students will
face when carrying out actions in a language they do not know and what strate-
gies can help them.
• Based on the information listed in the column on the right of Table 1, complete
Table 3. Ask yourself if the information can be or cannot be in more than one of
the columns and why.
Table 3
Doing with
the language
Knowing about
the language
Being through
the language
Look for the familiar and community environment contents, Unit 5, in the Preschool
Syllabus to verify the answers to the prior exercises.
Check the teaching sequence “Cooking utensils” at the beginning of the Unit. Read
the real life story in Table 1 and the specific purposes for Cycle 1 of the nepbe to an-
swer the following questions.
Which of the three types of content (knowing about the language, doing with lan-
guage or being through the language) focuses on the “Cooking utensils” teaching
sequence?
Does the “Cooking utensils” teaching sequence follow any of the specific purposes
for Cycle 1?
If the English teacher decided to design a communicative situation that would in-
volve actions like those of the characters from real life situations, who could be the
model of speech and writing of the language being taught?
6
7

153
Who knows the strategies used by speakers of the English language in different social
practices of oral and written communication?
Who knows the properties and types of oral and written texts with their phonic, syn-
tactic and semantic aspects?
Who knows the writing system and the conventions of the English language?
Who should know when to formulate explicitly the knowledge of the linguistic sys-
tem and the resources of the oral and written texts of the English language?
Who recognizes in what degree of depth should all the above issues be treated in
their corresponding practice?
Get together with a colleague, share and compare your answers. Look at the section
“English teaching Approach” in Curricular Foundations to verify your answers.
II.Teaching considerations
1
8
Read the following characteristics and write on the line to whom they correspond:
a child in the city, child in the countryside or both.
1. Eagerness to know the unknown.*
2. Affection towards imitation.
3. Sense of body and gesture language.
4. Sense of rhythm.
5. Social skills.
* S. Estaire (2006) y B. Rogoff (1993).

154
6. Attraction to sensorial, aural and kinetic stimuli.
7. Tendency to show and share what is known.
8. Possession of a heritage of values and skills.
9. Ability to interpret social situations.
10. Willingness for ludic activities.
• Discuss which of the above characteristics must be taken into account in the
planning of class work, which must not, and why. Write in the space below the
conclusions you reached.
Read the following dialogue.
—— Gee! Finally, I will stand before a group next year. Please help me; you have done
this for years now. What do you recommend? Tell me, what things should I know
when preparing my class?
—— Look, don´t worry. The most important thing when you’re planning your classes is
not to forget that children have other experiences inside and outside the school.
Therefore, you must take that into account and take advantage of those experien-
ces. Consider, for example, what kind of things they do everyday and use that.
—— Yes, yes. I know that… The student is the leading actor in this show. I know that if
I take a good look at them, I will learn more from them than they from me. That is the
best way to know what to do with all and each one of them. Right?
—— Yes, remember where they come from, how they speak and what they can learn.
Fortunately, there are a number of things that children have in common. Think about
those things and what we already told you and you’ll do fine. If you have any ques-
tions, just ask.
—— Hey! One more thing. Don´t assume the role of a controlling teacher. You help and
guide in the teaching. Create friendly environments in order to get children interested
in learning. That is your responsibility. Let’s be clear! “No exams for this, questionnai-
res for that!”, “Learn the vocabulary list, memorize the rules!”, “Three pages of this,
repeat twenty times after me!”. That is from last century! But, you need to provide the
materials, make sure that children are communicating and helping each other. You
support them. Because sometimes, it seems that children can learn more without us.
Haha!
2

155
Based on the content of this conversation, presentation, purposes and educational
orientations of the Syllabuses for Cycle 1, write the desirable profile of the English
teacher for Cycle 1 of the nepbe, as well as aspects and conditions necessary to plan
your work and achieve the curricular purposes.
To conclude
Finally, observe the following diagrams that summarize the contents worked on this
unit.
The role of the teacher in relation to the student
The teacher*
Is Does Know
•• A guide and a facilitator.
•• A model of speaking and writing of English.
•• An observer of the characteristics of his/her students
who knows that they:
Have…
–– Eagerness to know the unknown.
–– Affection towards imitation.
–– Sense of body and gesture language.
–– Sense of rhythm.
–– Social skills.
–– Attraction to sensorial, aural and kinetic
stimulus.
–– Tendency to show and share what is known.
–– Willingness for ludic activities.
–– Ability to interpret social situations.
Are...
–– Different because they have different levels of
development.
–– Individuals that have diverse contexts.
–– Children with different aptitudes for different
things.
–– Students with different set of values.
•• Activities based on
students’ everyday
life, interests
and needs of
development.
•• Recognize which
and in what grade of
depth, the subjects
of the social practice
of the language
should be treated.
•• Help students use
their perception to
build strategies of
understanding and
expression.
•• Create atmospheres
that promote
learning.
•• Promote interaction
among students.
•• Assess while
children interact.
•• The communicative
strategies used
in the different
social practices of
oral and written
communication in
English.
•• The properties
and types of oral
and written texts
with their phonic,
syntactic and
semantic aspects.
•• The system of writing
of English and its
conventions.
•• When to formulate
explicitly, the
knowledge of the
linguistic system
and the resources of
the oral and written
texts.
3
* Source: (Adaptation) S. Estaire (2006), K. Goodman (1998) and B. Rogoff (1993).

156
•• Analyze the importance of recognizing
time, space and materials as elements in
planning.
•• Identify the organization, distribution and
arrangement of time, space, and educational
materials or resources, as elements involved in
the planning of class work.
Factors that take part in the planning
of work in the classroom
Purposes

157
Brainstorm elements involved in the planning of class work for Cycle 1 grades and
perform the following actions:
• Participate by providing ideas and building consensus.
• Take notes of other colleagues’ ideas which you consider facilitate the activity.
• Make a list of those elements most of you agreed with.
List of elements involved in the planning of the class work
Get together with a colleague and check “Educational Orientations” in the Sylla-
buses of the Cycle 1. Based on your revision, explain and write why the following
points should be taken into account in the planning of class work.
a) Planning of communicative situations.
Time, because... Space, because... Educational resources, because...
I. Educational materials
1
2

158
b) The type and amount of contents to be addressed in each communicative situation.
c) Number of classes that will be used for the communicative situations.
Check the hexagonal scheme and do the following activities:
• Discuss what areas surround the classroom, what kinds of materials are used in it,
and what activities follow a schedule.
• Read the jumbled information around the hexagon and discuss:
–– What places is the English language usually used in? (e.g. archaeological sites
where it is possible to be in contact with oral and written language).
–– What kind of materials can be found with English texts? (As in the case of
some envelopes or packages).
• Organize the information surrounding the scheme and classify it on the chart on
the right.
Source: Domènech yViñas (1997).
3
Bus station
Nap time
Bedroom
Cocking recipes
Bottled water
Wrappings with commercial brands
Park
Discs
Time to work in pairs
Civic act
Museums
The classroom
Teamwork time
Principal’s office
Reference books
Television shows
Mural school paper
Reading time
Assistance record
Medicines
Out-of-school
environment
School
Tim
e
M
aterial
Space
Break time
Calendar
Marketplace
Plaza
Reading corner
Notebook
Billboards
Posters
Bathrooms
News casts
Archaeological sites
Classroom

159
Time Space Material
Extra curricular
environment
School
Classroom
Get together with colleagues, select one of the three grades for Cycle 1 of the nepbe
and do the following activities:
• Select a unit and learning environment.
• Based on the contents, discuss and define the appropriate materials, spaces and
activities for the classroom, school and extracurricular environment that should
be taken into account in the planning of class work.
• Complete the following table according to the information defined.
Cycle Grade Environment
Time Space Material
Extra curricular
environment
School
Classroom
4

160
Read the following children dialogues. Based on them, select one of the two conclu-
sions presented for each case.
5
Don’t worry Samuel. Look,
if you pull it from here and
here, the bag will open
easily.
Thanks Juan, I thought I
had to ask the teacher for
the scissors.
I beat the eggs and mi-
xed all of the
ingredients.
Yesterday my
grandmother and
I made a cake.
Great!
a) Children learn from their peers only with
the intervention of a teacher.
b) Children learn from their peers with or
without the intervention of a teacher.
a) Children can only carry out activities ac-
cording to the stage of development in
which they are.
b) Children can carry out more advanced ac-
tivities than the ones suited to their stage of
development, with the help of others.
The film is called
The fantastic four.
Yes, The fantastic
four, because they are
four.
¡Ah!, four.
a) Children learn about a non-native language in places specifically designed to teach it.
b) Children learn about a non-native language in any place where they can interact with it.

161
Assemble the following puzzle. First, find the parts that make up a sentence. Then,
write the two parts that complete the sentence on the empty puzzle.
6
Recognize the curricular contents in the
social practices if the language.
Expected learning from each unit.
Recognice the different social environment
of specific practices.
The purposes related to the
knowledge, practice and
values that the students are
expected
to have
by the
end of bimester.
Specific competencies
according to the practice.
Familiar y comunity literary
and ludic academic and
educational.

162
• Check “Educational Orientation” in the syllabuses of Cycle 1 to verify that the
puzzle is answered correctly.
Discuss the answers to the previous activities, exchange points of view in order to
improve them.
Select a grade of interest in Cycle 1 by team. Look and check the charts of contents
as follows: 3rd
grade Preschool, familiar and community environment; 1st
grade Ele-
mentary school, literary and ludic environment; and 2nd
grade Elementary school,
academic and formation environment. Do the following activities:
• Make a list of resources and materials which in your opinion are relevant to work
with the contents of Doing with the language, Knowing about the language and
Being through the language, as well as to elaborate the products, considering the
age of the students and the place where they live.
• Discuss the advantages of having children elaborate materials themselves with
teacher’s help, in order to put into practice knowledge, abilities and attitudes
towards English.
• Look at the following photographs.
7
8
• Based on the photos, determine how to create a collection of resources and ma-
terials in English by answering the following questions:
a) Which of the resources and materials in the list can be elaborated by students?
b) Which ones should be elaborated or provided by the teacher or other school
community members (parents)?
c) Which ones could be obtained by other means or people non-school related?

163
• Complete the following table with the information discussed. Do not forget to
write the grade as title. Look at the examples.
Materials and resources in English to create a library collection
(3rd
grade Preschool, and 1st
and 2nd
grades Elementary school)
Elaborated by students Elaborated by different
community members
Elaborated by other
means or people non-
school related
Example: from other
groups (and school
grades).
- Parents or family members
who are in contact with
people living in the U.S.
- Radio stations.
• Analyze and discuss the features of the classroom collection to guarantee the access
and students’ contact with a wide variety of resources and materials in English.
Share your answers and complete the following table.
Variety of resources and materials of the collection to
Format
Size and position
Types of text
Content
Languages
Level of difficulty

164
• Read the following sentences and mark with a cross whether they are false (F) or
true (T).
1. Materials should provide information about the topics, although
it is not expected they interpret reality or be examples of authen-
tic language.
F V
2. The selection of materials should enable the teacher’s assessment
task.
F V
3. Materials for the activities should include the use of ICTs whe-
never possible.
F V
4. Materials should allow the individual development of children
in the classroom and consequently, the group’s development.
F V
5. The Syllabus is the main reference for planning. Therefore, it is
an essential material to achieve the purposes of the subject.
F V
6. Materials should consider the individual characteristics of stu-
dents and the group.
F V
7. Materials should be varied but they need not to activate children’s
enthusiasm for the topic.
F V
8. Materials should consider individual and not cooperative work
as part of the social practices of the language.
F V
9. The specific competencies include the use and design of mate-
rials which imply individual, team, pair and group work.
F V
II. Organization and distribution of space and time
in the classroom
The distribution and organization of space and classroom furniture are elements that
may create an atmosphere of respect and closeness among students and promote
opportunities to share learning.

165
1 Get together with colleagues. Look at the following map of a classroom showing the
distribution and organization of space given by an English teacher. Find in the map
the following elements:
• Location of children (marked with numbers).
• Working tables (marked with uppercase letters).
• Classroom entrance door.
• Rug: math area, flipcharts with poems, big books, flipchart for writing and a chair.
• Table with tape recorder and books with audio-tapes.
• Schoolbags shelf.
• Teacher’s desk and chair.
• Computer area with two computers.
Share your opinion about how spaces are distributed in the classroom. Read the
information in the chart and label the images that illustrate the different forms of or-
ganization of space of the class. Provide a number to each activity making sure that
each one matches only one description.
2
Door
Table
Schoolbags shelf
Carpet
Math section
Table with
audio-books
Poem
flipchart
Writing
flipchart
Chair
Big book flipchart
Computer area
Table
Shelf
A
B
C
DE
FG H
I
J
K
12
3 4
56
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19 20
21

166
* Source:A. Zabala Vidiella (1997), La práctica educativa.Cómo enseñar, Barcelona, Graó.
Activities Modality and function of space distribution*
1. Identify topic, purpose
and intended audience
of the practice.
In pairs. It is used in activities which provide
greater freedom to students since they set
distance between them and the teacher.
2. Fill in the gaps in texts
with words that rhyme.
Unequal teams in line. It promotes collabo-
rative work and union in the group. It sets
distance among teams, the group and the
teacher, which gives some freedom to teams.
3. Illustrate a poster with
children’s rhymes.
Horizontal lines. They are used for individual
activities, such as questions and answers,
which allows teachers to monitor aspects to
be assessed. Students stay in one place and
focus their attention on the teacher.
4. Practice the spelling
and pronunciation of
words that rhyme.
Teams in blocks. It promotes interaction
among students and cooperative work. It
allows materials to be visible and shared by
everyone. It facilitates the teachers’ job and
reduces distance between they and their
students.
5. Mark with an
instrument, a clap or
other physical action,
words that rhyme when
listening to a rhyme or a
story in verse.
Horseshoe. It is used in activities which pro-
mote face to face interaction among students,
as they can observe each other’s reactions.
6. Write text(s) on a poster,
based on a model.
U (90o
). It is important for activities where
pairs are needed as information and ins-
tructions can be conveyed without losing
students’ attention.
7. Identify musical
elements of literary
language: rhymes,
sounds, etc.
Circle. It is useful to organize debates, tell
stories or anecdotes. It creates a more fraternal
environment, and at the same time allows
children to work independently in their place.

167
Bearing in mind the grade, unit and environment you have been working with, and
according to the most appropriate modalities for the contents of the specific compe-
tency: a) discuss how you would organize the classroom space so that it is possible
to create suitable working conditions in order to reach the purposes, and b) draw a
plan that shows the organization and distribution of the classroom.
Chart for the organization and distribution of the classroom
recommended for unit environment,
specific competency from grade
Get together with a colleague. Check purposes of Cycle 1, and figure 3 and table
“Time and number of sessions per week for English course” shown in “General Ob-
servations” of Curricular Foundations. Think about the following questions:
Are the hours of exposure to English enough for students to achieve the purposes
of Cycle 1?
Do the hours of exposure to English for a Cycle 1 student allow him/her to become
familiar and to have contact with English?
3
4

168
Get together with colleagues, share thoughts and answers to the previous activity.
Perform the following actions:
• Check contents of the unit in the two environments of the grade you have been
working with. Considering the two hours and a half per week assigned to the
subject, decide how many weeks would be given to the first specific competency
in the unit and how many for the second. Record the number of weeks in the
following table.
School grade
Unit
Social practice of the language Social practice of the language
Social Learning environment Social Learning environment
Specific competency Specific competency
Number of weeks given in the bimester
period or unit:
Number of weeks given in the bimmester
period or unit:
• Discuss, explain and share those aspects taken into account when deciding how
many weeks and, consequently, how many hours will be assigned to work on
each practice of the language. Make a list in the following space.
5

169
To conclude
Look at the following diagrams that summarizes the work done in this unit.
Elements to consider in the organization and distribution of time
in the planning of class work
•• Social and educational purposes of communicative situations designed to engage
with the contents of the practices of the language.
•• Level of difficulty that the contents of the social practice of the language and
Achievement represent to students.
•• Students’ working pace.
•• Students’ stamina depending on the time of the school year (beginning of the year,
close to vacations, end of the year, etc.).
•• Age and students’ characteristics.
•• Organization, distribution, and availability of space in the classroom, as well as the
type of materials or resources implied in the practice of the language.
• Read and compare the following information with the content of your list. Discuss
whether the number of hours included in the previous exercise changes or not.
Diagram 1
Components of the planning
Elements involved in the planning of class work
SpaceTime Materials

170
Diagram 2
Library materials
TeachersStudents People outside
the school
Elaborated by
Diagram 3
Variety of resources and materials
Format
Characteristics
Content Languages Level of difficulty Size and position Types of texts

171
Bibliography
Annandale, Kevlynn et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a
ed.,
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172
Appendix
What are the most efficient and valid ways to collect the information?*
Focused observation.
Ability to stop, look
and listen.
Formal: observations are planned and focus on predetermined criteria and
students.
•• Informal: observations are unplanned but often reveal what students can do in a
range of different contexts.
Products. Further
information can
be gathered from
students ́ oral,
written or visual
work products. The
teachers can assess
student products that
have been created
during the process
of learning, not only
the final products
that are a result of
learning.
•• Self-assessment Products: are a critical part of developing a student’s responsibility
for his o her own learning, and can provide teacher with insights into the student’s
learning: Log formats and Journals.
•• Think-alouds: are articulations of thoughts before, during and after tasks.
•• Work Sample: is anything (oral, written or visual) completed by students in authentic
communicative situations from which judgments about language learning can be
made. Teacher need to be aware of level of support provided, the processes and
strategies used by individual student and the group dynamics involved, for all may
influence the outcome of the product being assessed.
•• Retells: are a simple activity that is flexible in its use and provides an opportunity
for students to transform a text into their own words after reading, listening or
viewing. Requires students to read, or listen a reading, organize key information they
understood form the text and then prepare to share and compare their retell with
others. Can be shared orally, in written form, as a drawing or through drama.
•• Surveys and Questionnaires: Consist of a series of statements or questions about
which students or parents are asked to express their agreement, disagreement, or
other response. Can be created to link to a particular assessment focus; e. g. values,
interest, emotions and attitudes, confidence, or processes and products.
•• Test: is another way of gathering data about a student’s development. Results are of
more value when used in conjunction with other assessment tools.
Conversations. One
the most important
ways to assess
student’s learning
is through the use of
talk.
•• Conferences: there is a variety of conference formats involving different audiences and
groupings. These include: one-on-one conferences-teacher and student; peer conference-
student and student; small-group conferences-students; three-way conferences-student,
teacher and parent.
•• Interviews: Are a one-on-one question-and-answer conversation between a teacher
and student or teacher and parent. Depending on the type of questions asked,
conducting interviews can provide a wealth of useful assessment information.
Written responses to interview questions are useful, as they can be taken away and
analyzed at a later time.
*
Source: K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2nd
ed., Estados Unidos,
Steps Professional Development.

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