1. Sandra Díaz Pérez
Curso académico: 2012/2013
Profesores: Purificación Cruz y Ángel Valero
2ºB Educación Infantil
Campus de Toledo- Facultad de Educación
Universidad Castilla-La Mancha

2. Sandra Díaz Pérez 2ºB Educación Infantil 2012/2013
INDICE
1. Comentario del vídeo: Cara y cruz del sistema educativo
2. Informe PISA
1. Introducción
2. Tasa del alumnado que sale de la ESO sin titulación de graduación
3. Relación entre “fracaso escolar administrativo” y “fracaso escolar PISA”
4. El fracaso escolar en la perspectiva internacional
5. Evolución datos de competencias básicas
6. Conclusión
7. Bibliografía
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3. Comentario: Cara y Cruz del sistema educativo
En el programa “Para todos” de la cadena televisiva nacional “La 2” se realiza un debate sobre
la cara y cruz del sistema educativo. En este debate participan Julio Carabaña, catedrático de
Sociología de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid, fue asesor del
Ministerio de Educación; Joan Doménech, maestro de Primaria, director del Centro de
Educación Infantil y Primaria Fructuós Gelabert de Barcelona, y autor del libro “Elogio de la
educación lenta”; y Bernabé Tierno Jiménez, psicólogo y pedagogo, autor de numerosas obras
sobre el éxito escolar y la educación.
Julio Carabaña Joan Doménech Bernabé Tierno
La UE se ha marcado como objetivo la “Estrategia Europa 2020” que consiste en reducir la tasa
media de abandono escolar de un 14% a un 10% de media. En España esta cifra es mucho
mayor: un 31% de chicos y chicas han dejado de estudiar, el doble de la media europea. La
sociedad en su conjunto sabe que el fracaso escolar es un problema y creen que se debe a:
 Falta de motivación.
 Poca preparación de los adolescentes para afrontar los hechos.
 Tendencia a la sobreprotección de los padres, lo que provoca que no sepan asumir los
posibles fracasos.
 Excesiva libertad en sus actos, traducida como un enfrentamiento con padres y
profesores.

Se pone sobre la mesa el tema sobre la generación “ni-ni” –ni estudia, ni trabaja-.
Bernabé Tierno Jiménez comienza el debate diciendo que nuestros actos tienen
consecuencias. Para tener éxito en la vida la actitud es la responsable del 85%, y las
habilidades el 15%. Los jóvenes tienen en su mente escrito el valor del esfuerzo, pero las
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habilidades se consiguen con la práctica. El problema está en que desde pequeños se siembra
en su mente la irresponsabilidad y se les impide que desarrollen habilidades.
Hay que sembrarles en su mente que además del cociente intelectual existe la inteligencia
emocional. Toda persona debe tener unas habilidades como tener empatía, ser responsable,
reaccionar bien ante un fracaso, hacer amigos, etc. En cuanto una persona tiene esas
habilidades es capaz de tener éxito. Un problema añadido es que los referentes que tienen
estos adolescentes no son los más adecuados, por lo tanto debe cambiar la sociedad en su
conjunto.
.Julio Carabaña se interesa por los datos de abandono escolar. El abandono escolar temprano
es una consecuencia de la LOGSE, que prohíbe seguir estudiando a aquellos alumnos que a los
dieciséis años no hayan obtenido el certificado de la ESO. Además, el nivel que se le exige varía
en cuanto al profesor puesto que la ley no estipula unos objetivos a alcanzar. Por lo tanto, las
cifras que obtenemos del abandono escolar temprano dependen de la barrera escolar.
Carabaña añade que tampoco tenemos escuelas adecuadas para los adolescentes entre
catorce y dieciocho años.
Joan Doménech como maestro y director de un colegio cree que hay un factor personal de
desconexión entre las preguntas, retos y problemas que se plantea un adolescente y lo que le
ofrece la escuela. La escuela debería organizarse en base a otros parámetros y los maestros
deberían actuar partiendo de esa desconexión.
Respecto a la manera de evaluar nos cuentan:
Joan Doménech cree que la manera de evaluar está relacionada con la manera que cada
maestro tiene de enseñar y de entender cómo aprenden los niños. La evaluación no debería
consistir en estar a un nivel o no estarlo sino en evaluar el proceso de aprendizaje. Esto ocurre
también en las evaluaciones de los sistemas educativos en los cuáles sólo se tienen en cuenta
los resultados finales. No se pueden delimitar las medidas que se deben tomar puesto que no
existe un indicador que nos muestre el porqué de esos resultados.
Julio Carabaña como sociólogo opina que no existe la necesidad de hacer referencia al fracaso
escolar puesto que no indica que una de esas personas vaya a fracasar en la vida. Además, es
un término que en Europa no existe ni se evalúa. Lo importante debería ser sacar de cada
alumno lo mejor que tienen.
Bernabé Tierno Jiménez cree que un factor determinante es la motivación de un profesor. El
profesor tiene que estar motivado y capacitado para atender a cada estudiante como un ser
humano único.
Como conclusión nuestros expertos nos dicen que los factores que nos indican si hay fracaso
escolar o no, no nos sirven. El fracaso escolar es un indicador que carece de sentido, que
siembra confusión y problemas donde no los hay. Se tiene que medir el éxito de cada alumno
según sus posibilidades personales, no según una barrera externa fijada de forma arbitraria
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5. Informe PISA
INTRODUCCIÓN
Fracaso escolar es la situación del alumno que intenta alcanzar los objetivos mínimos
planteados por la institución –los de la educación obligatoria–, falla en ello y se retira después
de ser catalogado como tal; en suma, después de ser suspendido con carácter general.
En el caso español, el alumno que no logra terminar la ESO y sale de ella con un certificado de
haberla cursado pero sin el título de graduado, que acredita haberla superado.
Los datos de los hombres son más preocupantes que los de las mujeres, con una diferencia a
favor de las mujeres de 12,4 puntos porcentuales.
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TASA DE ALUMNADO QUE TERMINA LA ESO SIN TITULACIÓN DE
GRADUACIÓN
Casi tres de cada diez, el 28,4%, se quedaron sin el título en el curso 2006-2007. Ceuta sería la
comunidad autónoma que más alumnado sin título de graduación tiene, con un 45,8%. País
Vasco sería la comunidad que menos alumnado sin titulación de graduación tiene, con un
16,0%.
Resulta interesante ver cómo en los centros privados se obtienen más títulos de graduación
que en los centros públicos, aunque no se nombra el motivo. Además, las mujeres aventajan a
los hombres a la hora de la graduación: 78,6% respecto a 64,9%.
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7. Se constata que, en conjunto, la tasa se ha reducido en más de cuatro puntos a escala
nacional.
Dentro de este resultado global se combinan resultados regionales buenos en términos
comparativos, y aceptables en términos absolutos (como los de Murcia, Extremadura, Galicia o
Cantabria, que suben entre uno y tres puntos), y algunos muy buenos (Melilla, que sube diez
puntos), con otros catastróficos (la Comunidad Valenciana, que desciende más de catorce) y
bastante malos (Andalucía, que desciende más de siete).
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RELACIÓN ENTRE “FRACASO ESCOLAR ADMINISTRATIVO” Y
“FRACASO ESCOLAR PISA”
Para analizar este gráfico tenemos que tener en cuenta que PISA considera “fracaso escolar”
cuando se obtienen puntos por debajo del nivel 2. Con esto, podemos comprar que España no
está en las peores posiciones.
El 20% de la media española tendría un nivel de rendimiento en comprensión lectora bajo. Si
comparamos este dato con el último de la lista (Panamá), que cuenta con un 55%, podemos
notar que su fracaso es más del doble. En cambio, si lo comparamos con el más alto de la lista,
Corea del Sur (6%), sí que notaríamos que tenemos mucho que mejorar.
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9. Pero también tenemos que tener en cuenta que muchas de las comunidades autónomas
españolas se encuentran por encima de muchos países de la OCDE, como es el caso de Madrid
(con un 13% se encuentra en el tercer puesto), Castilla y León (13%), Cataluña (13%), Navarra
(14%), País Vasco (15%), Aragón (15%), La Rioja (17%), etc. Estas comunidades están por
encima de países como Japón, Países Bajos, Suecia, Estados Unidos, Portugal, Reino Unido,
Alemania, entre otros muchos.
Con estos datos podemos confirmar que el fracaso escolar que clama nuestro país ante sus
estudiantes no se manifiesta de igual forma en los resultados de PISA.
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EL FRACASO ESCOLAR EN LA PERSPECTIVA INTERNACIONAL
PISA mide el rendimiento promedio en la escala centrada en 500 puntos, pero la descripción
de lo que los alumnos saben hacer se refiere a cada nivel de rendimiento (73-73 puntos) y no a
intervalos menores de puntuación.
Las franjas que se establecen en la parte superior de la gráfica delimitan los valores
correspondientes a los extremos inferior y superior de los niveles de rendimiento. Todos los
países situados en esa franja no encuentran diferencias significativas.
Es por esta razón por la que, por ejemplo, Países Bajos (508 puntos) y Reino Unido (494) no
tienen diferencias significativas. Al igual que pasa con Cataluña, La Rioja, Suecia, Alemania,
Navarra, Francia, Aragón, País Vasco, Asturias, Portugal, Cantabria, Italia, Galicia, Grecia,
España, etc. Entre estas comunidades autónomas y países no podemos definir a ciencia cierta
cuál tiene un “resultado” mejor que otros, pues sus intervalos de confianza comparten un
tramo común. Los países de rendimiento promedio más elevado como son Shanghái-China,
Corea del Sur, Finlandia, Canadá y Japón, cuentan con el mismo “problema”.
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11. EVOLUCIÓN DATOS COMPETENCIAS BÁSICAS
La comprensión lectora ha sido área principal de estudio en PISA 2009. Se pueden realizar
comparaciones entre los resultados obtenidos por los alumnos de cada país participante, y
entre los promedios internacionales, desde 2000 en los cuatro ejercicios realizados. En cambio,
en la competencia matemática y en la científica todavía no se ha cerrado un ciclo completo.
En primer lugar, analizaremos la evolución de los resultados promedio en lectura en los
diferentes países:
En este gráfico comprobamos que la mayor parte de los países no tienen cambios significativos
respecto a años anteriores en lectura. Estos son Finlandia, Canadá, Japón, Francia, Estados
Unidos, Grecia, España, etc. Por el contrario, los países que sí han encontrado cambios
significativos son Corea del Sur, Alemania, Portugal, Chile, Suecia, Austria, etc.
De los países cuya puntuación se encontraba por encima de la media sólo se producen
cambios significativos en Corea del Sur. Entre los países próximos a la media sólo se ha
producido cambio significativo en Austria y Suecia (disminuyen), y en Alemania y Portugal;
Chile, Brasil y Perú tienen aumentos significativos.
En Finlandia, Japón, Canadá, Francia, Estados Unidos (todos por encima del promedio OCDE),
Italia, España, Federación Rusa y Argentina (por debajo del promedio OCDE) se ha producido
una disminución de la puntuación media en lectura entre 2000 y 2009, pero la diferencia no es
estadísticamente significativa.
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En esta figura se representan los valores de los resultados obtenidos en comprensión lectora
por el promedio OCDE, España y los países con un comportamiento similar al de España, salvo
Suecia.
Entre 2000 y 2009 el promedio de la OCDE ha descendido 7 puntos, 9 el de Francia, 10 el de
Canadá, 11 el de Finlandia, 12 el español y 19 el de Suecia. Se puede concluir que el sistema
español ofrece en esta competencia una evolución similar al promedio OCDE y a la de los
países citados, que se corresponde con una estabilidad de los resultados.
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13. El promedio OCDE (27 países participantes en 2000) de estudiantes en los niveles de
rendimiento 1 e inferior a 1 fue en 2009 del 18.5%, mientras que en 2000 fue del 19,3%. Es un
cambio muy modesto, aunque en determinados países ha sido mayor.
En el caso español el porcentaje de alumnos en los niveles bajos de rendimiento fue del 16,3 %
en 2000, del 21,1 % en 2003, llegó al 25,7% en 2006 y ha retrocedido hasta el 19,6% en 2009.
La cifra española de 2009, se aproxima a la de 2000 y es similar a la de OCDE y a la que
corresponde a países como Alemania, Reino Unido, Portugal o Suecia, todos ellos con el 18%
de alumnos en los niveles bajos de rendimiento.
Por otra parte, si se consideran los niveles altos de rendimiento (niveles 5 y 6), el promedio de
los 27 países OCDE ha descendido del 8,9% en 2000 al 8,1% en 2009. En España esos
porcentajes han variado en proporción muy similar a la de OCDE, del 4,2% en 2000 al 3,3% en
2009.
Mientras el porcentaje de alumnos españoles en los niveles bajos de rendimiento es
prácticamente igual a los promedios OCDE, el porcentaje de alumnos españoles en los niveles
altos no llega a la mitad de los promedios OCDE.
En segundo lugar, analizaremos los datos de los resultados promedios en competencia
matemática:
La distancia que separa los resultados españoles del promedio de OCDE se ha reducido en 2
puntos, diferencia no significativa. En este caso, como en lectura, se comprueba la estabilidad
de los resultados tanto internacionales como españoles.
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El promedio OCDE de estudiantes en el nivel de rendimiento 1 y en los inferiores a 1 ha sido en
2009 del 22%, mientras que en 2003 fue del 21%. Es un cambio en los porcentajes promedio
muy modesto, aunque en determinados países ha sido mayor.
En el caso español las variaciones en los porcentajes de alumnos en los niveles bajos de
rendimiento han sido también muy moderadas; el porcentaje de alumnos en estos niveles fue
del 23 % en 2003, llegó al 25 en 2006 y ha retrocedido hasta el del 24 % en 2009. La cifra
española de 2009, es similar a la del resto de los países mediterráneos o a la de Estados
Unidos.
Por otra parte, si se consideran los niveles altos de rendimiento, el promedio de la OCDE ha
descendido del 15% en 2003 al 13% en 2009. En España esos porcentajes se han mantenido en
el 8% en 2000 y en 2009. En competencia matemática el porcentaje de alumnos españoles en
los niveles altos es más modesto que el de la OCDE.
Por último, analizamos los datos relativos a la competencia científica:
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15. Entre 2006 y 2009 el promedio de la OCDE y el español han permanecido estables, sin ninguna
diferencia significativa, así como la distancia que separa ambos promedios en 12-13 puntos
enteros.
El promedio OCDE de estudiantes en el nivel de rendimiento 1 y en los inferiores a 1 ha sido en
2009 del 18%, mientras que en 2006 fue del 19%. En el caso español las variaciones en los
porcentajes de alumnos en los niveles bajos de rendimiento han sido también muy
moderadas; el porcentaje de alumnos en estos niveles fue del 20 % en 2003 y ha retrocedido
hasta el del 18% en 2009, valor igual al promedio OCDE y similar al de Estados Unidos, Suecia o
el resto de los países mediterráneos.
Si se consideran los niveles 5 y 6, el porcentaje de alumnos en estos niveles en el promedio de
la OCDE ha permanecido en torno al 8 o 9% en 2006 y 2009, con una variación inferior a un
punto. En España esos porcentajes se han mantenido en el 4 -5%. El porcentaje de alumnos
españoles en los niveles altos es aproximadamente la mitad que el de los alumnos OCDE.
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CONCLUSIÓN
Los resultados españoles han mantenido en los ejercicios correspondientes valores elevados
en las diferentes variables utilizadas para medir la eficacia de los sistemas educativos. En
cambio, la repetición de curso es el fenómeno que más negativamente afecta a los resultados
de los alumnos españoles. Al ser el porcentaje de repetidores tan elevado y sus puntuaciones
tan bajas, el promedio español se ve afectado de modo considerable.
Pero no tenemos que pasar por alto que los resultados de los alumnos de 4º curso de la ESO se
viene situando en torno a los 520 puntos en las competencias evaluadas, cifra equivalente a la
que alcanzan los países europeos o americanos con mejores resultados después de Finlandia.
Por lo tanto, la situación que se plantea en España de fracaso escolar no es tan grave como
parece puesto que, como se ha dicho anteriormente, el sistema educativo español es un
sistema que funciona, y que cuyas puntuaciones se asemejan a los países con puntuaciones
más elevadas.
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17. BIBLIOGRAFÍA
PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. OCDE. Informe español
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