UNA EXPERIENCIA ARTÍSTICO-LITERARIA COMO APORTE PARA LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS.  Por: Dinah Orozco Herrera Magíster en Lingüística-Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo. Docente de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. dinah.orozco@gmail.com

1. LA PRÁCTICA FORMATIVA DE VII A X SEMESTRE DE LA LICENCIATURA EN
PEDAGOGÍA INFANTIL DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
DE BOGOTÁ:
UNA EXPERIENCIA ARTÍSTICO-LITERARIA COMO APORTE PARA LA CÁTEDRA DE
ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS
Por: Dinah Orozco Herrera
Magíster en Lingüística-Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo. Docente de
la Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas
dinah.orozco@gmail.com
RESUMEN: El presente texto permite presentar las apuestas epistémicas, implicaciones ético-
políticas y pedagógicas de la Práctica Formativa de VII a X Semestre del Programa de
Pedagogía infantil de la Universidad Distrital como un espacio que propicia fundamentos
teórico-prácticos, a partir de la relación entre arte y literatura, para abordar la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos en educación superior desde una perspectiva decolonial.
PALABRAS CLAVES: Pedagogía, Infancia, Arte, literatura, Cátedra de Estudios
Afrocolombianos.

2. PUNTO DE PARTIDA DE LA PROPUESTA DE LA PRÁCTICA FORMATIVA
•Ciclo de Profundización (Según el Registro Calificado aprobado por el MEN,
resolución 7185 de 2012 es concebido como el conjunto de espacios que permiten
ampliar/complejizar en teoría y práctica pedagógica, problemáticas relacionadas
con las infancias en contexto, que les permita a las y los estudiantes de
Licenciatura de Pedagogía Infantil plantear proyectos de investigación pedagógica
en el ámbito de las ciencias del lenguaje, la literatura y las artes, con el fin de
generar impacto social en el Distrito Capital.
PREGUNTAS PROBLEMAS:
•¿Hasta qué punto el lenguaje que circula en la escuela es un demarcador de las
relaciones sociales entre maestros (as) y niños y niñas, que limita y rechaza
visiones del mundo, discursos, etnias, lenguas, dialectos, hablas y culturas
diversas?
•¿Cómo construir prácticas de construcción social de saberes “otros” desde la
escuela?
•¿Hay posibilidad de que la escuela e incluso en la Universidad pública se
planteen formas de resistencia política desde pedagogías des/eurocentradas,
emancipadoras, incluyentes, equitativas?

3. PEDAGOGÍA CRÍTICA CON PRAXIS DECOLONIAL DESDE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS
AFROCOLOMBIANOS EN LA PRÁCTICA FORMATIVA
La CEA se reglamenta en el Decreto 1122 de 1998, con el cual se establece la obligatoriedad de
implementarla en centros educativos —tanto públicos como privados— del país como una
alternativa concreta para enfrentar el racismo racismo epistémico, “una fuerza política activa y
dinámica” (Gilroy) y como un verdadero intento de reforma al sistema educativo colombiano en la
afectación de contenidos curriculares: el modo de representar, enseñar y comprender las culturas
afrodescendientes en el ámbito educativo.
La Práctica Formativa de VII a X semestre en continuidad con la crítica que realiza el pedagogo
brasileño Paulo Freire contra la educación bancaria tiene su locus de enunciación en la Pedagogía
Crítica y Decolonial como proceso/proyecto que provoca cuestionar las ausencias de saberes, para
dar un giro epistémico a las bases eurocentradas del conocimiento, al monologismo, mono-
racionalidad y uni-culturalidad fundantes de la empresa educativa y su razón moderno-occidental-
capitalista.
De este modo, la Práctica Formativa de VII a X semestre busca alentar nuevas preocupaciones,
procesos e intervenciones para explorar y (re)aprender “epistemes y prácticas otras”
(conocimientos ancestrales, saberes, tradiciones cosmológicas, filosóficas y espirituales, prácticas
socio-culturales, lingüísticas, artísticas y literarias), de las culturas africanas, afro-diaspóricas,
afrocolombianas, que han sido negadas y silenciadas en las escuelas y universidades, como redes
de conocimiento válidos y significativos en la enseñanza-aprendizaje de las y los docentes en
formación y de los niños/as, y activar así el ejercicio de la pedagogía de la liberación.

4. OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA FORMATIVA DE VII- X
•Formar pedagogos infantiles mediante propuestas teórico-prácticas en didáctica y
metodología del arte y la literatura africana y afro-diaspórica para poner en marcha proyectos
pedagógicos de aula en escenarios educativos escolarizados y no formales de básica
primaria.
•Producir modificaciones en la geografía cognitiva, emocional, ético-política y corporal de las
docentes en formación sobre su praxis pedagógica.
•Contribuir con el fortalecimiento de los procesos de escritura, lectura y oralidad de los niños
y niñas, a partir de la exploración, re-significación y re-creación de las estéticas africanas,
afro-diaspóricas y afrocolombianas.
• Impulsar la Creación de Artefactos Estéticos para la población infantil del Distrito Capital
desde el arte y la literatura africana y afrodiaspórica.
•Aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques artístico-literarios sobre las
posibilidades conceptuales y metodológicas de asumir la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos en básica primaria.
•Promover que las docentes en formación consoliden sus intereses investigativos desde la
CEA como proyecto de grado.

5. Lenguaje: fenómeno de sentido en las diferentes esferas –material, espiritual,
ético, filosófico, económico, político, estético-, cuya naturaleza semio-discursiva
desde el punto de vista semiótico, se organiza en signos, códigos y textos y desde
un punto de vista interaccional (pragmático), garantiza redes de conocimiento,
intercambio social e interpersonal para dialogar con los “otros” en contextos
sociales, históricos y culturales específicos.
HACIA UN ENFOQUE DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN
Lenguaje y escuela: El lenguaje está presente en todas las forma de significación
de las prácticas educativas y en las inter-acciones comunicativas entre el maestro
(a) y los niños y niñas, asumidos como seres de memoria social, sujetos culturales
que enuncian en y desde una particular sociedad, cultura e historia, por tanto, en
sus discursos se develan emociones, pensamientos, representaciones
(imaginarios, creencias, valores y prejuicios).
Comunicación: desde un enfoque dialógico y polifónico la comunicación es
transmisora de significado social y, por tanto, interpretable (Eco, 1989). Abarca no
sólo los signos lingüísticos sino el lenguaje no verbal (quinestésica y proxemia).

6. HACIA UNA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR DE LA LECTURA
•Perspectiva cognitiva: los niños/as son sujetos constructores del conocimiento a
partir de las estrategias lectoras y de las funciones de la lectura, con una
implicación activa y afectiva por parte del lector (Emilia Ferreiro, 1997).
•Perspectiva socio-cultural: los niños/as son sujetos partícipes de una cultura
escrita donde se pone en práctica usos y modos de la lectura (Delia Lerner, 2001) a
partir de asumir la herencia cultural de los textos, autores y contextos que ayudan a
construir una imagen o presencia social y política de los sujetos.
•Perspectiva política: los niños/as como sujetos inmersos dentro de una sociedad,
que les permite una lectura de la realidad, e impulsa una forma distinta de leer, y
así mismo los convierte en seres críticos con una postura de aprender a pensar y
comprender las relaciones entre el texto y el contexto (Paulo Freire, 2001).
•Perspectiva estética: la relación con el sujeto se afecta con las experiencias, los
sentidos y las emociones en cuanto a la lectura, tomando como punto de partida el
cuerpo, como medio inminente a las experiencias (Clara Cuervo,2009).

7. ¿CÓMO A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA Y LA LITERATURA
INFANTIL SE PUEDE TRANSFORMAR LA MANERA DE PENSAR DE LOS
NIÑOS/AS ACERCA DE ÁFRICA, LA DIÁSPORA AFRICANA Y LAS
COMUNIDADES AFROCOLOMBIANAS?
MATERIALES ESTÉTICO-LITERARIOS PARA INFANTES:
La propuesta de la Práctica Formativa trata de recuperar estos textos que nunca o casi nunca han
estado considerados por las instituciones académicas mediante prácticas literarias no canónicas, de
las estéticas denominadas “periféricas”, Todo ello con la pretensión de redefinir, (re) significar y llenar
de nuevos contenidos, conceptos y categorías a los contenidos curriculares de la escuela en cuanto a
la enseñanza y difusión del arte y la literatura.
Canon literario: (vara, norma, regla, modelo) es un instrumento de control social que, desde la
selección y preservación, define qué lee, qué es permitido, qué debiera leer una generación y
desde qué contextos sociales e históricos como garantía del sistema escolar. Es una estrategia de
borradura del “otro” (Boaventura de Sousa), negación o trato de la no existencia (Fanon).
El trabajo pedagógico se desarrolla a partir del abordaje de diferentes materiales estético-
literarios. Textos plurisignificativos que ofrezcan múltiples posibilidades de lecturas, diversas
voces, sonidos, imágenes, colores, líneas, diseños, cuerpos, memorias, sentimientos,
emociones, experiencias concebidas en la matriz de las culturas africanas y afrodiaspóricas,
para favorecer una lectura activa, dialógica, creativa y sugestiva en el terreno de lo personal,
vital, lúdico, social, político del infante, que presentamos a continuación:

8. 1) IMÁGENES, FOTOGRAFÍAS:La imagen debe ser considerada
un texto, y por tanto, un conjunto
de signos que interactúan entre sí
porque alcanza el rango de
metáfora: articula mensajes
implícitos; no sólo denota sino
que connota a través de la
asociación de formas, colores,
ideas y referentes (mediante un
trabajo de decodificación).
Toda imagen es como un mapa
de la realidad. Es polisémica
(propone zonas de divergencia
semántica), y sus distintos
sentidos se encuentran de
manera subyacente entre sus
significantes a partir de
asociaciones intertextuales de
nivel subjetivo (subconsciente,
arquetipos, memoria del lector),
nivel social y nivel cultural de
acuerdo con el contexto.
La lectura de imágenes invita a
hacer pausas, a observar
detalles, a descubrir signos y
significados.

9. Objetivos
Generar interés en los niños y niñas hacia las
personas afrodescendientes por medio de
actividades de lectura de imágenes.
Objetivos Específicos:
•Presentar imágenes de niños y niñas
afrodescendientes en los que se resaltan sus
peinados y maneras de vestir en relación con
imágenes de niños/as blanco-mestizos.
• Identificar y analizar las diferentes
representaciones (prejuicios y estereotipos)
que tienen los niños/as hacia las personas
afros.
Recursos: tarjetas de fotografías niños y
niñas afrodescendientes.
Representaciones: imaginarios, estereotipos y prejuicios a través de la
imagen

10. Formulación de preguntas orientadoras tales como:
•¿Dónde creen que están los niños/as?,
•¿Qué creen que están haciendo?, ¿se están riendo?
•¿Qué están comiendo?
•¿Con qué juegan los niños y niñas?,
•¿Cómo se visten estos niños/as?
•¿De qué están rodeados?,
•¿Hablan nuestro misma lengua?

12. EVIDENCIAS DEL TRABAJO CON LAS IMÁGENES

13. 2) TÍTERES AFRICANOS:
Objetivos
Promover la
aplicación de la
Cátedra de Estudios
Afrocolombianos (CEA)
con niños y niñas por
medio de una
estrategia pedagógica
basada en el títere.
Generar en los
niños/as un
involucramiento
absoluto que estimula
la imaginación y la
creatividad (las
fronteras de la ficción y
realidad se desdibujan)
mediante el
espectáculo de títeres.
Beneficios de la utilización
de los títeres en los
niños/as:
Niños/as con problemas
emocionales: exterioriza
su yo, sin inhibiciones.
Niños/as tímidos:
promueve la
autoconfianza.
Niños/as con problemas
de atención: aprenden a
concentrarse en las obras.
Niños/as con problemas
de lenguaje: mejoran la
vocalización y la
expresión oral.

14. ¡Conociendo al títere Mateo ! (Puesta en práctica)

15. ¡Mateo nos presenta a su
amiga

16. PEDAGOGÍA DEL AFECTO:
¡MUCHOS ABRAZOS A MATEO

17. CREANDO TÍTERES DE GUIÑOL

18. Nuestros títeres de dedo

19. Elaboración del rostro del personaje-títere africano
Adjudicación de características físicas propias al
rostro del personaje.
Adjudicación de características emotivas. Listado de
adjetivos para el personaje: alegre, triste y gruñón…
¡este personaje me gusta un montón!

20. ¡Entrénzate con el títere!: texturas y estilos de los peinados afros
Recursos: flechas de papel y cinta, lanas de colores, retazos de telas,
cauchitos de colores.

21. Para dar continuidad a la creación de los títeres,
en esta sesión se empieza con la selección del
vestuario del títere y de sus accesorios. Para ello,
los niños y niñas elegirán el vestido que más les
gusta de entre varias opciones de telas con
colores , grabados, formas y figuras diferentes. La
idea es que se lo coloquen a su títere y luego lo
complementen con algún accesorio que podrán
poner en su cuello o cabeza (turbante, cauchitos,
collar, botones, cintas).
Estética corporal, semántica del color y
de las formas: elaboración del vestuario
del títere con atuendos tradicionales
africanos para hombres y mujeres

22. ¡JUEGO CON MIS TÍTERES!
Interacción espontánea con sus
títeres y uso libre del teatrino y de
los espacios en pro de alimentar y
enriquecer el juego libre.

23. ¡Entrevista con Mateo!
Una vez finalizado el proceso de creación
de los títeres, que culmina con la
elaboración de sus vestuarios y accesorios,
llega el momento en que los niños y niñas
puedan presentarle su títere a Mateo,
teniendo en cuenta que en las primeras
sesiones éste les habló acerca de lo
importante que era para él tener muchos
amigos e incluso les pidió que consiguieran
más amigos para él. Mateo le preguntará al
niño o niña por el nombre de su muñeco.
Como en las visitas anteriores, Mateo
volverá otra vez para hacerles preguntas a
los niños y niñas acerca de las cosas que
han hecho, de lo que han aprendido, de
cómo se sienten. Este es un espacio en el
que los niños y niñas podrán conversar
abiertamente con Mateo, acerca de sus
experiencias, de lo que les gusta y éste a
su vez les contará sus propias anécdotas.

24. 3.1. Mitos
•Relato a los niños/as de un mito africano llamado ‘‘Rayo y Trueno’’, el cual está
acompañado de ilustraciones alusivas y representaciones de los personajes.
http://www.youtube.com/watch?v=XphqnyJAaVw
•Construcción y decoración de una pandereta para recrear los sonidos que
intervienen en el cuento.
3. NARRATIVA: CUENTOS Y RELATOS, TRADICIÓN ORAL
Objetivo general: Aproximar a los niños/as a las culturas del continente africano
por medio de cuentos y relatos.
Objetivos específicos:
1. Valorar la riqueza que de las culturas africanas y sus tradiciones.
2. Desmontar estereotipos de la realidad africana.
3. Fomentar la expresión oral de los niños/as a partir del diálogo e intercambio de
impresiones.
4. Estimular la adquisición de vocabulario.

25. 3.2. Cuentos de animales
Objetivo general
•Proponer desde el proyecto de aula la
construcción de un libro-álbum de
animales africanos.
Objetivos específicos:
•Reproducción de grabación de los
sonidos de la naturaleza (los ruidos de
la selva, los ríos, los árboles
inmensos) con el fin de imaginar,
adivinar.
•Sensibilizar a los niños/as de los
animales del continente africano
(cabra, cebra, ciervo, avestruz,
flamenco, babuino, chimpancé, jirafa,
elefante, ñu, búfalo, bongo, león,
gacela, guepardo, hiena, rinoceronte,
buitre y chacal por medio de texturas,
imágenes, sonidos y ambientación.
•Construir historias a partir de las
imágenes y sonidos de animales
propios de África.
Cuentos:
¿Por qué el cocodrilo tiene la piel
áspera y rugosa?
¿Por qué la hiena tiene la piel
rayada?
¿Por qué las moscas molestan a
las vacas? De la colección de
cuentos africanos ed. Gente Nueva
http://javierfmiranda.blogspot.com/2
013/02/cuentos-populares-
africanos-los-cuentos.html
Historia de los burros están tristes
http://www.youtube.com/watch?v
=8
Imágenes
Animales de África
http://www.nature-
pictures.org/sp/collection/103/
Videos:
El Serengueti África parte 1 y 2
[documental de animales]
http://www.youtube.com/watch?v=6
xZrH6N2ukE

26. El elefante de las medias
largas

27. SESIÓN DE LECTURA DE CUENTOS SOBRE ANIMALES
AFRICANOS
Adivinanzas
sobre
animales con
mímica.

28. SINTIENDO LOS ANIMALES
Recreación de la
fauna africana en
diferentes texturas
que permitan la
interacción del tacto y
el refuerzo de los
sonidos .

29. Elaboración de un dibujo o historia gráfica de los animales africanos.

30. 3.3. Género epistolar
Durante esta sesión los niño/as
escucharon con mucha atención el cuento
y luego dibujaron lo que habían imaginado
durante la lectura. En algunos de sus
dibujos se reflejan las concepciones que
tienen acerca de la estructura social de una
comunidad africana, como lo son las
casas, el paisaje.

31. CARTAS A MAMBÚ

32. 3.4. Historias de vida de familias
Objetivos:
•Identificar las ideas de los niños/as
respecto a las formas de vida de
personas africanas y
afrodescendientes.
•Reconocer diversos tipos de familia
que pueden existir mediante el relato de
cuentos.
•Hacer una representación gráfica de la
familia.
Recursos: Cuentos tomados de la guía
“Háblame de Ti”. Cuaderno para trabajar
la interculturalidad en infantil y primaria.
Lectura de La historia de Nolo que nació
en Guinea Ecuatorial (África) y vivió con
sus tíos por un tiempo antes de llegar a
España. Biblioteca digital.
http://www.aulaintercultural.org/spip.p
hp?article961

33. 3.5. Cuento: “La sorpresa de Nandi” de la autora Eileen Browne. Ediciones
Ekaré. http://www.youtube.com/watch?v=YxRyanMgvwI
Cuento útil tanto para trabajar el PILEO, el
arte y transversalizar con otras áreas como
las Ciencias naturales: flora, fauna, clima
de la sabana africana (clasificar frutas por
tamaño y color, preparar una ensalada de
frutas, graficar las frutas y los animales
mamíferos favoritos); Ciencas sociales
(mapa de la comunidad étnica del suroeste
de Kenia); Ética y valores (la amistad) y
Matemáticas (hacer conteo progresivo y
regresivo, sumar y restar).

34. Propuestas didácticas para trabajar La sorpresa de Nandi
•Estrategias lectoras de anticipación: actividades antes de leer el cuento a
través del título. Con el libro se presenta la tapa del cuento para anticipar el
contenido del mismo. Preguntar a los niños/as cuál es su fruta favorita (sus gustos
y los colores) para que descubran y comenten si su fruta favorita se encuentra en
la portada.
•Lectura de imagen: se presenta el cuento sin el texto para generar
intervenciones orales de los niños/as a partir de la reconstrucción de la secuencia
narrativa desde las imágenes. Es útil para trabajar los verbos y adjetivos en las
imágenes para enriquecer vocabulario. Se puede utilizar de fondo la canción
“Nefanta” de Ismaël Lô, músico y pintor, nacido en Níger.
•Lectura en voz alta del cuento: El doble juego entre la imagen y el texto permite
que los niños/as, que aún no leen, participen activamente en la construcción de la
historia mientras la escuchan, esto es posible gracias a la secuencia que ofrece la
ilustración.
•Dramatización: leer mientras los niños/as de manera espontánea dramatizan lo
que se está leyendo. Puede ayudarse con vestuarios y armar una escenografía
hecha por todos/as con todas las frutas y los animales del cuento (recreadas en
foamy).

35. Juegos de palabras: un ejercicio que
estimula la escritura, las destrezas de
pensamiento mediante el recurso
semántico de los crucigramas.
http://www.educaplay.com/es/recursos
educativos/27203/sopa_la_sorpresa_d
e_nandy.htm
Actividad de cierre: Luego de leer el
cuento se invita a los niños/as a que
expresen sus ideas y sentimientos en
relación al mismo: si ¿les gustó?,
¿cuál de las frutas mencionadas les
gusta más?, ¿cuál de esas frutas le
regalarían a un amigo/a?, etc. Realizar
los dibujos del animal favorito. Otra
idea: con diferentes materiales como
marcadores, creyones y pinturas, los
niños/as creen un mural del cuento y
dibujar todos los animales y frutas. Así
también se estimula la motricidad fina.

36. SESIÓN DE LECTURA AUDIO-VISUAL DEL CUENTO CON
RECREACIÓN DEL ESCENARIO CON FRUTAS

38. Construcción del personaje Nandi y de los animales del cuento

41. 3.6. Niña Bonita de Ana María Machado
http://www.youtube.com/watch?v=8ZxRWJ9a
oGs
•Estrategia No.1 anticipación: a partir
del título de la portada para generar
expectativa y curiosidad en los niños y
las niñas. Preguntar: ¿cómo sería una
niña bonita? Los niños y niñas
responderán según sus concepciones,
visiones, imaginarios y representaciones
culturales. Estas respuestas son útiles
para la recolección de datos en el
registro etnográfico.
a. Luego del diálogo sobre las
características de una niña bonita, se
prosigue a que la dibujen como ellos y
ellas crean que es la niña bonita.
PROPUESTAS DIDÁCTICAS
PARA TRABAJAR NIÑA BONITA:

42. •Estrategia no. 2: lectura de imagen del cuento:
mostrar la ilustración de la niña bonita acompañado
con las ilustraciones para observar las reacciones de
los niños/as al ver la niña bonita y comparar o
contrastar con la descripción/representación previa de
los niños/as y la que presenta el cuento.
•Estrategia no. 3: lectura del cuento por secciones
fundamental para identificar las características de los
personajes principales y secundarios. Niña bonita
(piel oscura y lustrosa, ojos negros, cabello rizado y
negro, trencitas con cintas de colores); conejo
(blanco, ojos rojos y orejas rosadas); coneja (negrita),
conejitos (blancos con manchas negras, negros con
manchas blancas, grises y uno negrito).
• Estrategia No 4: Actividad de cierre
Uso de las plastilina casera de varios colores para
recrear las características físicas de la protagonista
del libro, con el fin de moldear y sentir por medio del
tacto las particularidades físicas de la protagonista.

43. La lectura del cuento está acompañada
de imágenes y de representaciones
gráficas de los personajes, además de
música afro de fondo.

44. A partir de la Imagen final del cuento de Niña bonita, surgen los
experimentos “buscando mi color de piel”, para realizar reflexiones y
reconocimiento acerca de los diferentes tonos de piel.

45. ¡Los colores de nuestra piel!
Reconocimiento del color de piel café.
De este modo, transformar las
representaciones que cada niño/a
tiene del denominado erróneamente
“color piel” como el único para emplear
en las actividades escolares,
fomentando un reconocimiento propio,
y así mismo de los demás.

46. ¡Sintiendo el color café!
(Evidencias)
¿A qué sabe el color café?
Café en polvo. Niños y niñas
sentados en círculo con los ojos
vendados adivinan de qué se trata
dicho olor.
¿A qué huele el color café?
Plato con trocitos de chocolatina

47. ¿A qué sabe el color café?

48. ¿Cómo suena el color
café?
Presentación de diferentes
sonidos de varios animales
(cuyos pelajes son de color café
como el oso, mono, perro,
caballo, ardilla, conejo y
burro). Adivinar a qué animal
corresponde cada sonido y
pintar de color café imágenes
para colorear de estos animales.

49. ¿Cómo se siente el color café?
Actividad en el parque
para trabajar con (Tierra
y papel periódico),
imaginar, sentir. crear
formas, dibujar.

50. ¿Cómo se ve el color café?: sesión
de lectura de cuento Los colores de
Mateo de
El protagonista es un niño afro que hace mención de su color
de piel..
Fragmento del cuento:
Mateo tiene la piel tostada como lo que toman nuestros papás
al desayuno… ¿es decir parecida al? (Café)
Mateo tiene la piel dulce como lo que acabamos de comer…
¿es decir parecida al? (Chocolate)
La piel de Mateo es suavecita como el pelaje de los animales
que acabamos de pintar… es decir ¿parecida al pelaje del?
(Oso, mono, perro, caballo, ardilla, conejo y burro)
La piel de Mateo es tan bonita como con lo que acabamos de
jugar… ¿es decir parecida a? (la tierra)
¿La piel de Mateo es de color?

51. ¿Cómo se ve el color café?: evidencias del proceso

54. MURALES DEL COLOR CAFÉ

55. Tonalidades del color café
Cuento: Los colores de nuestra piel
de la autora e ilustradora Karen Katz,
en el que se hacen diferentes
comparaciones respecto a los colores
de piel de los personajes.

56. Tonalidades del color café: alimentos
La lectura del cuento se acompaña con una
experiencia degustativa para abordar la
diversidad de tonalidades del color café:
¡Arequipe!
¡Canela!
¡Panela!
¡Arequipe!
´¡Chocolate!
¡ Choco krispis!
¡ Miel!
¡ Milo!

57. ¡Creando el color café! Amarillo + Azul + Rojo = ¿?
Se retoma un fragmento del cuento
mencionado anteriormente:
“Mi madre es del color de las tostadas. Es
pintora, y me enseña a mezclar los colores.
Me ha dicho que si mezclo pintura roja,
amarilla, negra y blanca conseguiré el marrón
exacto para poder pintarme a mí”.
Guía para que los niños y niñas puedan
mezclar las pinturas para encontrar el color
café mediante la experiencia.

58. ¡Juguemos con el rompecabezas!
Reforzar la temática (partes de la cara: los
ojos, las narices, las bocas y las orejas)
por medio de la elaboración de un
rompecabezas de gran tamaño a través de
una foto de Mateo (el títere) y su hermana
Candelaria.

59. 3.7. Cuento “La Pequeña Caperucita Africana’’ de Niki Daly
https://www.youtube.com/watch?v=Zj9rKgakF48
Objetivos:
•Abordar temas relacionados con las prácticas sociales de las cultura
africanas, su vestimenta y tradiciones.
•Introducir la música africana desde los sonidos y algunos instrumentos que
allí se mencionan.

60. 3.8. Cuento: Amalia y
Amelia.
http://www.aulaintercul
tural.org/spip.php?arti
cle4987
Construyendo la
diversidad: Amalia y
Amelia

62. Objetivo:
Fomentar la creación literaria-artística de
personajes mediante la construcción de un
muñeco-amigo de identidad afro con plastilina e
icopor al que podrán vestir, tener y nombrar.
Actividades:
1. Observación y descripción de fotografías en
las que se pueden apreciar diferentes vestuarios
propios de algunas personas africanas y
afrodescendientes para que los niños/as puedan
también encontrar similitudes y diferencias entre
culturas.
2. Planteamiento a los niños y niñas de
preguntas relacionadas con las imágenes:
¿Cuál fue la ropa que más te gustó? ¿Por qué?
¿De qué colores eran las prendas? ¿Cómo
eran? ¿Les gustaría vestirte con alguna de esas
telas? ¿Esta ropa se parece a la tuya? ¿Qué
accesorios llevan? ¿De qué colores son? ¿Qué
formas tienen? ¿Cuál les gustó más? ¿Por
qué?... etc.

63. 3. Vistamos a Maya:
Les presentamos a los niños y niñas a Maya una muñeca
afrodescendiente, a la cual deben cuidar y tratar delicadamente, mientras
la visten con telas de colores y accesorios propios de esta comunidad.
Cada uno de los niños/as escoge libremente la tela y o el accesorio que
quiere utilizar para vestir a Maya.

64. Creación del muñeco o muñeca con plastilina: proceso

65. RESULTADOS

66. EXPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS

67. Creación del muñeco o muñeca con icopor: ¡Un desfile de
novedosas modas!: Vestuarios y accesorios

70. 3.9. Poesía: Lectura del Poema: “Rotundamente Negra” de Shirley Campbell
Barr.
Estrategias: Preguntas tales
como:
•¿Cómo creen qué se siente
la persona que escribió este
poema? ¿Por qué?
•¿A la persona del poema le
gusta ser como es? Sí, no, y
por qué,
• ¿A ustedes les gusta ser
como son? Si, no y por qué,
•¿Por qué es importante
aceptarse y reconocerse?

71. REPRESENTACIÓN DE UNA MUJER NEGRA

72. Recursos:
•Canción africana Funga Alafia de la
comunidad étnica Yoruba de países
como Nigeria, Ghana, Benín.
http://www.youtube.com/watch?v=AQQ
C-iOxnBg
Fanga o Funga: danza tradicional de
bienvenida.
Alafia: saludo similar a ¡Hola! con la
significación de “buena salud” o “paz”
como “As Salaam Aleykum” para los
pueblos musulmanes. Y viene
acompañada de un saludo: Ashé.
Ashé: (pronunciado con una “sh”
inglesa = sonido “ch”). Para los Yoruba
“ashe” es una fuerza básica que emana
del Creador que une todas las cosas,
vivas o no.
4. MÚSICA AFRICANA: contiene las
riquezas rítmicas, vocales e integrales de
la vida misma. En el aula permite el
desarrollo de la creatividad y el hacer
musical, integrando el ritmo como factor
esencial y la voz como lenguaje y
expresión oral.
Objetivos:
•Vivenciar los sonidos musicales a partir
del canto.
•Utilizar la voz y el cuerpo como
instrumentos.
•Crear un instrumento musical para
acompañar el canto.
•Materiales de apoyo: Instrumentos
musicales (tambor, maracas recicladas,
sonajeros construidos con botellas de
plástico y arroz para el interior,
panderetas, flautas, palo de agua,
pinturas de colores, etc.

73. Funga alafia - Manos a la cabeza
Ashé, ashé. - Manos al corazón y manos hacia
la gente
Funga alafia - Manos en los labios
Ashé, ashé. - Manos al corazón y manos hacia
la gente.
Canción africana Funga Alafia

74. Creación de instrumentos musicales
para acompañar la canción Funga
Alafia

75. 4.1. Cucurumbé (1936) de Francisco
Gabilondo Soler
http://www.youtube.com/watch?v=4Ng9iS
kMl3s
Descripción: Al contrario que “Niña bonita” que
presenta a una niña afro contenta con su aspecto
físico, y cuyo caso va a servir de ayuda para que un
conejito blanco que desea volverse negro, logre
aceptarse a sí mismo tal y como es, esta canción es
acerca de una niña afro que ha asimilado el canon
de belleza occidental y, por consiguiente, se
encuentra en disgusto con su físico y desea
volverse “blanca”.
Objetivos:
Sensibilizar a los niños/as sobre el valor de la
autoestima y de las formas de belleza
afrodescendientes frente al canon de belleza
occidental a través de una actividad de lectura de
sonidos.
Contenidos didácticos procedimentales:
•Descripción de lo que ocurre en la canción; canto de
la docente y canto colectivo con los niños/as.
•Compartir experiencias propias que les haya
ocurrido y que haya causado el sentimiento de querer
ser como los demás rechazando su propia identidad.
•Continuación de la canción (re) creando nuevos
versos en donde se le diga a la niña Cucurumbé
porqué debe aceptarse tal y como es, resaltando sus
cualidades y dándole los consejos que ellos y ellas
quieran agregar.
Letra:
La negrita Cucurumbé
se fue a bañar al mar
para ver si las blancas olas
su carita podían blanquear.
La negrita Cucurumbé
a la playa se acercó,
envidiando a las conchitas
por su pálido color.
Quería ser blanca
como la luna
como la espuma que tiene el mar.
Y un pescado con bombín
se le acercó
y quitándose el sombrero
la saludó:
“¡ Pero válgame señor,
pues qué no ves
que así negra estás bonita,
negrita Cucurumbé!”

76. Objetivos:
•Reconocer la forma de vida de una
cultura africana en la aldea.
•Conocer la importancia de los
complementos del vestuario en las
comunidades africanas.
5. Videos y películas
Recursos: Texto audiovisual
“Kirikú y las bestias salvajes” en
que se muestra la vida de un niño
de la comunidad Senefo en África.
Contenidos Didácticos
Procedimentales:
•Iniciar con una actividad introductoria
mostrando imágenes de máscaras
africanas, que estará acompañada por
un corto relato acerca de algunas
comunidades ubicadas en África
Subsahariana.
•Proyección del texto fílmico.

77. A partir de la película de Kirikú algunos niños
y niñas crearon personajes africanos.

78. Trabajo de alfarería con los niños/as

79. Sira y el pájaro negro:
http://www.youtube.com/watch
?v=SKEnUqB9AuY
5.1. Videocuentos para abordar temas
relacionados con las prácticas sociales de las
culturas africanas: su organización social,
vestimenta, tradiciones y entorno.

80. Manillita , ¡Mi pulserita!
Elaboración de una pulsera o accesorio que sea del agrado de cada niño/a, con
varias pepitas de colores y una tira de nailon elástico. En el proceso se les cuenta
acerca de la importancia del adorno para comunidades africanas y
afrodescendientes.

81. Duerme, Negrito.

82. Recreando la casita de Guillermina, Candelario y el abuelo

83. 6. LAS ESCULTURAS AFRICANAS Y
SUS FORMAS
Descripción: el arte africano ha sido
valorado como “primitivista” y ha estado
fuera de la historia del arte occidental
frente al arte “clásico” y académico.
Hay que apreciar el arte africano desde
unos criterios diferentes del arte
europeo, pues sus principios y fines son
diferentes. No hay que apreciar una
talla africana de igual modo que
contemplamos el David de Miguel
Ángel.
Concepto básico del arte africano
Máscaras: Lo sobrenatural y lo
natural, los dioses y las espíritus.
Creatividad, variedad formal,
multiplicidad funcional, color,
complejidad de significados
históricos, culturales, sociales,
espirituales y matemáticos próximos
a la geometría
Objetivos:
Reconocer la importancia
del arte africano en algunas
de sus comunidades por
medio de una exposición
artística.

84. Elaboración de máscaras africanas

89. Participación en salidas Pedagógicas, Entrevistas, eventos
2013
Cali, Junio
• Casa Cultural El Chontaduro
• Corporación Casa Naranja
Norte del Cauca, Junio
• Casita de Niños (Villa Rica - La Balsa)
Medellín, Octubre
• África en la escuela, Universidad de
Antioquia
Villa Rica, Norte del Cauca, Noviembre
Diplomado de Etnoeducación de la
Universidad del Cauca.
2014
Bogotá, Marzo
• Programa radial "Afrocolombia - Tierra, Son y Sabor de nuestras regiones“
de Señal Radio Colombia. Un espacio dedicado a la visibilización, inclusión
y fortalecimiento de las poblaciones afrocolombianas.
Cali, Abril
• Foro: mujer negra, resistencia y liderazgo.
Universidad del Valle, Cali.
Bogotá, Mayo
• Primera Jornada de Pensamiento: Pedagogías para la inclusión y
pensamiento decolonial afrocolombiano, Universidad Minuto de Dios,
Universidad Distrital, 20 y 21 de mayo.
Bogotá, Mayo
• Emisora de la Universidad Distrital, LAUD estéreo 90.4.
Cartagena y San Basilio de Palenque, Mayo
Mesa de trabajo experiencias: Lectura, Escritura y Oralidad en los contextos
etnoeducativos afrocolombianos. Minino a chitia ku suto. Ministerio de Educación,
Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi Cuento” (PNLE) a través de su
proyecto “Territorios Narrados: Cultura escrita, escuela y comunidad”

90. Casa Cultural El Chontaduro (Cali)

92. Casa Naranja (Cali)

93. Casitas de niños (Villa Rica- La Balsa
Cauca)

95. África en la escuela (Medellín)

96. Taller sobre manejo de materiales pegagógicos y literarios,
orientación a las maestras etnoeducadoras. Profesora Dinah como
docente invitada para el Diplomado de Etnoeducación de la
Universidad del Cauca (Villa Rica, Norte del Cauca, Noviembre de
2013).

97. FORO: MUJER NEGRA, RESISTENCIA Y LIDERAZGO.
Universidad del Valle, Cali, abril de 2014

99. MESA DE TRABAJO EXPERIENCIAS: LECTURA, ESCRITURA Y
ORALIDAD EN LOS CONTEXTOS ETNOEDUCATIVOS
AFROCOLOMBIANOS.
MININO A CHITIA KU SUTO
Cartagena y San Basilio de Palenque, 29, 30 y 31 de Mayo de 2014
Ministerio de Educación
Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi Cuento” (PNLE) a
través de su proyecto “Territorios Narrados: Cultura escrita, escuela y
comunidad”

101. Entrevistas a intelectuales de la Diáspora en Colombia y Latinoamérica
● Jorge Fidel Mosquera (Chocó) - Doctor en Ciencias y Educación, Profesor
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Pertenece a la Red Elegguá de
maestros/as de CEA.
● María Stella Escobar (Cali) - Docente de Ciencias Naturales. Pertenece a la Red
Elegguá.
● Luis Ernesto Olave (Chocó) - Activista Social y Político Afrocolombiano.
● Loretta Alejandra Meneses (Bogotá) - Estudiante, artista, bailarina y activista
afrocolombiana del programa de Licenciatura en Biología y Química de la Universidad
Distrital, integrante del CEUNA.
● Renzo Devia (EE.UU)- Productor y director de Afrolatinos.
● Leonardo Reales (Santa Marta) - Politólogo e historiador.
● Maguemati Wabgou (Togo, África occidental) - Doctor en Sociología y Ciencias
Políticas, Profesor de la Universidad Nacional.
● Agustin Lao Montes (Ponce, Puerto Rico) - Profesor de sociología en la Universidad
de Massachusetts.
● Maria del Carmen Ararat (Puerto Tejada, Cauca) - Docente del I.E.D Carlos Arango
Vélez, Miembro de la Red de maestras de CEA ‘Tras los hilos de ananse’.
● Fanny Quiñones (Tumaco-Nariño, Pacífico colombiano) - Licenciada en Ciencias
Sociales con maestría en pedagogía intercultural. Pertenece a la Red Tras Los Hilos de
Ananse.
● Elizabeth Castillo Guzmán (Bogotá) - Psicóloga social comunitaria, académica e
investigadora del Departamento de Estudios Interculturales de la Universidad del Cauca.

102. Maguemati Wabgou
Leonardo
Reales
Renzo Devia de
afrolatinos
Patterson Steven Rodríguez
Fabiano Maranhão de Brasil

103. CONCLUSIONES
•Hay un gran interés de los niños y niñas frente a estéticas africanas diferentes a las de su
contexto.
•El proceso que se ha dado en el colegio y jardines con los niños y niñas, ha tenido resultados
notorios frente al reconocimiento de la población afro.
•Aunque muchas de las concepciones que los niños y niñas tenían acerca de la estética y la
belleza vienen de películas y programas de televisión extranjeros (por ejemplo Disney),
algunos han comenzado a evidenciar mediante sus dibujos y discursos el cambio de sus
imaginarios frente a la comunidad afrocolombiana.
•Desde el marco de la propuesta se ha logrado fundamentar un nuevo planteamiento-enfoque
que aporta a la didáctica del arte, el lenguaje y la literatura en la Licenciatura en Pedagogía
Infantil, que propone nuevos conocimientos, contenidos, conceptos, materiales y metodologías
de las comunidades africanas y afro-diaspóricas
•La producción de saber que se impulsa en esta Práctica Formativa ha permitido visibilizar y
socializar, en el escenario de la educación superior de la universidad Distrital, la (re)
significación, la (re) semantización de pensamientos, voces, saberes, prácticas geografías
“otras”, antes negadas/silenciadas para subvertir los “epistemicidios” (Boaventura de Sousa
Santos), la reproducción del colonialismo en las prácticas docentes y la circulación del
conocimiento monológico.