Este documento trata sobre la gestión curricular en las escuelas secundarias. Discuten que el currículum no es solo el plan de estudios formal sino también las experiencias vividas en la escuela. El director juega un papel clave en generar condiciones para que el currículum promueva la justicia social y rompa las expectativas de fracaso. Se debe pensar el currículum desde una perspectiva institucional que considere cómo los sujetos habitan la escuela.

1.  Trayecto de Formación para Directores de
Escuela Secundaria
Tercer Eje: “El trabajo del director en la
generación de condiciones institucionales para
la enseñanza y el aprendizaje: la gestión
curricular”
26, 27 y 28 de Septiembre 2011
Provincia de Formosa
PROVINCIA DE FORMOSA
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION
SUBSECRETARIA DE EDUCACION
DIRECCION DE EDUCACION SECUNDARIA

2. La reforma educativa de los `90
afectó significativamente al nivel Medio
Cambio de estructura
organizativa y curricular
Implicó una gran
movilización social
para expandir el nivel
Ruptura del imaginario
republicano e igualador
La diferencia es procesada como resignación frente a lo desigual
“Nos acostumbramos a que la sociedad sea impiadosa”
Tomando como natural e inmodificable lo que fue el resultado de estas políticas
Las políticas se ejecutaron con la premisa de atender la diversidad,
pero fue un eufemismo de la educación para los pobres
De la distribución compensatoria de recursos en una situación de desigualdad que
se dio por sentada

3.  Para el paradigma excluyente la escuelaPara el paradigma excluyente la escuela
secundaria es de los chicos que quieren irsecundaria es de los chicos que quieren ir
 Para el paradigma inclusivo la escuelaPara el paradigma inclusivo la escuela
secundaria es de todossecundaria es de todos
Implica un cambio en los valores, que trae aparejado un cambio
de actitudes
 De la sanción al apoyo
 De la búsqueda del error para castigar al error para ayudar a superar
 De la competencia a la cooperación
 Del individualismo a la solidaridad
Entre los profesores este cambo consistirá en que deberán pasar:
 Del trabajo individual al colectivo
 De la soledad del aula a la reflexión conjunta
 De evaluar para castigar a evaluar para mejorar el
aprendizaje
y la enseñanza

4.  ““Quiénes son los sujetos”Quiénes son los sujetos” que habitan las escuelasque habitan las escuelas
….esto es, como configuran su realidad y sus….esto es, como configuran su realidad y sus
identidades, qué condicionamientos los marcan y quéidentidades, qué condicionamientos los marcan y qué
esperanzas portan ….esperanzas portan ….
 Modelo neoliberal exaltó la responsabilidad individualModelo neoliberal exaltó la responsabilidad individual
Es el reinado de la meritocracia
pensada por fuera de las condiciones sociales de los sujetos
Nos planteamos una dialéctica entre:
Las condiciones y determinaciones objetivas y las
simbólicas de producción de la subjetividad y sus expectativas
Primer paso para para romper con las visiones fatalistas y
la naturalizaciónnaturalización de esta realidad que suponen la inevitabilidad de
destinos y trayectorias sociales y educativas

5. Como corolario:Como corolario: cada sujeto termina apropiándose de unacada sujeto termina apropiándose de una
auto percepción de su valía social y escolar yauto percepción de su valía social y escolar y
atribuyendo a sí mismo su éxito o fracasoatribuyendo a sí mismo su éxito o fracaso
 Existe una correlación directa naturalizada sobre el éxito yExiste una correlación directa naturalizada sobre el éxito y
fracaso escolar en lasfracaso escolar en las trayectorias escolares y naturalezatrayectorias escolares y naturaleza
individualindividual o social de cada persona por su propio fracaso,o social de cada persona por su propio fracaso,
conocidas como laconocidas como la teoría del capital humanoteoría del capital humano y con lasy con las
explicaciones de la denominada “ideología de los donesexplicaciones de la denominada “ideología de los dones
naturales” o de las dotes innatas Intentan pasar pornaturales” o de las dotes innatas Intentan pasar por
“diferente” lo que es “desigual”“diferente” lo que es “desigual”
 En la perspectiva crítica se rescata que sonEn la perspectiva crítica se rescata que son las desigualeslas desiguales
condiciones sociales y simbólicas de acceso,condiciones sociales y simbólicas de acceso,
permanencia y posibilidades de apropiación las quepermanencia y posibilidades de apropiación las que
intervienen en los procesos diferenciados deintervienen en los procesos diferenciados de
escolarizaciónescolarización

6. Dos dimensiones
de la experiencia social
Las esperanzas subjetivas
Las posibilidades objetivas
No son
idénticas
para tod@s
Aunque también es real, que las instituciones y
docentes las pueden tensionar en las prácticas
concretas
Logrando atenuar las marcas iniciales de la desigualdad durante
el proceso de escolarización
¿Qué es necesario para ello?
Tornar visibles ciertos sentidos con los
que se ha interpretado a la exclusión en el discurso neoliberal es
condición necesaria para una construcción de sentido alternativo
Se trata de conocer para transformar, pero al mismo tiempo,
conocer para potenciar.

7.  Gestión escolarGestión escolar se volvió una ideología des-subjetivante, se
fue deslizando hacia una versión instrumentalista, como si un orden
pragmático le fuera quitándole la fertilidad pedagógica, atado al
gerenciamiento y a propuestas burocratizantes que lo transforman en una
serie de procedimientos y formatos supuestamente neutros
 Gobierno de lo escolarGobierno de lo escolar en la actualidad debe retomarse y
resignificarse la noción de gobierno de lo escolar, las escuelas deben volver
a ser gobernadas, dado que en sus formas organizacionales, curriculares y
de convivencia, intervienen y participan de las condiciones de posibilidad de
una sociedad.
 Resistiendo al cumplimiento de las profecías de fracaso que anticipan
un destino
 Interrumpiendo aquello que es mera cotidianeidad pero no experiencia
 Inaugurar una realidad diferente
Que se contrapone a la idea de “no hay condiciones para….” se impone
reintroducir la acción política

8. currículum
Proceso de construcción social  cultural
Los contenidos no son azarosos  socialmente significativos
Finalidad ideológica
1º) Valor operativo limitado. Las condiciones y agentes
de la ejecución son determinantes
2º) el contexto social, económico y cultural es el primer
referente para analizar y evaluar el curriculum, para no reducir
a los profesores en consumidores pasivos de algo dado
Se puede distinguir entre:
• curriculum escolar : entendido como la forma en la que una
sociedad, en un momento concreto de la historia, organiza un
conjunto de prácticas educativas
• curriculum de una escuela, la manera en la que se organizan
en ella las prácticas educativas, en suma, la oferta educativa
propia de una escuela.
Flexible no cerrado. Interpretado y Gestado en lo
cotidiano
Esta postura teórica y política que implica dos cosas:

9. ¿De qué hablamos cuando¿De qué hablamos cuando
hablamos del currículum?hablamos del currículum?
 ¿Se trata del plan de estudios o de los
programas de las asignaturas?
 ¿Se trata del diseño curricular de la
jurisdicción o de lo que enseñamos todos
los días?
 ¿El currículum tiene que hablar de todo
lo que sucede en la escuela?

10.  El currículum esEl currículum es una guía del mapa institucional de launa guía del mapa institucional de la
escuelaescuela (Goodson)(Goodson)
 ¿Qué quiere decir esto?¿Qué quiere decir esto?
 Que es lo que permite ver qué tipo de organización de losQue es lo que permite ver qué tipo de organización de los
saberes, de las experiencias y de los vínculos con lossaberes, de las experiencias y de los vínculos con los
alumnos y con el mundo, propone la escuela.alumnos y con el mundo, propone la escuela.
 "fija patrones de relación, formas de comunicación, grados"fija patrones de relación, formas de comunicación, grados
de autonomía académica”de autonomía académica”
 El currículum establece sentidos de la acción escolar yEl currículum establece sentidos de la acción escolar y
autoriza voces y discursosautoriza voces y discursos
 Al establecer qué se enseña, y cómo se enseña (enAl establecer qué se enseña, y cómo se enseña (en
asignaturas, en espacios-talleres, en áreas, etc.), planteaasignaturas, en espacios-talleres, en áreas, etc.), plantea
una organización de la escuela, de sus horarios y de suuna organización de la escuela, de sus horarios y de su
distribución de tareas que afecta toda la vida de ladistribución de tareas que afecta toda la vida de la
institución. Por eso es un buen mapa de lo que en lainstitución. Por eso es un buen mapa de lo que en la
escuela.escuela.

11. currículum Lo que se les dice a los profesores que tiene que
enseñar  documento escrito que se decide afuera
(Diseño curricular)
oculto  todas las experiencias que se reciben y se aprenden
en el ambiente escolar
prescripto
Desde una
Perspectiva Procesual
Implica que:
La práctica direcciona el currículum por eso se renueva constantemente
Es una hipótesis que se pone a prueba
manifiesto  Lo que los profesores creen o dicen que enseñan
 determinado por la interacción del manifiesto + el oculto.
En la experiencia práctica se mezclan los dos
Real
Una definición amplia del curriculum nos permite responder sobre qué saberes
necesita la sociedad actual y cómo están respondiendo hoy los sistemas educativos a
este desafío que incluye, en parte, lo que está en la letra escrita del currículum pero
que también abarca lo que surge en la experiencia vivida en los establecimientos
escolares
En la didáctica, hay una distinción clásica entre el
currículum prescripto y el currículum real.
Su función es mejorar la enseñanza desde su comprensión como
proceso social complejo, siempre discutible y no previsible

12.  Siempre existe una distanciaSiempre existe una distancia entre el documentoentre el documento
(bien intencionado) y la realidad(bien intencionado) y la realidad
Por ello hay que
establecer
PUENTES entre lo que quiere
y lo que se puede
¿cómo se logra esto que todos
queremos?
Construyendo una Teoría del curriculum que considere esta dialéctica que
se establece entre el curriculum como posibilidad y el curriculum
como realidad a partir de la reflexión continúa en las aulas y en los centros
educativos

13. La cuestión curricular se vincula con:La cuestión curricular se vincula con:
 Los espacios y territoriosLos espacios y territorios de la institución escolar,
del directivo, de los docentes y adolescentes.
•• NoNo se trata sólo de los espacios físicos y las formas de
organizarlos, sino de la manera en que los habitan los
sujetos y se apropian de ellos;
 Los tiempos y las historiasLos tiempos y las historias que se bosquejan
•• No se trata sólo del tiempo cronológico, sino del tiempo de loNo se trata sólo del tiempo cronológico, sino del tiempo de lo
vivido, de los sentidos y las formas en que los sujetos lovivido, de los sentidos y las formas en que los sujetos lo
transitan; Ytransitan; Y….
 Los continentes y contenidosLos continentes y contenidos • No se trata sólo• No se trata sólo
de lo que se enseña, sino de las relaciones entre losde lo que se enseña, sino de las relaciones entre los
sujetos, que contienen y dan sentido a lo que se enseña ysujetos, que contienen y dan sentido a lo que se enseña y
se aprende.se aprende.

14.  Pensar lo curricular desde unaPensar lo curricular desde una
dimensión institucional implicadimensión institucional implica
atender a los modos de habitar laatender a los modos de habitar la
escuela y a los sujetos que laescuela y a los sujetos que la
habitan.habitan.
 Es en este entramado de historia yEs en este entramado de historia y
de territorios donde el currículumde territorios donde el currículum
se construye y es allí donde hayse construye y es allí donde hay
que intervenir, ese es el centro deque intervenir, ese es el centro de
la gestión del currículum.la gestión del currículum.

15.  Desde nuestra perspectiva, la gestiónDesde nuestra perspectiva, la gestión
curricular implica no sólo generarcurricular implica no sólo generar
condiciones para que los proyectos secondiciones para que los proyectos se
construyan y materialicen sino tambiénconstruyan y materialicen sino también
para que estos quiebren las profecías depara que estos quiebren las profecías de
fracaso o los destinos inexorables.fracaso o los destinos inexorables.
 La gestión curricular, entonces, nosLa gestión curricular, entonces, nos
instala en el problema de construir unainstala en el problema de construir una
propuesta curricular que favorezca lapropuesta curricular que favorezca la
justicia social.justicia social.

16. Otra búsqueda: la igualdad y la justicia curricularOtra búsqueda: la igualdad y la justicia curricular . La. La
pregunta es ……..¿cuál es el rol del directivo en estapregunta es ……..¿cuál es el rol del directivo en esta
búsqueda? ¿Qué consideraciones debemos hacer parabúsqueda? ¿Qué consideraciones debemos hacer para
diseñar, por así decirlo, un curriculum que conduzca a ladiseñar, por así decirlo, un curriculum que conduzca a la
justicia social?justicia social?
 Connell sugiere tres principios que, en conjunto, puedenConnell sugiere tres principios que, en conjunto, pueden
construir un modelo operativo de la justicia curricular :construir un modelo operativo de la justicia curricular :
1.1. Los intereses de los menos favorecidosLos intereses de los menos favorecidos ((curriculumcurriculum
contrahegemónico que garantice a tod@s el acceso a métodos ycontrahegemónico que garantice a tod@s el acceso a métodos y
conocimientos)conocimientos)
2.2. Participación y escolarización comúnParticipación y escolarización común (basado en el(basado en el
concepto de democracia en donde tod@s tenemos la misma voz:concepto de democracia en donde tod@s tenemos la misma voz:
base del curriculum común)base del curriculum común)
3.3. La producción histórica de la igualdadLa producción histórica de la igualdad (que lleva a(que lleva a
un conflicto entre el criterio de la ciudadanía participativa y el criterioun conflicto entre el criterio de la ciudadanía participativa y el criterio
de servir a los intereses de los menos favorecidos. Es importantede servir a los intereses de los menos favorecidos. Es importante
estar atentos a los efectos sociales del currículum, preguntarnos siestar atentos a los efectos sociales del currículum, preguntarnos si
está realmente favoreciendo la producción de relaciones másestá realmente favoreciendo la producción de relaciones más
igualitariasigualitarias

17.  Durante la década del 90Durante la década del 90 se impuso definitivamente else impuso definitivamente el
término “curriculum” para pensar en el contenido y la forma de latérmino “curriculum” para pensar en el contenido y la forma de la
enseñanzaenseñanza
 preeminencia del currículum como estrategia
preferida de cambio
 Hoy rescatamos la cuestión del curriculum como una
ocasión para pensar lo que efectivamente enseñan
las escuelas con la voluntad de identificar y precisar
las cuestiones que hoy están en juego y de
encontrar algunas orientaciones que nos señalen
hacia dónde habría que dirigirse.
Considerado más económico y menos que transformar la organización de
las escuelas, las condiciones de trabajo docente, la pedagogía de las aulas,
los recursos disponibles y la formación docente, entre otras cuestiones que
asegurarían más solidez y sustentabilidad a los cambios

18.  Lejos de ser un texto unívoco, el diseño curricular es enLejos de ser un texto unívoco, el diseño curricular es en
realidad el producto de numerosas mediaciones yrealidad el producto de numerosas mediaciones y
dimensiones, en donde las contradicciones y tensiones de lodimensiones, en donde las contradicciones y tensiones de lo
social también se expresan. Herbert Kliebard identifica cuatrosocial también se expresan. Herbert Kliebard identifica cuatro
tradiciones:tradiciones:
 La humanista, centrada en las disciplinas tradicionales y en una psicología
de las facultades que planteaba que ciertas asignaturas, como Latín y Lógica,
eran importantes antes que nada para el desarrollo intelectual de los alumnos
 la pedagogía centrada en el niño o paidocentrismo, que creció en
importancia en la primera mitad del siglo XX, sustentada en la psicología
evolutiva conductista y luego en la constructivista, que planteaba que el
currículum debía ajustarse a las etapas y modos de aprendizaje de los niños,
 el eficientismo social, propio de los años veinte y treinta, que creía que la
escuela debía ajustarse mecánicamente a las demandas de la industria y del
mercado de trabajo,
 el reconstruccionismo social, que tuvo importancia en las décadas del 30
y del 40, y que, tras la crisis de 1930, postulaba la importancia de la reforma
social como eje del currículum y pensaba los contenidos de Lengua y
Ciencias Sociales como la posibilidad de formar una nueva ciudadanía.

19.  Estas tradiciones evidencian que No hay una solaEstas tradiciones evidencian que No hay una sola
manera de pensar o definir el currículum: mirarlo desdemanera de pensar o definir el currículum: mirarlo desde
las disciplinas, desde la psicología evolutiva, desde ellas disciplinas, desde la psicología evolutiva, desde el
mercado de trabajo o desde la necesidad de reformamercado de trabajo o desde la necesidad de reforma
social, implican lentes distintas, y señalan orientacionessocial, implican lentes distintas, y señalan orientaciones
y prioridades muy diferentes.y prioridades muy diferentes.
 Las distintas tradiciones van quedando como capas deLas distintas tradiciones van quedando como capas de
sentido, superponiéndose, oponiéndose, articulándose,sentido, superponiéndose, oponiéndose, articulándose,
configurando así un espacio plural al que no es posibleconfigurando así un espacio plural al que no es posible
dotar de un solo sentido ni de una consistencia unívoca.dotar de un solo sentido ni de una consistencia unívoca.
 ¿Qué sucedió en el caso de las escuelas¿Qué sucedió en el caso de las escuelas
argentinas?argentinas?

20. Las políticas que estructuraron el desarrolloLas políticas que estructuraron el desarrollo
histórico del sistema escolar, han sostenidohistórico del sistema escolar, han sostenido
sucesivamente tres significados de la inclusiónsucesivamente tres significados de la inclusión
educativa:educativa:
 Primer significado: todos en la escuelaPrimer significado: todos en la escuela referido al accesoreferido al acceso
material de todos a la escuela.material de todos a la escuela.
 Segundo significado: todos aprendiendo lo mismo.Segundo significado: todos aprendiendo lo mismo. Estar enEstar en
la misma escuela NO garantiza aprender lo mismo (la misma escuela NO garantiza aprender lo mismo (requiererequiere
romper la homogeneidad de la propuesta educativa).romper la homogeneidad de la propuesta educativa).
 Tercer significado: todos aprendiendo lo común.Tercer significado: todos aprendiendo lo común. Lo queLo que
entra en cuestión es que aprender lo mismo sea sinónimo deentra en cuestión es que aprender lo mismo sea sinónimo de
inclusión educativainclusión educativa
Se puede aprender lo mismo y estar aprendiendo contenidos elitistas,Se puede aprender lo mismo y estar aprendiendo contenidos elitistas,
sectarios o parciales.sectarios o parciales. Bajo estos cuestionamientos, lo mismoBajo estos cuestionamientos, lo mismo
ya no es sinónimo de lo común: un curriculum comúnya no es sinónimo de lo común: un curriculum común no esno es
simplemente un curriculum unificado, sino un curriculum que ha sidosimplemente un curriculum unificado, sino un curriculum que ha sido
y continúa siendo sometido a evaluación en cuanto a su capacidady continúa siendo sometido a evaluación en cuanto a su capacidad
para producir más igualdad en el conjunto de las relaciones socialespara producir más igualdad en el conjunto de las relaciones sociales

21.  Elementos de la historia del currículum de
la escuela secundaria
1. Se definió como un compendio de cultura humanista y
enciclopedista, donde las referencias fueron las ciencias
humanas y naturales, y se dio especial importancia a la
relación con la historia y la cultura occidentales
2. El curriculum constituía un balance entre las disciplinas
literarias, las científicas y las "prácticas“ en donde el primer
grupo representó más del 50% del horario (signo de
distinción cultural y expresión de las jerarquías y disposiciones
que se requerían de la clase dirigente).
Revisar estas tradiciones fundantes ayuda a pensar másRevisar estas tradiciones fundantes ayuda a pensar más
detenidamente en qué tipo de autoridad cultural sedetenidamente en qué tipo de autoridad cultural se
construyó a través de esta selección de conocimientos yconstruyó a través de esta selección de conocimientos y
disposicionesdisposiciones

22. Los textos marcan una dirección y un sentido a laLos textos marcan una dirección y un sentido a la
construcción de lo comúnconstrucción de lo común
Las claves de análisis y lectura de contenidosLas claves de análisis y lectura de contenidos
curriculares soncurriculares son ((Nora AltermanNora Alterman))::
 Clave de selección de contenidosClave de selección de contenidos .. El qué delEl qué del
currículum, lo seleccionado como contenido legítimo.currículum, lo seleccionado como contenido legítimo.
 Clave de organización de contenidosClave de organización de contenidos .. El cómo delEl cómo del
currículum, la forma que propicia la construcción de una determinadacurrículum, la forma que propicia la construcción de una determinada
relación con el saber, habilita estrategias de resolución de problemas,relación con el saber, habilita estrategias de resolución de problemas,
facilita u obtura construir comprensiones complejas sobre fenómenosfacilita u obtura construir comprensiones complejas sobre fenómenos
sociales. En suma, forma y contenido participan en la constituciónsociales. En suma, forma y contenido participan en la constitución
subjetiva.subjetiva.
 Clave de secuenciación de contenidosClave de secuenciación de contenidos .. SecuenciaSecuencia
supone orden y relación en la enseñanza. En la base de estossupone orden y relación en la enseñanza. En la base de estos
criterios operan teorías de enseñanza y de aprendizaje que explicancriterios operan teorías de enseñanza y de aprendizaje que explican
las prácticas de transmisión de saberes y modos de construir laslas prácticas de transmisión de saberes y modos de construir las
relaciones con el saber.relaciones con el saber.

23. La renovación de contenidos que se vieneLa renovación de contenidos que se viene
dando incluye dos cuestiones centrales:dando incluye dos cuestiones centrales:
 Por un lado, la actualización de los saberes disciplinariosPor un lado, la actualización de los saberes disciplinarios
clásicos (sobre todo la lectoescritura, las matemáticas, lasclásicos (sobre todo la lectoescritura, las matemáticas, las
ciencias naturales y las ciencias sociales);ciencias naturales y las ciencias sociales);
 y por otro lado, la inclusión de saberes "nuevos" sobrey por otro lado, la inclusión de saberes "nuevos" sobre
tecnologías, computación, espacios para la vida juvenil,tecnologías, computación, espacios para la vida juvenil,
educación sexual y para la salud, y en algunos casoseducación sexual y para la salud, y en algunos casos
comunicación, estéticas contemporáneas o espacios decomunicación, estéticas contemporáneas o espacios de
convivencia (se “engordó” el curriculum)convivencia (se “engordó” el curriculum)
 Habría que revisar los programas de estudio existentes,Habría que revisar los programas de estudio existentes,
pero sobre todo que organizar de otra forma la escuela,pero sobre todo que organizar de otra forma la escuela,
para evitar una gestión burocrática del conocimiento y parapara evitar una gestión burocrática del conocimiento y para
promover una relación más vital y abierta con laspromover una relación más vital y abierta con las
disciplinas a cargo de los docentes.disciplinas a cargo de los docentes.

24. ¿cuáles son los saberes básicos que¿cuáles son los saberes básicos que
debería transmitir hoy la escuela?debería transmitir hoy la escuela?
 La Nueva alfabetizaciónLa Nueva alfabetización Es necesario ampliar la
idea de alfabetizaciones básicas para incluir los saberes,
relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra
sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan
vincularse con ellas de formas más creativas, más libres y más
plurales cuestiona la lectoescritura como saber fundante y
casi único de la escuela
 La "alfabetización digital”La "alfabetización digital” permite a los sujetospermite a los sujetos
entender los contextos, las lógicas y las instituciones deentender los contextos, las lógicas y las instituciones de
producción de esos saberesproducción de esos saberes
Lo importante no es la tecnología sino lo que hagamosLo importante no es la tecnología sino lo que hagamos
con ella, lo que enseñemos sobre sus usos ycon ella, lo que enseñemos sobre sus usos y
posibilidades, y también sobre sus límites.posibilidades, y también sobre sus límites.

25. INCLUSIÓN DE LAS
NUEVAS TECNOLOGÍAS
Superando la consideración
Como sólo un recurso didáctico
un ámbito productivo y de
recreación de la cultura, la
política y la economía
contemporáneas
que tiene efectos sobre nuestras
propias vidas
indagando sobre las posibilidades y los límites que ofrecen
los buscadores actuales para rastrear información,
experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qué encontramos y
qué no encontramos con esos buscadores, y pensar criterios
con los que leer y organizar (poner en relación, dar sentido,
interpretar) lo que hallamos

26.  ¿Por que la alfabetización audiovisual o¿Por que la alfabetización audiovisual o
mediática?mediática?
 Porque la "cultura de la imagen" aportaPorque la "cultura de la imagen" aporta
mucho a las identidades y losmucho a las identidades y los
conocimientos de este tiempoconocimientos de este tiempo
 Aprender a "leer" esas imágenes y analizar laAprender a "leer" esas imágenes y analizar la
carga que contienen, "abriéndolas" haciacarga que contienen, "abriéndolas" hacia
contextos más amplios y poniéndolas en relacióncontextos más amplios y poniéndolas en relación
con otros relatos y discursos que interpretan esacon otros relatos y discursos que interpretan esa
realidad, junto con la nueva Tecnología es hoyrealidad, junto con la nueva Tecnología es hoy
una tarea educativa de primer ordenuna tarea educativa de primer orden

27.  El currículum no es sólo un listado de experiencias yEl currículum no es sólo un listado de experiencias y
contenidos que deben saber los alumnos, sino tambiéncontenidos que deben saber los alumnos, sino también
(y algunos dicen que sobre todo)(y algunos dicen que sobre todo) "un modo de"un modo de
regular y legislar la vida de los docentes" Porregular y legislar la vida de los docentes" Por
eso es un buen mapa de lo que es la escuelaeso es un buen mapa de lo que es la escuela
 Cuando interpelamos la selección de contenidos que seCuando interpelamos la selección de contenidos que se
hace en la escuela,hace en la escuela, el debate debería focalizar noel debate debería focalizar no
sólo lo que se incluye y excluye, sino tambiénsólo lo que se incluye y excluye, sino también
convertir en objeto de interrogaciónconvertir en objeto de interrogación loslos
enfoques disciplinarios y didácticosenfoques disciplinarios y didácticos desde el cualdesde el cual
se asumen las decisiones en el aulase asumen las decisiones en el aula
 la forma del curriculum –además del qué–la forma del curriculum –además del qué–
también participa en la constitución de latambién participa en la constitución de la
subjetividad.subjetividad.

28. El currículo tiene dos funciones diferentes:El currículo tiene dos funciones diferentes:
 La de hacer explícitas las intenciones delLa de hacer explícitas las intenciones del
sistema educativo, ysistema educativo, y
 la de servir como guía para orientar la prácticala de servir como guía para orientar la práctica
pedagógicapedagógica
Esta doble función se refleja en la información que
recoge el currículo, en los elementos que lo
componen, que pueden agruparse en torno a cuatro
preguntas:

29. - ¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta
proporciona información sobre los objetivos y contenidos
de la enseñanza.
- ¿Cuándo enseñar? Es necesario decidir también
la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y
contenidos.
- ¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de
llevar a cabo una planificación de las actividades de
enseñanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los
objetivos marcados.
- ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Por último, es
imprescindible realizar una evaluación que permita
juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.

30. Recomendaciones para proteger alRecomendaciones para proteger al
dimensión pedagógico-didáctica curriculumdimensión pedagógico-didáctica curriculum::
 En lugar de lanzarse a establecer prioridadesEn lugar de lanzarse a establecer prioridades
institucionales, a formular proyectos curricularesinstitucionales, a formular proyectos curriculares
integrando áreas, etc., es importanteintegrando áreas, etc., es importante identificar losidentificar los
aspectosaspectos en que se vuelvenen que se vuelven indispensables losindispensables los
cambioscambios en la enseñanza, a la vez que proteger laen la enseñanza, a la vez que proteger la
continuidad de las experiencias valiosas.continuidad de las experiencias valiosas.
 Se trata no sólo de pensar lo excepcional o lo novedoso,Se trata no sólo de pensar lo excepcional o lo novedoso,
sino desino de identificar el sentido del trabajo cotidianoidentificar el sentido del trabajo cotidiano
y las vías para sostenerlo.y las vías para sostenerlo.
 La diversidad de convicciones de los docentes de unaLa diversidad de convicciones de los docentes de una
escuelaescuela no autoriza a sostener criterios tanno autoriza a sostener criterios tan
disímilesdisímiles que impidan garantizar ciertos parámetrosque impidan garantizar ciertos parámetros
comunes para la formación y evaluación de los alumnos.comunes para la formación y evaluación de los alumnos.

31. Rasgos de la evaluación educativa delRasgos de la evaluación educativa del
aprendizajeaprendizaje (para que sea(para que sea recurso de formación y oportunidad de aprendizaje)recurso de formación y oportunidad de aprendizaje) ::
 DemocráticaDemocrática alude a la necesaria participación de todos los sujetos que se ven afectadosalude a la necesaria participación de todos los sujetos que se ven afectados
por la evaluación, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetospor la evaluación, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos
pasivos “que responden”, sino que reaccionan y participan en las decisiones que se adoptanpasivos “que responden”, sino que reaccionan y participan en las decisiones que se adoptan
y les afectan.y les afectan.
 La negociaciónLa negociación de todo cuanto abarca la evaluación es condición esencial en estade todo cuanto abarca la evaluación es condición esencial en esta
interpretación.interpretación.
 La evaluación debe serLa evaluación debe ser un ejercicio transparenteun ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que seen todo su recorrido, en el que se
garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar.garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar.
 La evaluación forma parte de un continuum y, como tal,La evaluación forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual, continua,debe ser procesual, continua,
integrada en el curriculum y, con él, en el aprendizajeintegrada en el curriculum y, con él, en el aprendizaje . No son tareas discretas,. No son tareas discretas,
discontinuas, aisladas, insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apéndice de ladiscontinuas, aisladas, insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apéndice de la
enseñanza.enseñanza.
 Será, siempre y en todos los casos,Será, siempre y en todos los casos, evaluación formativa, motivadora, orientadora.evaluación formativa, motivadora, orientadora.
Lejos queda la intención sancionadora.Lejos queda la intención sancionadora.
 Si deSi de la evaluación hacemos un ejercicio continuola evaluación hacemos un ejercicio continuo , no hay razón para el fracaso,, no hay razón para el fracaso,
pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir.pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir.
 DebeDebe aplicar técnicas de triangulación,aplicar técnicas de triangulación, como garantía de la coherencia con elcomo garantía de la coherencia con el
planteamiento de partida, la participación del profesor, la del alumno que se (auto)evalúa yplanteamiento de partida, la participación del profesor, la del alumno que se (auto)evalúa y
la de los compañeros con los que éste ha trabajado y que (co)evalúan. Ellos tres constituyenla de los compañeros con los que éste ha trabajado y que (co)evalúan. Ellos tres constituyen
los vértices del triángulo.los vértices del triángulo.
Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluación educativa por laLas tendencias actuales se caracterizan en la evaluación educativa por la
orientación a la comprensión y al aprendizaje no al examenorientación a la comprensión y al aprendizaje no al examen

32. La primera columna está más próxima a la racionalidad práctica e invita a modosLa primera columna está más próxima a la racionalidad práctica e invita a modos
críticos y reflexivos de actuar.críticos y reflexivos de actuar.
La segunda, está más próxima a la racionalidad técnica y tiende a mantener elLa segunda, está más próxima a la racionalidad técnica y tiende a mantener el
statu quo. Ideas progresistas en la primera columna; conservadoras en lastatu quo. Ideas progresistas en la primera columna; conservadoras en la
segunda. Son visiones enfrentadas que deben llevar a compromisos consegunda. Son visiones enfrentadas que deben llevar a compromisos con
prácticas de evaluación diferenciadas.prácticas de evaluación diferenciadas.

34.  ““Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todoPreverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo
dejando, sin embargo, espacio para lo Imprevisible. Trabajardejando, sin embargo, espacio para lo Imprevisible. Trabajar
incansablemente para poner en-práctica dispositivos queincansablemente para poner en-práctica dispositivos que
favorezcan la construcción de saberes: aceptando al mismofavorezcan la construcción de saberes: aceptando al mismo
tiempo que no sabemos realmente ni cómo ni por qué cadatiempo que no sabemos realmente ni cómo ni por qué cada
uno lo consigue... o no lo consigue.uno lo consigue... o no lo consigue. Asociar la obs­tinaciónAsociar la obs­tinación
didáctica con esta tolerancia pedagógicadidáctica con esta tolerancia pedagógica que no esque no es
indiferencia hacia el otro, sino la aceptación de que la personaindiferencia hacia el otro, sino la aceptación de que la persona
del otro no se reduce a lo que yo he podido programar”del otro no se reduce a lo que yo he podido programar”
 Por esta razónPor esta razón la cultura escolar es emancipadora sólola cultura escolar es emancipadora sólo
si la educación escolar se hace cargo de unsi la educación escolar se hace cargo de un
aprendizaje esencial, el aprendizaje de la gestiónaprendizaje esencial, el aprendizaje de la gestión
autónoma de los saberesautónoma de los saberes !!
 (Philippe Meirieu(Philippe Meirieu))

35. En la enseñanza y aprendizaje se ponen
en juego tres tipos de rupturas de
órdenes diferentes
1.1. Rupturas epistemológicasRupturas epistemológicas (se refieren a la reformulación, la
reorganización y reestructuración alrededor de nuevos conceptos)
2.2. Rupturas pedagógicasRupturas pedagógicas (reorganizaciones de la relación
educativa en torno a nuevas perspectivas)
3.3. Rupturas didácticasRupturas didácticas (nuevas posiciones en torno a la
comunicación del conocimiento y los efectos de estos cambios, Ej.
didáctica positivista – heurística)
El ejercicio del rol del lugar del directivo en las
Instituciones educativas, se despliega entre ser un
provocador de rupturas y un constructor de
algunas certezas

36.  Para ello las funciones de asesoramiento, dePara ello las funciones de asesoramiento, de
orientación, de seguimiento, de supervisión, enorientación, de seguimiento, de supervisión, en
fin, todas aquellas funciones centrales para quefin, todas aquellas funciones centrales para que
la escuela asegure una propuesta intencional dela escuela asegure una propuesta intencional de
enseñanza y de aprendizaje, son clavesenseñanza y de aprendizaje, son claves ..
Para la innovación hace falta un cambio conceptual que
reformule los conceptos previos,
Por ello se escucha que el directivo además de asesorar
debe construir andamios….. Sobre el curriculum
funcionando que es un punto de partida sobre el cual
puede y debe operar el director no para que la nueva
gestión curricular provea “recetas” sino para intentar hacer
(a los docentes) y hacernos (como directivos)

37. DIRECTIVOS práctica como la teoría son
constitutivas
RoRo
ll
Provocador de rupturas y
constructor de certezas y andamios
Las funciones de asesoramiento,
orientación, seguimiento, y supervisión
son clavesEl curriculum implica una
construcción cultural en dos
sentidos:
• Por un lado porque no podemos entender el curriculum sin considerar las
circunstancias sociales e históricas que atraviesan la enseñanza
institucionalizada.
• Por otro, porque también el curriculum aparece teñido, atravesado,
determinado en parte, contextualizado, por la cultura institucional escolar
propia de cada establecimiento.

38. En el asesoramientoEn el asesoramiento (entendido como movimiento de(entendido como movimiento de
entrada y salida, de presencia y ausencia que intenta alcanzarentrada y salida, de presencia y ausencia que intenta alcanzar
una objetividad que no suponga ajenidad que apunta a volver auna objetividad que no suponga ajenidad que apunta a volver a
mirar la cotidianeidad para pensar, acompañar..)mirar la cotidianeidad para pensar, acompañar..) dosdos
condiciones son claves para que este trabajocondiciones son claves para que este trabajo
se desarrollese desarrolle
 Por un lado, la configuración de un campo dinámicoPor un lado, la configuración de un campo dinámico
como recorte situacional en un aquí y ahora que entramacomo recorte situacional en un aquí y ahora que entrama
textos y vínculostextos y vínculos
 por otro lado, la idea de montaje que pone en relación ypor otro lado, la idea de montaje que pone en relación y
en movimiento diferentes escenasen movimiento diferentes escenas
La relación de asesoramiento construye miradas yLa relación de asesoramiento construye miradas y
saberes diferentes que entran en diálogo en dichasaberes diferentes que entran en diálogo en dicha
relación. Como instancia de diálogo tiene el espíritu de larelación. Como instancia de diálogo tiene el espíritu de la
colaboración, se desarrolla en un marco democrático,colaboración, se desarrolla en un marco democrático,
que implica el derecho de escuchar y el derecho deque implica el derecho de escuchar y el derecho de
hablar.hablar.

39. Para garantizar el proceso de enseñanza-Para garantizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje el directivo deberá:aprendizaje el directivo deberá:
 Favorecer tanto la producción de conocimiento
en las escuelas como la formación continua de
los docentes en su ámbito de trabajo
 Recuperar la dimensión colectiva del trabajo
docente se vuelve una prioridad para la gestión
directiva
 Teniendo en cuenta: • el objetivoTeniendo en cuenta: • el objetivo – la intención de– la intención de
mejora de las propuestas de enseñanza para que todos los chicosmejora de las propuestas de enseñanza para que todos los chicos
desarrollen trayectorias escolares continuas– ;desarrollen trayectorias escolares continuas– ; • los aspectos• los aspectos
relacionales, el trabajo colaborativo; • la revisiónrelacionales, el trabajo colaborativo; • la revisión
sobre las prácticas pedagógicas, tanto a nivelsobre las prácticas pedagógicas, tanto a nivel
del aula como a nivel institucional.del aula como a nivel institucional.

40. Las estrategias de conducción que promovemos estánLas estrategias de conducción que promovemos están
vinculadas a la capacitación, a la participación, a lavinculadas a la capacitación, a la participación, a la
autonomía y a la democratización de las prácticas, y lasautonomía y a la democratización de las prácticas, y las
centramos en:centramos en:
 Trabajo en equipo: Trabajar en equipo supone coordinar y dar
participación a comisiones de trabajo que gestionen y resuelvan las
problemáticas y cuestiones de rutina
 Delegación de responsabilidades y tareas: El proceso de
delegar es, básicamente, compartir responsabilidades sin renunciar
a lo que es propio del cargo que se ejerce.
 Favorecer los espacios, oportunidades y condiciones
para la organización de los estudiantes con propios cuerpos
representativos de participación en la estructura educativa. Este
punto lo destacamos como parte de las estrategias de trabajo
porque consideramos que promover y fortalecer la organización de
cualquier comunidad es un facilitador de la conduccion y de la
gestión aunque en los comienzos parezca más una dificultad.

41. ENTONCES ¿Cuál Es el rol que le
cabe al directivo asesor pedagógico
en este proceso?
 El de generar espacios para la reflexiónEl de generar espacios para la reflexión
sobre las prácticassobre las prácticas (es alentar a pensar en voz
alta”, a jerarquizar los “interlocutores válidos”)
 Es buscar los aspectos complementariosEs buscar los aspectos complementarios
mas que los suplementarios; es “hacermas que los suplementarios; es “hacer
con el otro” y no “en lugar del otro” o “porcon el otro” y no “en lugar del otro” o “por
el otro”; atendiendo a la diversidad deel otro”; atendiendo a la diversidad de
situaciones y contextos en la escuelasituaciones y contextos en la escuela
mediamedia (Benedetti)

42.  Resumiendo, este autor (Connel) también nos invita a
reflexionar sobre el producto materializado en el
texto curricular, que siempre deberá ser leído como
una expresión de luchas y conflictos entre posiciones,
perspectivas, tradiciones con efectos regulativos sobre
las prácticas de enseñanza. Sintetiza una producción
negociada sobre los modos de concebir el conocimiento
“legítimo” y las maneras de transmitirlo. Aprender a
identificar marcas o indicios del mensaje formativo del
currículum a través de las claves propuestas, constituye
un modo crítico de leer la selección, la organización y la
secuenciación de contenidos para tomar decisiones
reflexionadas, en cada contexto de enseñanza
que nos permitan desnaturalizar las prácticas
institucionales en pos de la igualdad, la integración y la
justicia curricular.

43. Baja autoestima
Relaciones sociales y culturales
asimétricas: dominación y
subordinación
Pérdida de saberes,
conocimientos, valores y
prácticas culturales propias
Pérdida de identidad cultural
IMPERTINENCIA CULTURAL DEL
CURRÍCULO DE EIB
Negación cultural y
lingüística:
Insumos curriculares ajenos
Agresión y violencia
física, cultural y
psicológica
Educación monolingüe,
castellanizante, homogeneizador,
colonizadora
Auto aversión y auto odio
Sociedad divida y confrontada
C
A
U
S
A
S
E
F
E
C
T
O
S
PROBLEMA
EL ETNOCIDIO Y EL LINGÜICIDIO

44. Autoestima positiva
Relaciones sociales y culturales
simétricas: convivencia armónica y
pacífica
Valoración positiva de saberes,
conocimientos, valores y
prácticas culturales propias
Fortalecimiento de la
identidad cultural
CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INTRA E
INTERCULTURAL BILINGÜEIB CON
PERTINENCIA CULTURAL
Valoración cultural y
lingüística:
Insumos curriculares propios
Diálogo intracultural e
intercultural plurilingüe,
comunitaria
Educación intracultural e intercultural
bilingüe descolonizadora
Autovaloración positiva
REVITALIZACIÓN DESARROLLO Y CULTIVO DE LAS
LENGUAS Y CULTURAS ORIGINARIAS
Sociedad unida
plurinacional