El documento describe los desafíos del fracaso escolar y propone una conceptualización alternativa. Plantea que el fracaso no es un problema individual sino que está relacionado con las condiciones de escolarización. Propone dar más tiempo y oportunidades para que los estudiantes aprendan, mejorar la evaluación, y reflexionar sobre estrategias pedagógicas contextualizadas.

1. PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN
PERMANENTE

2. La masificación de la escolaridad desarrollada a lo largo del siglo XX ha
provocado algunos fenómenos:
Alumnos:
• Que no ingresan a la escuela.
• Que ingresando no permanecen.
• Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en
que lo espera la escuela.
• Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la
escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven
comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los
condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes
ulteriores.

3. Fracaso escolar:
• El fenómeno usualmente denominado “fracaso escolar” se refiere
generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones.
(Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo
espera la escuela.
Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela
acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su
trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello
produce sobre sus aprendizajes ulteriores.)
• Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar,
se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de
dificultades de aprendizaje, de sobreedad.

4. Interpretaciones del fracaso escolar:
• Algunas interpretaciones del fracaso se apoyan en cuestiones psicológicas y se
refrendan o intentan justificarse desde las diferentes patologías de los alumnos
responsables principales del fracaso. Desde esta perspectiva, el fracaso escolar
pasa a ser un problema individual a atender clínicamente.
• También, la interpretación biológica que hoy se adorna de argumentos con
pretensiones genéticas pero retoma de hecho el discurso sobre la inteligencia que
tenía Platón hace veinticinco siglos: el saber está dado a quienes tienen un don,
una capacidad de abstracción suficiente para percibir los contenidos conceptuales
que les son propuestos.

5. …Interpretaciones del fracaso escolar:
• Una interpretación propuesta por ciertos sectores de la sociología de la educación,
explica que algunos niños padecen de discapacidades socio-culturales, que
carecen del capital cultural necesario para manejar un lenguaje abstracto y acceder
así al universo del conocimiento.

6. …Interpretaciones del fracaso escolar:
• Otras interpretaciones han naturalizado y cosificado el problema del fracaso
educativo, como si existieran naturalmente los contextos de aprendizaje. Para esta
concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para
hacerlo (la escuela), algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es
decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su
educabilidad.
El “fracaso escolar” termina caracterizado como resultado de un problema que porta
el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos
individuales. Un efecto agregado de los “déficits”; “retardos madurativos”;
“retrasos intelectuales”; “dificultades de aprendizaje”, etc. que portan
individualmente los alumnos.

7. • La misma reducción opera cuando se culpa o
responsabiliza al maestro de manera aislada
del sistema educativo. Es importante tenerlo
presente como formadores para no
culpabilizar a los maestros como si lo hicieran
voluntariamente...

8. Nuestra posición:
• No se trata de minimizar los riesgos en los que se encuentra la infancia ni de
desconocer las dificultades que encuentran los maestros para enseñar en
contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo
funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en
verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para
dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la
escolarización misma de los sujetos.
• Y se trata también de plantear como debate central, cuáles son las condiciones
del proyecto escolar que deben ser tensionadas, para avanzar hacia la plena
inclusión educativa.
¡Esa es justamente nuestra responsabilidad como formadores!

9. …Nuestra posición:
• Proponemos una conceptualización del “fracaso escolar” que coloque el
problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en
que tiene lugar su escolarización.
• Democratizar la enseñanza supone en principio que se rompa con
una concepción elitista de un mundo abstracto que existiría por sí mismo y
que sólo sería accesible a algunos y que se piense en cambio, como un
trabajo cuyo dominio sea accesible a todos mediante el respeto de ciertas
reglas.

10. Nuestra posición epistemológica acerca del aprendizaje:
• Se aprende por necesidad y carencia.
• Se aprende por adaptación a un medio que ofrece resistencia.

11. Nuestra posición
• El aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue los mismos tiempos para todos.
Por eso, es necesario que:

12. La organización
del tiempo de los
aprendizajes en
las clases
contemplen:
largos
plazos para
el tratamiento de
los contenidos
revisitas sobre
el mismo contenido
con problemas
similares u otros
oportunidad de
Construir lo que
no han podido
construir
anteriormente.

13. …Nuestra posición
• Se aprende en la medida en que se ha podido interactuar con ese
conocimiento, no resolviendo siempre lo mismo sino, determinando el alcance
y sus límites.
• Hay muchas formas de conocer un concepto, éstas dependen de todo lo que
una persona haya tenido la oportunidad de realizar con relación a ese
concepto. Es éste un punto de partida fundamental para pensar la enseñanza:
El conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de un concepto
construirá el sentido de ese concepto para ese alumno.

14. • ¿Qué son las trayectorias escolares?
• Las trayectorias teóricas (definidas por el sistema educativo): expresan
recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal
prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar.
• Las trayectorias reales de los sujetos: podemos reconocer itinerarios
frecuentes o más probables, coincidentes o próximos a las trayectorias
teóricas, pero reconocemos también, itinerarios que no siguen ese cauce,
"trayectorias no encauzadas“ (Terigi), pues gran parte de los alumnos
transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y
contingentes.

15. Esta realidad nos enfrenta a otro gran desafío en nuestro
trabajo de formación:
La evaluación
 Qué, para qué y cómo se evalúa debería ser un aspecto a ser discutido de
manera prioritaria en los espacios de capacitación docente.
• Entendemos la evaluación como el proceso de análisis y reflexión sobre las
prácticas educativas, que adquiere pleno sentido cuando se inserta en el marco
de la Gestión Curricular Institucional. Así, la evaluación supone un proceso
complejo que, orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de
acciones, permite producir transformaciones que impacten en el mejoramiento
de los resultados de las prácticas institucionales.

16. • La evaluación…
• ¿Cuándo se puede decir que un alumno ha aprendido o no tal contenido?
El hecho de enseñar no supone como consecuencia directa aprendizajes, más bien,
no indica que lo que es enseñado será internalizado por los estudiantes tal como se
enseña. Cada sujeto construye su modo de aproximación al conocimiento de
manera singular y propia. La historia didáctica de ese alumno, de ese grupo, van a
incidir inevitablemente sobre esas adquisiciones.
• Por tanto, es necesario que el proceso de enseñanza se adecue a los procesos de
aprendizaje de los alumnos, entonces, el enseñar y el aprender se constituyen en
un proceso de regulación mutua en la apropiación de los conocimientos, de los
modos de producirlos y de hacerlos comunicables.

17. • La evaluación…
• En algunas clases las correcciones aportadas por el docente consisten simplemente
en decir que lo producido es “incorrecto”, o “incompleto”, o “poco claro”, o que
“falta desarrollo”, lo que no le permite al alumno ni a sus padres hacerse una idea
precisa de la divergencia entre lo que produjo y lo que se esperaba.
• ¿Cómo podría un alumno reflexionar sobre su error incorporando conocimientos
que le permitieran superarlos si no le es posible, por ejemplo en Matemática,
poder discriminar si lo que estaba mal en la resolución del problema era la
operación seleccionada o el resultado de la cuenta…?
• ¿Cómo podría un alumno ser consciente de lo que ya aprendió y de lo que aún le
falta aprender?

18. La evaluación: líneas para la capacitación
• ¿Qué papel asignamos al estudio y a la retención de los conocimientos?
• ¿Cuáles son las estrategias que proponemos a los docentes para facilitar que los
estudiantes retengan conceptos?
• ¿Quién se hace cargo de enseñarles a estudiar a los alumnos?
• ¿Se “nace” con esas competencias?

19. …La evaluación: líneas para la capacitación
Es importante transmitir, que hay que recuperar, en las prácticas de enseñanza,
construcciones didácticas que colaboren al logro de este propósito: el estudio y la
retención de los conocimientos ¿Cómo?
• Situando a los alumnos en los distintos temas que se traten,
• Especificando aquello que se pretende que aprendan,
• Haciendo explícito lo que tiene de nuevo cada clase,
• Retrotrayendo a los estudiantes a otros momentos en los que se trató el mismo
tema o temas afines.
• Haciendo sistematizaciones de los conceptos importantes a retener.
• Destacando aquellos aspectos centrales, etc.

20. • …La evaluación: líneas para la capacitación
• Lo más sustantivo sería promover producciones que se constituyan en
herramientas para documentar y recuperar los conocimientos.
• En este sentido, apuntamos a que los cuadernos y/o carpetas se constituyan en la
memoria didáctica de los alumnos. En recursos de estudio y consulta permanente.
• Se trata de construir una práctica que se constituya en la evaluación de
aprendizajes cotidianos y no sólo con referencia a evaluaciones mensuales o
trimestrales.
• Esto es posible sí consideramos que los estudiantes escriban los conocimientos más
importantes que aprendieron este día, que relaten en forma breve, en distintos
formatos, las cuestiones más importantes de su jornada escolar. Podemos decir
que la cuestión sería: Construir una práctica de lo que aprendí hoy.

21. • …La evaluación: líneas para la capacitación
• Debería existir una relación directa entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Sin
embargo, las situaciones que vienen enfrentando los alumnos nos muestran que,
aunque declamado, éste se ha constituido en un tema prioritario a la hora de
construir acuerdos sobre evaluación.
• Y no solamente nos referimos a los contenidos enseñados, sino también, a los
modos en los que se evalúan esos aprendizajes.

22. líneas para la capacitación: Lo que sabemos que no
funciona:
• Los límites que representa la transferencia automática de
iniciativas de un contexto a otro. El traslado en bloque de
las experiencias corre el riesgo de desconocer aquello de lo
singular. Debemos de tener en cuenta las diferencias entre
el contexto de producción de una iniciativa (estrategia) y el
nuevo contexto en el que se espera que aquella funcione.

23. Lo que sabemos que hace falta:
• Favorecer los espacios de reflexión con los docentes para construir
estrategias contextualizadas;
• La necesidad de contar con información precisa para combatir la
homogeinización de la dificultad en dos niveles:
1. es necesario construir alumno por alumno, información sobre las
trayectorias reales: repitencia, inasistencias reiteradas, abandono,
sobreedad, etc.
2. es necesario construir alumno por alumno, su “estado de saber”:
qué sabe y qué no de los contenidos de enseñanza.

24. Lo que sabemos que hace falta:
• La necesidad de producir respuestas pedagógicas precisas a las
situaciones específicamente escolares que afectan las
trayectorias escolares: Los alumnos en "riesgo educativo" se
encuentran vinculados con las condiciones de la escolarización.
• Pensar el riesgo educativo no en términos de propiedades
subjetivas, no como rasgos de los sujetos que los pondrían en
riesgo, sino en términos de atributos de la situación pedagógica
tal y como está organizada en la escuela.

25. Lo que sabemos que hace falta:
• La necesidad de sostener la continuidad en las acciones de
formación.
Esto requiere :
√ que elaboremos planificaciones específicas;
√ registrar las experiencias, hacerlas comunicables entre los
directivos de las diferentes escuelas y entre nosotros, como
comunidad productora de conocimientos.

26. • ¿Cómo transformar en posibilidad lo que es en apariencia
imposible?
• ¿Cómo desnaturalizar el “fracaso escolar”? ¿Cómo operar sobre lo
que es en apariencia inevitable?
√ Poner en discusión las afirmaciones de los discursos del
determinismo biológico (que considera la inteligencia como
capacidad innata o don natural) y el determinismo ambientalista
(que considera que la familia y el ambiente en el que se mueve el
alumno son límites infranqueables por su escolaridad).
√ La escuela democrática reconoce las diversas condiciones de partida
de los alumnos, no como deficiencias, no como puntos de llegada,
sino como dimensiones que la institución deberá conocer y tener en
cuenta para la construcción de estrategias que ya no debiliten a
unos y refuercen a otros.

27. Algunos ejes posibles de intervención
• Contenidos:
√ Si se trata de atender varias "cronologías" de aprendizaje, una de las
propiedades que tienen que tener por lo menos algunos temas que
propongamos, es que permitan distintos niveles de aprendizaje.
√ Ciertas selecciones temáticas son tan fragmentadas que es imposible
pensar que en torno a ellas puedan estructurarse distintos niveles de
aprendizaje. Esta híper fragmentación suele estar determinada por
el "saber monocrónico“.
√ Atender varias cronologías requiere entonces de una clara toma de
conciencia de los diferentes niveles de profundización que cada tema
puede tener, lo que permitirá decidir posibles recortes del contenido.

28. Algunos ejes posibles de intervención
Interacciones e intervenciones docentes:
• El conocimiento es de construcción social.
√ Propuestas que apunten a la colaboración activa entre pares.
√ La circulación del saber. Así como el conocimiento debe permitir
tomar decisiones frente a un problema que hay que resolver, también
debe permitir comunicar los procedimientos elegidos; defender y
validar lo hecho; confrontar y comparar con lo que hicieron otros y
también debe permitir reconocer la relación que ese conocimiento
tiene con los saberes culturales que la escuela intenta transmitir.

29. Este tipo de prácticas, debería progresivamente permitir a los
alumnos descubrir:
• que tener ideas “inteligentes” no está reservado a otros.
• que tener ideas está bien pero hay que conseguir formularlas,
hacerlas comprensibles para los demás.
• que lo más importante en la resolución de un problema no
consiste en precipitarse a dar la solución “correcta” sino más
bien llegar a plantearse las preguntas correctas”, ver en qué
sentido el problema es más sencillo o más difícil de lo que
había parecido al principio.

30. Este tipo de prácticas, debería progresivamente permitir a los alumnos
descubrir:
• que cuando no hemos comprendido algo, se nos plantean paradojas o
contradicciones porque hemos planteado mal el problema, no nos
encontramos solos en este caso; a veces somos diez, a veces
cincuenta, a veces incluso todo el mundo se encuentra en esta
situación. Y si nadie se atreve a admitirlo, a hacerlo saber, perdemos
una ocasión formidable para progresar y comprender.
• que no hay nada de humillante en ser el autor de un razonamiento
erróneo porque las situaciones de búsqueda que se proponen en
clase no tienen como objetivo demostrar lo que ya se sabe sino
hacernos penetrar nuevas problemáticas: saber de qué hablamos,
qué es exactamente y qué no es, conocer los razonamientos que
funcionan y los que nos hacen caer en un círculo vicioso.

31. DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN