Este trabajo refiere a una investigación en curso en el marco de un proyecto institucional realizado en el Instituto de Profesores Artigas (I.P.A.) Montevideo, Uruguay1. La población objetivo de este proyecto son los noveles profesores quienes inician su ejercicio profesional en nuestro medio, en un sistema educativo en crisis y en instituciones de contextos denominados desfavorables, y no necesariamente por opción.

1. LA INSERCIÓN AL TRABAJO DOCENTE COMO CAMPO DE PROBLEMAS
Cardoso, Silvia
Hernández, Mercedes
Tomás, Gabriela
silviacardoso12@gmail.com
merce9000@gmail.com
gabytomas60@hotmail.com
Instituto de Profesores Artigas. Montevideo. Uruguay
Palabras clave: campo de problemas- instituido- implicación- socialización- novel
docente.
Este trabajo refiere a una investigación en curso en el marco de un proyecto institucional
realizado en el Instituto de Profesores Artigas (I.P.A.) Montevideo, Uruguay1
.
La población objetivo de este proyecto son los noveles profesores quienes inician su
ejercicio profesional en nuestro medio, en un sistema educativo en crisis y en
instituciones de contextos denominados desfavorables, y no necesariamente por opción.
Antecedentes
En forma reciente aparece un modo de trabajo en educación denominado indistintamente
como: seguimiento, acompañamiento, apoyo, que toma como objeto de análisis el
tránsito del recién egresado o novel de Formación Docente en su inserción profesional.
Este campo de intervención, de trabajo y análisis puede involucrar a: la institución
formadora, la institución de acogida y, eventualmente, centros de estudios de formación
permanente.
El equipo de Dirección2
del I.P.A. propuso la actividad de acompañamiento a los
noveles como línea de extensión, convocando para ello al colectivo docente. Se formó
entonces un grupo de trabajo que en primera instancia realizó una revisión bibliográfica
e implementó una intervención en 2010 y 2011.
La investigación en curso surge del trabajo de extensión y está orientada a indagar y
problematizar la inserción de los noveles docentes en la práctica profesional, así como a
explorar el tipo de acompañamiento que ésta requiere.
El trabajo docente que ha estado relacionado principalmente a la enseñanza, por lo
menos en el imaginario social, en la actualidad se ha complejizado, interpelando a los
1
Actividades realizadas en el marco del Proyecto institucional “Acompañamiento de noveles maestros y
profesores del Uruguay en sus primeras experiencias de inserción laboral” (ANEP. OEI. AECID. MEC)
2010, reseñadas en el trabajo: Hacer camino andando, un informe de experiencia presentado en este mismo
congreso.
2
Bettina Corti, Jorge Nández et als.

2. modelos docentes instituidos y generando sentimientos de insatisfacción y malestar en
los docentes en general y, en los noveles en particular.
En este contexto es pertinente el apoyo de nuestra institución a sus egresados, a través
de propuestas que permitan abrir espacios para conocer y abordar estas problemáticas.
Nos interesó en esta investigación rastrear las percepciones de nuestros recién
egresados respecto de sí mismos como noveles, respecto de la formación recibida así
como de su relación con las instituciones de educación media en el contexto en que se
desarrolla su práctica.
En esta coyuntura nos propusimos rastrear las percepciones de nuestros recién
egresados respecto de sí mismos como noveles, respecto de la formación recibida, así
como de su proceso de integración a las instituciones de educación media donde se sitúa
su práctica.
Justificación
La educación media (especialmente el ciclo básico) en nuestro país presenta las
siguientes características:
• Grupos cada vez más numerosos de alumnos.
• La necesidad de atender no solamente más alumnos, sino nuevos alumnos, cada
vez más heterogéneos y diversificados, no solo en sus intereses sino también en
el valor que le asignan a la educación.
• Centros educativos en contextos desfavorecidos en situaciones de exclusión
social y cultural.
• La confrontación con el empobrecimiento de los jóvenes.
El estallido de los modelos de autoridad en el aula en relación a los saberes, atravesado
por la sociedad del conocimiento que de alguna forma dualiza el acceso al mismo. ((Corti
y Nández, 2009).
El equipo de Dirección del IPA ha entendido que es necesario definir y abordar estas
nuevas problemáticas y construir en torno a ellas nuevas interpretaciones surgidas del
trabajo de recategorizar y agrupar estructuras conceptuales pertinentes (Corti y Nández,
2009).
Indagar acerca de las percepciones de los noveles y su problematización, constituirán
insumos para generar estrategias de acompañamiento así como interpelar a la
formación de grado . Esto habilitaría reconstruir y reconfigurar tradiciones ya
instauradas y movilizar a los docentes de los diferentes niveles educativos a generar
propuestas que sostengan la incertidumbre y el desconcierto sin que estalle el dispositivo
pedagógico o el docente.
La inserción a la práctica profesional presenta hoy nuevos desafíos que no condicen
con tradiciones3
posibles de reconocer en las expresiones y acciones cotidianas de los
noveles ( Davini. 1995).
Estas inquietudes son las que llevan a asumir el acompañamiento a los noveles como
una tarea que nos interpela y requiere de un acercamiento progresivo al mundo empírico
de sus prácticas y a la forma como éstos perciben ese mundo. Este conocimiento
permitirá ,en una etapa posterior, definir problemas colectivamente, a partir del
reconocimiento de regularidades y formas en las preocupaciones y urgencias de los
noveles, habilitando a visualizar dichos problemas como inherentes a la práctica
profesional de estos tiempos, más allá de las quejas: limitaciones de su formación y/o de
las instituciones. Esto, a su vez, viabilizará la tarea de co-construir aproximaciones
3
Configuraciones de pensamiento y de acción construidas históricamente que se mantienen a lo largo del tiempo, en
cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos.

3. teóricas a los problemas desde un conocimiento situado y práctico que dé cuenta de
alternativas, en un proceso de recreación y resignificación de su conocimiento.
El período de inserción profesional a la enseñanza es caracterizado como un período de
choque con la realidad, de tensiones y aprendizajes intensivos, el cual en nuestro país,
en general, coincide con el ingreso a instituciones educativas que se ubican en las
zonas de mayor complejidad y exclusión social. Este período se caracteriza por un
encuentro con un mundo conocido y anticipado, a la vez que desconocido e imprevisto
y en el que el novel se siente un extranjero.
Esta etapa es considerada de fundamental importancia, pues es clave en el proceso de
construcción de la identidad profesional. Se participa del ritual que permite adquirir
una cultura docente implicando un proceso de “socialización” en el ejercicio profesional.
La realidad institucional escolar y los discursos que se construyen sobre ella denotan un
corpus compartido de “… imágenes y modelos explicativos, desde los cuales se
decodifican e interpretan los sucesos, hechos y circunstancias de la vida cotidiana” (
Zaccagnini, s.f. ) .
Preguntas
Nos preguntamos: ¿Habrá logrado permear la formación de grado sus historias
escolares permitiéndoles concebir otro sentido a la profesión que trascienda lo
disciplinar?.¿Están presentes en las representaciones construidas por los noveles sobre
la profesión que los problemas son inherentes a la actividad profesional?. ¿ O las vivirán
como carencias de su formación y/o dificultades que los trascienden referidas a las
instituciones y personas que las habitan? .¿Cómo viven el pasaje de ser estudiante-
profesor al de profesor con las simetrías y asimetrías que ello implica en cuanto al saber
y los vínculos, incluido el vínculo con los pares?. ¿Qué niveles de involucramiento y
autocrítica tienen los noveles sobre las situaciones en las que realizan su tarea?.
Objetivos generales
1. Conocer y comprender las características del ejercicio profesional del novel
docente en sus ámbitos de inserción.
2. Generar insumos para una propuesta pertinente de acompañamiento a los
noveles docentes.
Objetivos específicos
1. Revisión bibliográfica y documental de la temática.
2. Mapear y cartografiar las características del ejercicio profesional en sus
ámbitos de inserción.
3. Obtener producciones narrativas (registro) y una descripción densa de las
mismas que den cuenta de su cotidianeidad para ser problematizada.
4. Obtener una visión situada y contextual de la especificidad de la reciente
inserción laboral.
Metodología
• A través de dinámicas de taller, con consignas disparadoras, se obtuvo registros
individuales que al colectivizarlos permitieron su discusión.

4. • Encuestas y entrevistas .
• Se realizó un trabajo de re significación: construcción de emergentes4
,
categorización de los mismos, análisis e Interpretación con inclusión de la voz
argumentativa de los referenciales teóricos-conceptuales.
El campo de problemas delimitado lo abordamos desde una metodología de análisis
cualitativa en su perspectiva interpretativa, por permitirnos inferir a través de la narrativa,
aspectos biográficos, imaginarios y modos de funcionamiento organizacional.
La narrativa como género de acción y representación verbal de la vida cotidiana, puede
ser considerada como instancia de la acción social construida en circunstancias
concretas.
La investigación cualitativa nos permitió:
1) Acceder y comprender los significados que los actores otorgan a sus acciones,
vidas y experiencias.
2) Comprender los contextos particulares en que los participantes actúan , sus
vivencias respecto de los mismos, y los efectos que esos contextos provocan en
sus acciones.
3) Abrir la escucha a fenómenos no previstos y/ o desbordantes, y generar nuevas
conceptualizaciones a partir de ello, en forma local y situada (Vasillachis, 2007)
Nos propusimos generar una descripción densa de situación, que nos permitiera explorar
en sus significados y sentidos, para caracterizar el ejercicio del novel en sus ámbitos
específicos, a través de reconocer atributos y regularidades en sus discursos.
Desde el marco referencial y epistemológico del que partimos, entendemos que la
interpretación abre a la posibilidad de diferentes sentidos y, que en el sentido otorgado
está también nuestra propia subjetividad. “Lo que en verdad se da, es diversidad de
significado, diversidad de interpretaciones; pero no es renuncia a algo de uniformidad, de
conveniencia en algo estable y reconocible, por gracia de lo cual no se pierde la
posibilidad de un conocimiento racional” (Beuchot, 2000:29).
Esto implicó una actividad heurística desarrollada con vigilancia epistemológica respecto
a fundamentos e interpretaciones. El análisis hermenéutico permitió re-definir
interrogantes, sosteniendo la tensión entre el ejercicio de reducción de complejidad
propia de la actividad científica y la amplitud a la complejidad propia de discursos y
prácticas (Velasco y Díaz de Rada, 1997).
Población de la investigación: Muestra aleatoria de egresados de I.P.A. en Montevideo.
Referencial teórico
Consideramos que la educación es antes que nada una práctica humanizante, por tanto
su abordaje corresponde a las ciencias humanas. Éstas trabajan sobre una realidad
simbólica-imaginaria donde las prácticas y los discursos se producen desde significados
ya construidos históricamente (lo instituido) y son generadoras, a su vez, de nuevas
condiciones de significación.
La percepción del docente y su cosmovisión, así como la de los otros actores, diagraman
y organizan las prácticas operando como un filtro a través del cual se interpreta, da
sentido y actúa en ellas (Ballenilla, 2003). Constituyen una cosmovisión que condensa
aspectos ideológicos e inconscientes que forman parte de la identidad de las personas y
resultan difíciles de movilizar.
4
Desde la concepción de Pichón-Rivière es considerado genéricamente como el nuevo producto que resulta
de una situación previa “existente” que al ser interpretada permite un trabajo dialéctico.

5. Respecto a la identidad, lo cotidiano, la experiencia vivida se cristaliza en ella como
proyección de sí mismo en el tiempo. En la dimensión del ser-en-situación, la
cotidianeidad es el contexto de la experiencia vivida en la que el sujeto percibe y se
percibe. La cotidianeidad se anuda a la identidad del sujeto en el proceso de
socialización, donde los grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales que
disponen cómo vamos a vivir las situaciones. Al decir de Carrasco, identidad,
cotidianeidad e ideología, son conceptos homologables.
Para abordar el análisis de los componentes del orden de lo instituido y lo inconsciente,
los cuales remiten a una realidad simbólica e imaginaria producida socio-históricamente,
apelamos a las siguientes ideas fuerzas:
-La noción de implicación que difiere de la explicación ya que ésta:
“… está en el espacio y en la medida, mientras que la implicación –que no tiene espacio-,
está en el tiempo, en la temporalidad, en el tiempo de la duración, de la historia, es decir en el
tiempo vivido de lo replegado sobre sí mismo, y no en el tiempo medible, mensurable…[…]…
El trabajo sobre la implicación sustituye la explicación por la elucidación…[…]… y trae
aparejada siempre una aproximación hermenéutica” (Ardoino, 2000: 20).
El análisis de la implicación permite hacer visibles distintos pliegues de esta realidad
imaginario-simbólica: lo social-histórico, lo institucional, lo organizacional, lo material, lo
inconsciente, lo biográfico… El mismo constituye un proceso de aprendizaje situado que
permite objetivar al novel las condiciones socio-históricas, institucionales y simbólicas
donde él está sosteniendo su práctica. Esta herramienta le permite lidiar con situaciones
complejas sin quedar capturado en una situación que no comprende y que puede atribuir
a un fracaso personal, a una falla institucional, a problemáticas de los adolescentes, su
contexto, su familia, o fallas en su formación profesional.
El análisis de la implicación produce movimientos de descentración que permite abrir
nuevos niveles de visibilidad sobre sí y sobre la situación, procesos que posibilitan
transformarse y transformar. Abre a un trabajo deconstructivo de la “identidad” construida
en el ritual de la práctica cotidiana.
-La noción de campo de problemas alude a formaciones subjetivas que pueden ser
exploradas a través del análisis de las múltiples dimensiones que las componen:
políticas, psicológicas, las propias de los procesos colectivos, discursos, institucionales,
históricas, etc. (Fernández ,1999)
Trabajar en el ejercicio del rol docente como un campo de problemas nos exige de la
multirreferencialidad y la utilización de las teorías, al modo de caja de herramientas. Esta
tarea requerirá trabajar con conceptualizaciones teóricas como: la deconstrucción
(Derrida), la elucidación5
crítica (Castoriadis) y la genealogía (Foucault) a implementar a
posteriori.
La deconstrucción no implica “aniquilar ni sepultar en el pasado los conceptos de la
tradición, sino atender a lo que ellos han omitido, a lo no pensado(es) desmontar,
problematizar la relación inmediata y natural del pensamiento…unido a la verdad y al
sentido”… (Fernández, 1999: 268-269). Esto hace visible que las oposiciones, las
disyunciones, no son naturales sino construidas
Las conceptualizaciones permiten aportar estructura al pensamiento de la realidad y
poder construir a partir de ellas problemas pero es necesario no cristalizarlas. “Para
aquello que se universalizó pueda particularizarse, es necesario realizar por los menos
5
“Elucidar es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan”.

6. dos operaciones en estrecha relación: a) una elucidación crítica de las nociones
universalizadas, es decir des-esencializar y trabajar una dimensión socio-histórica en la
noción de subjetividad” (Fernández, 1999: 267).
Análisis de los emergentes
En este informe presentamos los resultados del trabajo realizado sobre las producciones
discursivas de los noveles, a partir del análisis de algunos emergentes acerca de los
supuestos implícitos que remiten a una concepción o tradición heredada:
• El peso o lugar asignado al conocimiento disciplinar en las preocupaciones de los
noveles.
• El lugar asignado a la “autoridad”.
• La demanda de un rol profesional claro.
Observamos en estas producciones la aparición reiterada de la queja6
por la pérdida del
reconocimiento de la autoridad por parte del estudiantado, padres, e instituciones.
Surgen aspectos que hacen a la desvalorización del rol profesional construido desde el
imaginario social, en un trasfondo de “un pasado mejor”. Aparece, a su vez, la
preocupación por el conocimiento disciplinar y una no jerarquización de la formación
específica para dar respuesta a los requerimientos de la práctica.
La forma en que se expresa esta situación como queja, remite a lo dilemático7
obstaculizando el ejercicio del rol. Pensamos en la necesidad de abrir niveles de
visibilidad y análisis de las implicaciones para convertirlos en campo de problemas.
Del registro de percepciones al análisis de emergentes: introducir la voz argumentativa
de los referentes conceptuales-teórico:
• El peso o lugar asignado al conocimiento disciplinar en las preocupaciones de los
noveles.
La enseñanza del conocimiento que imparten las diferentes disciplinas en la enseñanza
media, tiene un valor para aquellos que lo enseñan, construido en forma colectiva a
través de un proceso que tiene su historia en nuestro país.
La educación media constituyó el grado superior de formación para muchos y respondió
exclusivamente a fines propedéuticos, situación que la llevó, hasta mediados del siglo
XX, a ser considerada como antesala y preparación para continuar estudios
universitarios (Nahum, 2008). Era “…una Enseñanza media para la clase media” ( Bralich
en Nahum, 2008, p.20) . En este proceso histórico puede reconocerse como el estatus
social de los profesores de enseñanza media ha estado en su origen más cerca de ser
especialista en la disciplina que enseñan, que expertos en la enseñanza como es el
caso de los maestros (Merchán, s.f ).
Distintas políticas y nuevos mandatos internacionales fueron impulsando y consolidando
el carácter obligatorio de la enseñanza media básica, con los efectos que esto produce:
masividad y ampliación de matrícula, con inclusión de sectores sociales con escasas
expectativas en la educación.
A continuación se transcriben algunos de los emergentes8
:
6
La queja impide la transformación, está al servicio de un desahogo que nos vuelve a introducir en el círculo
vicioso que produce la queja. La función social de la queja es la paralización, la reproducción de lo instituido.
7
Pichón-Riviêre alude a los términos salud y enfermedad como adaptación activa y adaptación pasiva a la
realidad respectivamente. La adaptación pasiva impide la transformación de la realidad y del sujeto y se basa
en una relación dilemática con la realidad. Por lo tanto el dilema implica una actitud rígida y la represión de
la capacidad creadora.
8
De aquí en más los emergentes figuran en cursiva y con sangría por ambos márgenes

7. -Considero valorable cuando se logra adaptar el trabajo, lo planificado al grupo,
a los estudiantes. El momento en el que los estudiantes recepcionan
favorablemente lo trabajado… en el curso es lo más enriquecedor de la tarea.
-En la evaluación final los docentes vemos la evolución de los alumnos, si
comparamos el diagnóstico inicial captamos el aprendizaje que recibió el
alumno.
-Sabemos enseñar, pero con eso no alcanza, hay que conocer las
instituciones, sus características, como es el personal, la dirección, los
adscriptos. Esto influye mucho en el ejercicio de la profesión.
-¿Podré manejarme con el grupo? Falta de formación para trabajar con grupos.
Miedo al grupo.
Asignar valor a la tarea cuando la realidad se acomoda a la teoría, a lo planificado.
Supone una visión con reminiscencias de corte positivista, que en forma implícita
modeliza al alumno como un sujeto pasivo que recepciona y al conocimiento como algo a
ser transmitido unidireccionalmente. Esto legitima un aspecto imaginario del rol: enseñar
a quién no sabe.
Un pensamiento que jerarquiza la planificación estructurada en torno al conocimiento
disciplinar, no hace foco en la complejidad de la realidad, lo inédito, la especificidad
propia del encuentro con el otro y con el grupo.
Emerge el conocimiento disciplinar como refugio, lo seguro y predecible, un lenguaje
conocido.
Observamos, asimismo, aspectos como:
Contradicción: alumno como sujeto pasivo y a su vez como sujeto evolutivo.
Desfasaje entre el proceso de enseñar y evaluar.
Concepción de evaluación como constatación y no como regulación. El peso de lo
disciplinar, al referir a la evaluación final en la que se privilegia más el producto que los
procesos al no admitir posibilidad de intervención posterior.
Podríamos pensar que en tanto novel docente, la formación no logró resignificar sus
concepciones aprendidas durante su biografía escolar lo que nos habla de obstáculos
epistemológicos (Bachelard) y epistemofílicos9
, ambos encarnan la resistencia al cambio.
La afirmación “sabemos enseñar” podría corresponderse con una valoración de la
enseñanza como actividad fácil y posible de sustentar con el dominio del conocimiento
disciplinar y el sentido común, que se contradice, sin embargo, con una constatación de
la distancia entre la enseñanza del conocimiento disciplinar y la docencia como práctica
compleja.
Se demanda un conocimiento académico disciplinar acerca de lo institucional pero no se
lo percibe como herramienta de trabajo, en el sentido del conocimiento como integración
del sentir, pensar en el hacer.
La constatación de la falta de formación para trabajar en grupos delata una falencia de la
formación docente en nuestro país, y que tiene que ver con la ausencia de Psicología
Social en la currícula.
• El lugar asignado a la “autoridad”
9
Son los obstáculos derivados de la puesta en marcha de las ansiedades básicas y aluden a dificultades de
índole afectiva (Pichón- Rivière).

8. El término autoridad próximo en su significado al de legitimidad y legalidad, alude
polisémicamente a concepciones disímiles entre sí que, sin embargo, remiten en forma
consensuada al “hecho de obtener una obediencia voluntaria, sin coacción física y sin
necesidad de abrir discusiones al respecto, ni justificar sus exigencias: en suma una
obediencia no razonable e irreflexiva” (Mendel, 2011:9). Una conceptualización así
requiere de ser precisada, deconstruida y problematizada; no sólo la noción, sino también
la propia expresión de necesidad de autoridad. Esta conceptualización aparece como
una categoría discursiva cerrada: hay o no hay autoridad, se la cosifica y resulta
ambigua; resulta necesaria por un lado, su exceso nos atemoriza y su ausencia nos
desconcierta.
-Lo más desagradable con lo que un docente puede encontrarse es con el
abuso de autoridad de quienes llevan adelante una institución. Peor aún a esto
es el silencio y el sometimiento del resto de los docentes haciendo poco
valorado su trabajo e inútil el aporte a sus alumnos. En estas condiciones poco
importa el contenido conceptual brindado a los estudiantes si les estamos
mostrando que lo único que importa es “quien manda”.
-La falta de reconocimiento por el esfuerzo realizado./ Lo que más siento como
perjudicial, en mi tarea en estos años, es la falta de reconocimiento por parte
de nuestros pares.
-Aquellas personas que no valoran la tarea docente y le quita prestigio a dicha
tarea.
-La falta de comprensión de gran parte de la sociedad de lo que significa la
tarea docente.
-Todo lo concerniente a la burocracia de nuestro sistema siempre me resulta lo
más difícil de sortear.
-¿Podré manejarme con el grupo? Falta de formación para trabajar con grupos.
Miedo al grupo.
Esta selección de emergentes alude a nuestro criterio a la autoridad como un fenómeno
humano. Los componentes históricos de la noción autoridad están vinculados a la
protección paterna, a la legitimidad y la legalidad y refieren a la necesidad de
reconocimiento, de prestigio y de aval, en una trama vincular.
También aparece la sumisión a la autoridad como vaciamiento de la misma en forma de
bucle recursivo. La hipótesis de Mendel (2011) es que toda sociedad históricamente ha
interpuesto la mediación de una “autoridad protectora” durante las socializaciones de la
infancia a cambio de la obediencia voluntaria.
En los emergentes se deslizan cuestionamientos a aspectos del sistema educativo,
como la ilegitimidad de algunas prácticas, la falta de formación de las jerarquías y
homologación entre autoridad y poder. La forma de expresión a través de la queja
produce parálisis en los sujetos. Podemos pensar en efectos de captura que ejercen
algunos aspectos de lo instituido funcionando como núcleos duros que impiden ser
permeados por los actores de la institución.
La expresión de necesidad de aval, el reconocimiento de estar ejerciendo bien el rol
remite a la reciprocidad de rol y autoridad. Podemos pensar que en el novel sea
particularmente necesario este aval, ya que durante su formación reciente ha sido
avalado y apoyado en forma continua por los formadores.

9. El reconocimiento del otro como posibilidad de retorno de uno mismo que constituyen
aspectos identificatorios de la profesión necesarios para la autonomía.
• De la construcción del rol docente
El término rol proviene del latín rotulus que significa hoja enrollada y refiere al parlamento
a recitar en una obra de teatro medieval. Por ello Gatti (1998) expresa que rol es
argumento previo y argumento previo significa modelo.
-La libertad para ejercer mi rol.
-Siento que los mayores palos los he llevado siempre en lo referido al sistema
administrativo.
-No dominar mis ansiedades”./.../...“No dominar mi carácter”
“La mala relación con los alumnos”.
El desinterés por lo planteado en el aula.
-La apatía frente a las distintas metodologías empleadas…
-Los pocos alumnos que proponen no hacer nada en todo el año salvo
molestar.
-Ejercer funciones para las cuales no fui formado.
-Utilizar bajo una presión artículos didácticos para los cuales el docente no fue
capacitado seriamente.
-Continuar la tarea de la clase anterior y los alumnos no traer el cuaderno,
entonces uno tiene que retomar todo lo anterior y cuando llega al punto inicial
toca el timbre.
-Definir un perfil claro de docente.
-La competitividad entre compañeros o colegas.
-Falta de formación en detección de problemas de aprendizaje: dislexias,
dispraxias y problemas de orden afectivo. Falta de formación acorde a los
adolescentes de hoy día. Sabemos detectar sus dificultades pero no sabemos
resolverlas.
La sensación o sentimiento de frustración que el sistema nos genera ante
determinadas situaciones.
Posibles dificultades para objetivar el rol, diferenciando el profesional de la persona, así
como los efectos de la desvalorización en general y el desconocimiento en particular de
los pares que podemos pensar como obstáculos en la construcción de la identidad del rol.
Apelar al control ya que las heridas a nivel profesional se trasladan al plano personal y
hacen que se sientan vulnerables.
Dificultades para relacionarse con los alumnos en forma satisfactoria. Puede remitir a una
oscilación entre ejercer la autoridad al límite (autoritarismo) y el vacío de autoridad.
Ansiedades y mal carácter como expresión de conflictos susceptibles de analizar en la
complejidad de la trama vincular y de los atravesamientos que admite.
Vivencia de la situación como dilemática. Dificultad de descentrarse para permitir
emerger preguntas y posibilitar comprensión e intervención. ¿Qué está pasando? ¿Por
qué? ¿Qué factores intervienen? ¿Qué aspectos institucionales nos atraviesan?

10. La percepción y vivencia de un espacio poblado de intervenciones inesperadas, abierto,
de saberes múltiples, discutido, incompleto que se contrapone con una situación
esperable y deseable por el novel docente
Percepción de la poca valoración social de la tarea, expresada en situaciones que se
viven cotidianamente en el aula, y que pueden pensarse como bucle recursivo que
refuerza la vivencia de fragilidad del docente y lo devuelve al campo profesional menos
potente. Identidad dañada.
La dificultad de interpelar a los alumnos con lo disciplinar. Señalamos la ausencia de
interés y la apatía como afectos contra transferenciales pesados de mover y que frustan
al docente en su deseo, en su pasión por enseñar y en su capacidad creadora.
Cuando lo disciplinar no convoca parece que es difícil encontrar un sentido a la
cotidianeidad del centro educativo pues la identidad docente está construida en torno a
lo disciplinario.
Posible contradicción y abismo entre la práctica en el trayecto formativo situada en
instituciones de contexto favorable y en condiciones de contención por parte de
formadores y su práctica como novel.
Aparecen aspectos paradójicos: la formación por un lado protege, pero por otro surge un
sentimiento de liberación de las exigencias de la didáctica al egresar. Posible
descreimiento de lo didáctico al no prescribir y entrar en contradicción con aspectos
vinculados con la socialización profesional.
Habría que considerar aquellos aspectos de la modernidad tardía que ponen en jaque la
autoridad de los adultos restando legitimidad al valor de la transmisión intergeneracional
cara a cara, considerando además que el mundo del trabajo es el lugar de socialización
por definición de los adultos.
Podemos pensar en una vivencia de fragilidad, un sentimiento de carencia, de falta.
Dificultad para asumir la incertidumbre de los significados atribuidos al rol docente hoy
ante los nuevos modos de producción y apropiación de la cultura y un contexto donde se
esperan más cosas de la escuela y de los docentes.
Falta de reconocimiento a la tarea docente y de los propios pares. Remite a la producción
de fragmentación, al trabajo en soledad, envidia, celos, escisión, aspectos de la pulsión
de muerte que vuelve frágil a las personas y les impide sentirse habilitados y, por lo tanto,
reconocido por los otros.
La valoración, el reconocimiento, el poder hablar con los otros sin temor de ser juzgado,
es lo que llevaría a la autolegitimación como profesional docente.
Para seguir pensando…
Con los datos recabados nos es posible definir algunos problemas respecto a la
inserción e integración de los noveles en las instituciones en las que se inician sus
prácticas:
-Un descendido sentido del carácter colectivo de la tarea docente. Esta situación admite
su análisis tanto desde la propia dinámica de las instituciones, como desde la institución
formadora que podría favorecer como unidad de análisis el aula en detrimento de lo
institucional. La formación en lo grupal e institucional son ausencias de la formación de
grado que responden a tradiciones de formación académico-disciplinaria.
-Visión de las instituciones de acogida como espacios donde no se comparten
preocupaciones, con situaciones vividas como de abuso de autoridad. Estos aspectos

11. impactan en la subjetividad del novel, quien se encuentra en tránsito de una práctica
tutelada y sostenida, a una práctica en soledad y vigilada.
Esto acontece en un momento clave en la construcción de identidad profesional e
interviene afectando el desempeño del rol.
En el estado actual de esta investigación, pensamos que el acompañamiento requiere de
la implicación de los noveles y del reconocimiento de la inserción al trabajo docente
como un campo de problemas.
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