Producción cientifica de la Red (2009-2013)

PRODUCCIÓN
CIENTÍFICA DE LA
RED
2008-2013

Producción científica 2008-2013

VII JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario desde la perspectiva
del cambio (2009)
El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en
práctica y valoración de una experiencia.

MEMORIA DE LA RED CURSO 2008-2009
Comunidad investigadora del programa Redes: Proyectos y resultados
Una metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Aplicación práctica
en la asignatura “Organización del Centro Escolar.
VIII JORNADAS DE RESDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Nuevas titulaciones y cambio universitario (2010)
Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio.
Transición a la UA: ya eres de los nuestros.
La acción tutorial en secundaria como punto de partida de la orientación
universitaria. Indicadores de evaluación.
La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad:
análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial.
Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia
de mejora en la orientación del estudiante universitario.
La Comunidad Universitaria: Tarea Investigadora delante de la Práctica Docente
Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas
de adaptación.
IX JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual (2011)
La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto
para la investigación.
Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su
concreción en el acceso a la Universidad.
La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias.
Redes de Investigación Docente Universitaria: Innovaciones Metodológicas
de adaptación 2.


EL TRABAJO COLABORATIVO (LIBRO 2011)
¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de
transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad.
X JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
La participación y el compromiso de la comunidad universitaria (2012)
Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de
actuación.
Estudio de las necesidades de orientación durante la transición SecundariaUniversidad. Primeros resultados.
El compromiso de la comunidad universitaria con la orientación para la vida
del alumnado. Necesidades y realidades.

Diseño de Acciones de Investigación en Docencia Universitaria
de adaptación III.
XI JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Retos de futuro en la enseñanza superior: Docencia e investigación para alcanzar
la excelencia académica (2013)
La tutorización por pares: Primera experiencia del alumnado que llega.
La comunicación y la acción tutorial. Competencias y herramientas de
comunicación.
Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación
completo.


VII JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario desde la perspectiva
del cambio (2009)


José Daniel Álvarez Teruel. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (josedaniel.alvarez@ua.es).
Carlota González Gómez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad
de Educación. Universidad de Alicante. (carlota.gonzalez@ua.es).
Salvador Grau Company. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (salvador.grau@ua.es).
Asunción Lledó Carreres. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (asuncion.lledo@ua.es).
Ignacio Javier Navarro Soria. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (ignasi.navarro@ua.es).
Teresa María Perandones González. Departamento de Psicología Evolutiva y
Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (tm.perandones@ua.es)
María Teresa Tortosa Ybáñez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (maite.tortosa@ua.es).
María José Garrido Ruiz. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.
(mjtari87@hotmail.com).
Andrés Ratia Ayas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. (ratia2@yahoo.es).
Rosa Ana Torregrosa Esteve. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.
(rotoes1@hotmail.com).
Palabras claves:
Equipo multidisciplinar; prácticas contextualizadas; trabajo colaborativo.
Resumen.
La finalidad del trabajo que presentamos es investigar e implementar
alternativas, desde el trabajo en Red de un equipo multidisciplinar, sobre las estrategias
metodológicas desarrolladas durante un curso escolar en la asignatura “Organización del
Centro Escolar” de la Titulación de Magisterio.
Esta metodología ha estado basada en un contexto de trabajo colaborativo y
desarrollada sobre una Guía de prácticas contextualizadas en un Centro Escolar,
aplicadas de forma virtual, con el fin de acercar al máximo la realidad formativa al
funcionamiento de un colegio. Su puesta en práctica exige al alumnado y al profesorado
la adopción de roles “virtuales” sobre la dinámica de funcionamiento del Centro.
Tras la primera valoración realizada por el alumnado participante, destacaríamos
la catalogación de “actividad útil” para la consecución de los objetivos propuestos, así
como la valoración positiva que hacen del trabajo colaborativo, considerado además
como una competencia básica en su futuro trabajo como docentes.
En base a la valoración docente y discente se han introducido innovaciones en la
Guía de Prácticas, (evaluadores externos, blogs…), y se han propuesto algunos retos
metodológicos de futuro, como el descontextualizar la metodología de una asignatura
concreta para generalizar su aplicación.

1


Introducción.
Los aires de cambio en el modelo educativo universitario, que se pregonan desde
el Espacio Europeo de Educación Superior, obligan a buscar nuevas metodologías, que
propicien una mayor actividad y una mayor implicación por parte de todos los agentes
del proceso didáctico. La elaboración de currículos en función del aprendizaje del
alumnado, el trabajo colaborativo, la reflexión sobre la práctica docente y la
autoevaluación, nos pueden servir como ejemplos de las líneas de trabajo a seguir
dentro de esta nueva metodología que tiene un único referente: el desarrollo de
competencias profesionales.
La Universidad de Alicante viene apostando fuerte desde hace unos años por la
adaptación y la renovación curricular y metodológica, buscando el desarrollo de
competencias profesionales en sus titulados. Esta inquietud se ha traducido en una
estructura de trabajo en redes por parte del profesorado, coordinada desde el Instituto de
Ciencias de la Educación. Trabajar en redes supone trabajar en grupo, poner en marcha
el principio de trabajo colaborativo. Esto significa dialogar y compartir experiencias
distintas. Y el trabajo en red ha generado esta experiencia metodológica que
presentamos y que hemos desarrollado durante dos cursos académicos.
El punto de partida de este proyecto está incardinado en otro producto fruto del
trabajo en redes previo: la Guía Didáctica la asignatura de Organización del Centro
Escolar, impartida en el segundo curso de los estudios de Magisterio. Sobre este
material pasamos a la acción diseñando un Plan de prácticas novedoso, que intentará
contextualizar las actividades dentro de la vida cotidiana de un centro educativo, al que
accedemos de forma virtual a través de Internet.
Un grupo de profesorado de la asignatura trabajamos en equipo para poner en
marcha esta experiencia de innovación metodológica. Desarrollamos el proyecto,
presentado en las VI Jornadas de Redes de Investigación en docencia Universitaria
(Álvarez, Grau, Tortosa, y Lledó, 2008), durante el primer curso, y ahora hemos
constituido un equipo multidisciplinar que trabaja en red, con el fin de introducirnos en
la reflexión sobre la práctica docente. Durante este curso hemos evaluado los resultados
con la colaboración del alumnado que el curso anterior participó como usuario de la
nueva metodología y con la incorporación al equipo de profesorado que no participó en
la experiencia pero que aportan su observación objetiva y una línea metodológica de
análisis de los resultados. Así se han podido analizar los problemas detectados y se han
actualizado algunos aspectos en el nuevo Programa de prácticas.
El paso siguiente será generalizar la metodología de trabajo contextualizada a
otras áreas curriculares, y desarrollar aspectos puntuales que consideramos vitales para
una puesta en marcha adecuada de este tipo de innovaciones, como la evaluación
formativa.
Marco teórico y objetivos
El marco teórico referencial del proyecto de trabajo metodológico planteado gira
en torno a tres aspectos fundamentales: la Guía didáctica de la asignatura Organización
del Centro Escolar, el trabajo en equipo docente y el equipo multidisciplinar de
investigación.
La Guía Docente de Organización del Centro Escolar, presenta la asignatura
articulada en torno a cuatro aspectos relacionados con la organización del centro que
todo titulado debe conocer:

2


a)
b)
c)
d)

El marco teórico, que fundamenta y capacita la Organización Escolar.
El marco normativo, que indica la relación política educativa - centro.
El marco organizativo que representa la organización propia del centro.
El marco relacional del centro hacia la comunidad, hacia el entorno.

La puesta en marcha de estos bloques curriculares pretende conseguir en el
alumnado distintas competencias relacionadas con la titulación. Para ello se plantean
objetivos, contenidos y actividades teórico-prácticas. Siempre hemos pensado que esta
asignatura tiene un fuerte componente pragmático, y que su contenido posibilita la
preparación docente en tareas de gestión y dirección de centros (Grau, 2005). Por eso
asumimos que “es importante que desde el primer momento el alumnado conozca y
comprenda sus conceptos, principios y estructura y, por su carácter eminentemente
práctico y aplicativo, más que teórico, los temas deben estar interrelacionados”
(Álvarez, Grau, Tortosa y Lledó, 2008).
La necesidad del trabajo en equipo docente, segundo concepto argumental, es
cada vez menos discutible. Aunque podamos encontrarnos aun con algunas reticencias
hacia este tipo de actividad, síntoma, pensamos, mas del componente formativo (el “no
saber” trabajar en equipo) que del aspecto actitudinal, es evidente que hablamos de una
competencia básica. Nosotros estamos convencidos de ello, y la hemos convertido en
premisa indiscutible de este proyecto de desarrollo competencial. Trabajo en equipo del
profesorado, para poner en funcionamiento el Plan de prácticas contextualizadas, y
trabajo colaborativo del alumnado, que deben constituirse en equipos directivos de
centros “virtuales”.
Y el tercer y último elemento que sustenta el proyecto de trabajo es la
constitución de un equipo multidisciplinar de investigación, integrado por el
profesorado que imparte la asignatura, otro profesorado que no tiene una relación
directa con estos contenidos, y el alumnado que ha participado del proyecto. De esta
forma, seguimos trabajando en equipo, pero además podemos avanzar un paso mas en el
camino de establecer unas pautas metodológicas que permitan aislar el proyecto de
prácticas contextualizadas de una asignatura concreta, y generalizarlo como un método
de trabajo.
En base a estos aspectos básicos se diseña la Guía de prácticas, con el objetivo
claro de acercar al máximo la formación teórica y el funcionamiento de un colegio. No
obstante, somos conscientes de que la utilidad del proyecto depende de la implicación
que el alumnado y el profesorado realice en las propuestas de actividad, que van a exigir
el adoptar roles “virtuales” de acciones reales en la dinámica de funcionamiento de un
centro (Álvarez, González, Garrido y Torregrosa, 2009).
Los objetivos que nos proponemos ahora con nuestra investigación, una vez
aplicada la metodología en un contexto de trabajo real, serían:
a) Elaborar un nuevo método de trabajo basado en el desarrollo curricular y las
competencias de los alumnos a través del trabajo en equipo y la resolución
de supuestos prácticos.
b) Desarrollar un programa de trabajo que implique activamente al alumnado
en su formación, y que convierta al profesorado en gestor del proceso
formativo.
c) Poner en marcha un proceso formativo que pretenda, no sólo la adquisición
de conocimientos específicos por parte del alumnado, sino también el
desarrollo de competencias, habilidades y capacidades en el desarrollo de la
profesión docente.
3


d) Valorar los resultados obtenidos en la aplicación inicial del programa de
prácticas contextualizadas, e introducir modificaciones y mejoras sobre la
información obtenida.
e) Iniciar un proyecto de publicidad del trabajo realizado, presentando
conclusiones en actividades congresuales, elaborando artículos y generando
un blog específico.
f) Generalizar los resultados obtenidos elaborando una metodología de trabajo
aplicable a cualquier disciplina académica.
Método y proceso de investigación.
Como hemos citado anteriormente, la primera fase del proyecto, ya realizada,
fue la elaboración y aplicación del Programa de prácticas contextualizadas durante un
curso escolar (Álvarez, González, Garrido y Torregrosa, 2009).
La segunda fase, que hemos desarrollado durante este curso, ha constado de
varios aspectos:
1. Valoración por parte del profesorado y el alumnado participantes en la
experiencia del pasado curso del trabajo realizado.
2. Tratamiento y análisis de la información recogida.
3. Adaptación de actividades del Plan de prácticas en función de su utilidad y
actualidad.
4. Observación por parte de profesorado ajeno al programa del funcionamiento
de las sesiones de trabajo y emisión de los informes correspondientes.
5. Participación del alumnado integrante del equipo interdisciplinar en sesiones
de clase aportando su experiencia previa a los compañeros de este curso.
6. Elaboración de documentos (comunicaciones, posters, blog) de publicidad del
proyecto.
7. Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo para el próximo curso.
Sobre el primer aspecto metodológico apuntado, hemos de puntualizar dos
procesos valorativos con distinta metodología, según se tratara del profesorado o del
alumnado.
Para realizar la valoración el alumnado se cuenta con unas pautas generales para
todos los grupos que intentaban la homogeneización de las respuestas. Estos contenidos,
que aparecen reflejados en la Tabla 1, se agrupan en tres categorías iniciales:
1. Evaluación general de la asignatura en su conjunto (programa, materiales,
profesorado, medios...)
2. Valoración del trabajo en equipo como estrategia de realización de tareas.
3. Valoración de las aportaciones de cada uno de los equipos al desarrollo de la
asignatura (exposiciones sobre temas elaborados en grupo).
Participan en el proyecto, y por tanto realizan la valoración del mismo, 279
alumnos/as (un 45% del total del alumnado matriculado). Este alumnado desarrolla la
asignatura en los cuatro grupos en que imparte docencia el profesorado participante en
el equipo multidisciplinar (dos profesores y una profesora), y desarrollan las clases en
el segundo cuatrimestre del curso. Los resultados y las conclusiones generales las
presentamos en el siguiente apartado.
En cuanto al profesorado, emite su valoración a través de distintos informes y
poniendo en común, en reuniones colaborativas, las conclusiones particulares, para
consensuar los resultados.

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PAUTAS DE VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DESARROLLADA
Evaluación de la asignatura (aspectos positivos y negativos y propuestas de mejora)
PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS.
Valorar el material que se ha utilizado en el desarrollo de la asignatura, la dinámica de
trabajo utilizada, y la aportación de los contenidos a vuestra formación.
PLAN DE PRÁCTICAS.
Valorar el desarrollo del proyecto de prácticas.
Evaluación del trabajo del equipo
EVALUACIÓN EN CONJUNTO.
Valorar el trabajo realizado por el equipo: organización, participación, beneficios,
problemas… Poner una calificación final global del 1 al 10.
EVALUACIÓN INDIVIDUAL.
Valorar el trabajo en la producción del equipo de cada uno de sus componentes. Poner
una calificación final individual del 1 al 10.
Evaluación de los trabajos de exposición de los otros equipos
EVALUACIÓN GLOBAL.
Valorar el trabajo de preparación y exposición global de cada uno de los otros equipos
de clase. Poner una calificación final global del 1 al 10.
EVALUACIÓN DE LOS PARTICIPANTES.
Valorar la participación de los compañeros componentes de los otros equipos. Poner
una calificación individual final del 1 al 10.
OTROS ASPECTOS

Tabla 1. Pautas de valoración
Toda la información recopilada se somete a tratamiento y se analizan los
resultados. Este análisis sigue una metodología de análisis cualitativo que se basa en la
inducción de categorías. Cabría puntualizar que dentro del apartado “otros aspectos” el
alumnado puede exponer de forma abierta sus impresiones sobre la metodología, el
material, la funcionalidad del trabajo y el grado de satisfacción en el desarrollo de la
experiencia.
La sistematización de los datos recopilados, como apuntamos anteriormente, se
lleva a cabo mediante un proceso sucesivo de elaboración inductiva de categorías a
partir de las observaciones específicas reseñadas por los estudiantes. Este procedimiento
es común en este tipo de estudios cualitativos (Arnáiz y Castejón, 2001; Lecompte y
Preissle, 1993; Millares y Huberman, 1994). Mediante este procedimiento se obtuvieron
las siguientes categorías:
a) La que hace referencia explícita a la estrategia metodológica seguida a lo
largo del desarrollo de la asignatura.
b) La relativa a los materiales utilizados en el desarrollo de la práctica.
c) Y la relacionada con las estrategias de trabajo colaborativo.
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Los resultados obtenidos nos han permitido introducir modificaciones en el
programa de trabajo, fundamentalmente en la Guía de prácticas que es la innovación
aportada al programa de la asignatura, adaptando las actividades en función de su
utilidad y actualidad.
La creación de un equipo multidisciplinar nos permite, además de poder contar
con especialistas en investigación que desarrollan la parte técnica del proyecto, el poder
observar, por parte de profesorado ajeno al programa, el funcionamiento de las sesiones
de trabajo y emisión de los informes correspondientes. Igualmente, el alumnado que
integra el equipo, y que ha participado activamente en la implantación del proyecto el
pasado curso escolar, emite su valoración a posteriori y colabora en la orientación a sus
actuales compañeros.
Una faceta metodológica nueva introducida es la de publicitar el trabajo
realizado. Estamos en una fase terminal del proyecto y hemos considerado oportuno
presentar la metodología y los resultados obtenidos con su aplicación. Esta actividad se
ha traducido en la realización de dos tareas:
1. Participar en congresos pertinentes con comunicaciones y posters.
2. Crear un blog para mantener actualizado el funcionamiento del equipo.
Por último, se han elaborado en las últimas sesiones de trabajo de la Red, una
serie de conclusiones sobre la aplicación y la valoración de la metodología desarrollada,
aprovechando también para estudiar el nuevo planteamiento que el equipo va a adoptar
de cara a próximos proyectos.
Resultados y conclusiones.
Siguiendo la línea marcada en la metodología de trabajo recogemos ahora una
serie de resultados y conclusiones en cuanto a la puesta en marcha del proyecto de
innovación metodológica sobre el desarrollo del Programa de trabajo de la asignatura
“Organización del Centro Escolar”.
1.- Valoración por parte del alumnado y el profesorado participantes en la experiencia
del pasado curso del trabajo realizado.
Como apuntamos anteriormente, el análisis de los resultados obtenidos sigue una
metodología de análisis cualitativo que se basa en la inducción de categorías. En cada
una de las tres categorías analizadas obtenemos una serie de resultados.
Sobre la valoración de la estrategia metodológica seguida en el desarrollo de la
asignatura encontramos que:
-

-

El 40% de las valoraciones recogen la utilidad que han encontrado en esta
metodología en la formación para la resolución de problemas cotidianos de los
centros educativos.
El 30% de las observaciones apuntan la utilidad de las actividades prácticas y su
aplicación, en líneas generales.
El 20% del alumnado manifiesta la utilidad que han observado en la aplicación
del trabajo colaborativo como procedimiento de aprendizaje.
Y el 10% de las observaciones plantean ciertas dificultades, sobre todo de
tiempo y/o comprensión, para realizar las actividades propuestas.

Con respecto a la segunda categoría, materiales facilitados para la realización de
las actividades propuestas, la valoración del alumnado ha sido:

6


-

El 50% de las observaciones plantean claramente la utilidad del material
utilizado a la hora de conseguir los objetivos propuestos en el plan de trabajo.
El 40% de las valoraciones puntualizan un poco mas matizando la utilidad de la
organización de los materiales de la Guía de trabajo práctico.
Por último, un 10% del alumnado manifiesta su dificultad a la hora de utilizarlos
en el equipo de trabajo (distribución de tareas).

Y en cuanto al uso de la estrategia colaborativa (trabajo en equipo) para
desarrollar el trabajo de la asignatura (tercera categoría), obtenemos los siguientes
resultados:
-

-

Un 50% del alumnado participante en la experiencia está satisfecho con la
realización del trabajo en equipo.
El 30% de las valoraciones puntualizan un poco mas la respuesta apuntando que
este tipo de estrategia facilita la cohesión del grupo.
En esa misma línea, el 10% agradece la puesta en marcha de esta experiencia tan
cercana al mundo organizativo de un centro escolar.
Por último, el 5% de las observaciones recogen la utilidad del trabajo en equipo
a la hora de conseguir que cada miembro enriquezca al grupo con sus
aportaciones.
Y otro 5% de las valoraciones resalta lo importante que resulta que cada grupo
ejerza su propio control a la hora de presentar resultados, de cara a su formación
en la asunción de responsabilidades.

Estos resultados que acabamos de presentar son producto de un análisis de las
distintas observaciones espontáneas (sin guión previo a contestar) que han aportado los
distintos grupos-clase. De ellos podemos extraer algunas conclusiones:
a) Estas valoraciones, realizadas una vez experimentada la metodología
investigada, nos dan una idea de cuales son las auténticas preocupaciones del
alumnado, tras la aplicación práctica.
b) En general, la estrategia metodológica la consideran positiva y útil, ya que les
ayuda a resolver las tareas de forma eficaz y práctica, y a la vez les permite la
consecución de sus objetivos como equipo de trabajo.
c) En cuanto a los materiales con los que han trabajo, también hay una
consideración general positiva, aunque se señala alguna dificultad en el uso
indiscriminado por todos los miembros del equipo (distribución de tareas y
grado de responsabilidad de cada miembro del grupo en su análisis y utilización)
a la hora de la puesta en común y la elaboración de la Guía de prácticas.
d) Sobre el uso de una estrategia colaborativa, hay que destacar el alto grado de
satisfacción que les ha producido el poder trabajar en equipo, tanto por la
productividad alcanzada como por la cohesión del grupo y las afinidades
encontradas.
e) Tan sólo habría que matizar en el “debe” alguna reflexión respecto a las
dificultades encontradas para realizar determinadas actividades en los plazos
previstos, y para exigir responsabilidades a algún miembro de equipo.
Y como conclusión final observamos que el alumnado ha centrado su
preocupación al desarrollar esta innovación metodológica en su utilidad, sobre todo a la
hora de facilitarle la consecución de los objetivos que se habían planteado. En la misma
línea de funcionalidad destaca la satisfacción que demuestran por haber desarrollado las
tareas de manera colaborativa, ya que consideran que es la forma en que se trabaja, o se
debía trabajar, en los centros educativos.

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Por su parte, el profesorado que ha desarrollado la experiencia también se siente
satisfecho del cambio metodológico, aunque argumentan el exceso de trabajo personal
que les ha generado su puesta en práctica dado el elevado numero de alumnado que
compone cada uno de los grupos discentes.
El grado de consecución de los objetivos propuestos inicialmente ha sido muy
elevado, destacando el fomento del trabajo sistemático y la evaluación continua y del
trabajo en equipo, y la motivación demostrada por el alumnado ante el aprendizaje.
También se ha observado por parte del profesorado un aumento de la comunicación
profesorado – alumnado, y una mayor participación del alumnado en el desarrollo de al
asignatura. Todas estas actitudes positivas ante la nueva metodología se pueden
observar de forma objetiva en el gran interés demostrado a la hora de realizar los
trabajos prácticos propuestos, que han llegado a superar en la mayoría de los casos las
expectativas creadas inicialmente.
Los resultados académicos obtenidos por el alumnado en la evaluación final del
curso han sido excelentes, lo que puede considerarse un indicador mas para el
profesorado del éxito en el desarrollo del plan de prácticas contextualizadas.
Pero como hemos apuntado, este “grado de satisfacción generalizado” es tan
sólo un indicador para avanzar en el desarrollo metodológico, que va a colaborar de
forma efectiva en la mejora del proyecto. Tendremos en cuenta los aspectos apuntados
por los agentes participantes (positivos y negativos) a la hora de analizar el contenido
del programa, y actualizaremos todas aquellas tareas y/o actividades que, por el grado
de dificultad o la escasa relevancia en el funcionamiento ordinario de un centro, sean
susceptibles de ser modificadas para próximas ediciones.
2.- Análisis de los resultados obtenidos y adaptación del Plan de prácticas
contextualizadas.
En función del análisis de los datos obtenidos en la valoración previa nos hemos
planteado algunas modificaciones iniciales en el Plan de prácticas de cara al próximo
curso. Estamos en la fase metodológica de actualización del contenido del programa.
Como se recordará (Álvarez, Grau, Tortosa, y Lledó, 2008), el Programa de
prácticas contextualizadas constaba de cuatro bloques de trabajo:
- Bloque I:
- Bloque II:
- Bloque III:
- Bloque IV:

Constitución de los equipos y conocimiento del centro.
Política educativa.
Aspectos organizativos y evaluación institucional.
Formación del profesorado.

En base a la valoración y las observaciones realizadas por el alumnado y el
profesorado, se han introducido algunas modificaciones en el programa, como:
-

Bloque I: Elaboración de actas de cada una de las sesiones y de un cuaderno de
campo que periódicamente se comentará en clase.
Bloque II: Trabajar sobre la posición de cada grupo político ante el Sistema
Educativo, y como afecta al centro en el que trabajan.
Bloque III: Actualizar los instrumentos de evaluación institucional, elaborando
incluso materiales.
Bloque IV: Realizar la valoración de las exposiciones grupales a través de
“tribunales de oposiciones”, simplificando el proceso anterior y mejorando la
adopción de roles virtuales que pretende el proyecto, al introducir aspectos
nuevos.

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En cuanto al desarrollo del trabajo, en el aspecto metodológico se introducen dos
nuevos elementos:
a) La observación por parte de profesorado ajeno al programa del
funcionamiento de las sesiones de trabajo y emisión de informes.
b) La participación del alumnado integrante del equipo interdisciplinar en
sesiones de clase aportando su experiencia a los compañeros de este curso.
3.- Elaboración de documentos de publicidad del proyecto.
Tras dos años de trabajo sobre el proyecto de prácticas contextualizadas el
equipo de trabajo en Red consideró oportuno participar en actividades congresuales para
dar a conocer esta aportación metodológica que puede favorecer la adaptación del
trabajo de algunos docentes a las nuevas exigencias del Espacio Europeo de Educación
Superior.
El primer foro al que acudimos fue el “XVI Congreso INFAD”, centrado este
año en la temática de la “Psicología y Sociedad en el XXI”. El Congreso se desarrolló
los días 27, 28 y 29 de abril, en Turín (Italia), presentando tres comunicaciones-posters:
1. Propuestas metodológicas innovadoras en el contexto educativo
universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura
“Organización del centro escolar”.
2. Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica
significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente.
3. Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias
profesionales. Una experiencia piloto en la Universidad de Alicante.
El segundo foro, en el que nos encontramos, las “VII Jornadas de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria”, a las que presentamos comunicación-poster:
1. El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en
Y el último evento al que asistiremos, es el “I Congreso de Docencia
Universitaria” que se celebrará en Vigo, los días 2, 3 y 4 de julio de 2009. Aquí hemos
enviado también tres comunicaciones – posters, ya admitidas por el comité científico:
1. Los retos metodológicos para un nuevo planteamiento de proceso de
enseñanza/aprendizaje universitario.
2. Trabajo en red como una estrategia de mejora de la docencia universitaria. El
caso de la asignatura Organización Escolar.
3. Propuesta metodológica de trabajo colaborativo. Desarrollo y evaluación.
Además, con la intención de que el equipo de trabajo contara con un instrumento
ágil y útil de comunicación e información se crea el blog: “Organización del Centro
Escolar (Gestión e Innovación en Contextos Educativos)”.
Este blog se ha desarrollado con la intención de crear un punto de encuentro a
partir del cual mejorar, entre discentes y docentes, la aplicación teórica y práctica de la
asignatura de la Universidad de Alicante “Organización del Centro Escolar”. Sirve
también para publicitar de cara al exterior del equipo el trabajo y los materiales que se
van realizando.
Este blog lo podemos localizar en la siguiente dirección informática:
http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/
4.- Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo para el próximo curso.
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Estamos ante una experiencia metodológica contextualizada en una asignatura
concreta, “Organización del Centro Escolar”. Sin embargo, la vocación del equipo de
trabajo que ha desarrollado esta innovación no ha sido nunca crear una metodología
específica para una materia, sino experimentar una forma de trabajar que relacione al
máximo los contenidos teóricos con el mundo educativo real. Y en esa línea tiene
cabida cualquier materia impartida en los planes de estudio de formación de docentes.
Dado que próximamente desaparecen las material y/a asignaturas tal y como las
conocemos ahora en los actuales planes de estudios, apostamos por seguir desarrollando
este proyecto con una intención metodológica autónoma. Introduciremos nuevos
elementos conceptuales y ampliaremos el equipo interdisciplinar con agentes de
distintas áreas curriculares nuevas. Y en la línea de desarrollo metodológico, apostamos
por profundizar en un elemento que consideramos vital para una adecuada implantación
de los nuevos planes de estudio: la evaluación formativa.
Referencias Bibliográficas.
Álvarez, JD.; González, C; Garrido, MJ.; y Torregrosa, RA. (2009). Cambio de la
metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una
experiencia piloto en la Universidad de Alicante. International Journal of
developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 73-80.
Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT. (2008). Guía de prácticas contextualizadas de
“Organización del Centro Escolar”. Edición digital. Campus Virtual. U. de Alicante.
Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT.; Lledó, A. (2008). Desarrollo de competencias en
la asignatura Organización del Centro Escolar. En Lozano, I. y Pastor F. La
Construcción colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Pp. 1172-1182.
Alicante. Universidad de Alicante.
Arnáiz, P. y Castejón, J.L. (2001) Towards a change in the role of support teacher in the
Spanish Education System, European Journal of Special Needs Education, 16(2), 99-110.
Grau, S. (2005). La organización del centro escolar.Alicante. ECU.
Grau, S.; Perandones, TM.; Ratia, A. (2009) Propuestas metodológicas innovadoras en
el contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura
“Organización del centro escolar”. International Journal of developmental and
educational psychology. INFAD, 1 (2). 275-281.
Guía Docente de la asignatura “Organización del Centro Escolar”. U. de Alicante.
Lecompte, M. y Preissle, J. (1993) Ethnographic and qualitative design in educational
research (Londres, Academic Press).
Miles, M., y Huberman, M. (1994) Qualitative data analysis, 2ª edición (Thousand Oaks,
CA, Sage Publications).
Tortosa, MT,; Lledó, A.; Navarro. IJ. (2009) Prácticas contextualizadas en grupo: una
herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad
docente. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1
(3). 383-391.

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El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo.
Puesta en práctica y valoración de una experiencia.
José Daniel Álvarez Teruel, Carlota González Gómez, Salvador Grau Company,
Asunción Lledó Carreres, Ignacio Navarro Soria, Teresa M. Perandones González, M. Teresa
Tortosa Ybáñez, María José Garrido Ruiz, Andrés Ratia Ayas, Rosa Ana Torregrosa Esteve.

Facultad de
Educación

Facultad de Educación. Universidad de Alicante.
MARCO TEORICO

INTRODUCCIÓN
El EEES plantea innovaciones metodológicas para propiciar una mayor
actividad e implicación por parte de todos los agentes del proceso didáctico:
elaboración de currículos en función del aprendizaje del alumnado, trabajo
colaborativo, reflexión sobre la práctica docente, autoevaluación…
Son ejemplos de innovaciones para el desarrollo de competencias.
La Universidad de Alicante desarrolla un proyecto docente de trabajo en redes,
coordinado desde el Instituto de Ciencias de la Educación. Trabajar en redes
es aplicar el principio de trabajo colaborativo, dialogar y compartir
experiencias. Y el trabajo en red genera esta experiencia metodológica
presentada, que hemos desarrollado durante dos cursos académicos.
La experiencia la desarrolla un equipo docente de la asignatura Organización
de Centros Escolares (Estudios de Magisterio) en la Universidad de Alicante,
y se realiza una primera valoración. Es una aproximación virtual (a través
de las TICs), y práctica, a la realidad de los centros educativos.

La Guía docente de la asignatura Organización del Centro Escolar.
•
•
•
•

Articula la asignatura en cuatro aspectos:
El marco teórico, que la fundamenta.
El marco normativo, relación con la política educativa.
El marco organizativo, la organización del centro.
El marco relacional, del centro hacia la comunidad.
Integra objetivos, contenidos y actividades teórico-prácticas.

El trabajo en equipo docente.
Competencia básica de funcionamiento del Plan de prácticas contextualizadas, y trabajo colaborativo del
alumnado, constituido en equipos directivos de centros “virtuales”.

El equipo multidisciplinar de investigación.

• Profesorado que imparte la asignatura.
• Profesorado que sin relación directa con los contenidos.
• Alumnado del curso 07/08 que ha participado del proyecto.
Objetivo: Establecer pautas metodológicas que permitan aislar el proyecto de prácticas contextualizadas de una
asignatura concreta, y generalizarlo como método de trabajo.

OBJETIVOS

En base a estos aspectos básicos se diseña la Guía de prácticas, con el objetivo claro de acercar al máximo la
formación teórica y el funcionamiento de un colegio.

Elaborar un método de trabajo basado en el desarrollo curricular y las
competencias discentes en trabajo en equipo y resolución de supuestos prácticos.

La utilidad del proyecto depende de la implicación que el alumnado y el profesorado realice en las
propuestas de actividad, que van a exigir el adoptar roles “virtuales” de acciones reales en la dinámica de
funcionamiento de un centro.

Desarrollar un programa de trabajo que implique activamente al alumnado
en su formación, y que convierta al profesorado en gestor del proceso formativo.
Realizar un proceso formativo discente de adquisición de conocimientos
específicos y desarrollo de competencias, habilidades y capacidades prácticas.
Valorar los resultados obtenidos en la aplicación del programa de prácticas
contextualizadas, e introducir modificaciones y mejoras.
Iniciar un proyecto de publicidad del trabajo, presentando conclusiones en
actividades congresuales, elaborando artículos y generando un blog específico.
Generalizar los resultados obtenidos elaborando una metodología de trabajo
aplicable a cualquier disciplina académica.

RESULTADOS

Valoración por parte del alumnado participante en la experiencia del pasado curso.
Estrategia metodológica seguida en el desarrollo de la asignatura:
El 70% de las valoraciones la ven muy útil.
El 20% del alumnado manifiesta la utilidad del trabajo colaborativo.
El 10% de las observaciones plantean dificultades de tiempo y/o comprensión.
Materiales facilitados para la realización de las actividades propuestas:
El 50% de las observaciones lo ve en general útil.
El 40% de las valoraciones puntualizan la utilidad de la organización en la Guía de prácticas.
El 10% del alumnado manifiesta dificultad de uso en el equipo (distribución de tareas).
El
El
El
El

Estrategia colaborativa (trabajo en equipo):
50% del alumnado está satisfecho con la realización del trabajo en equipo.
30% de las valoraciones puntualizan que facilita la cohesión del grupo.
10% agradece la puesta en marcha de esta experiencia tan cercana al mundo educativo.
10% de las valoraciones resalta la importancia de que el grupo ejerza el control.

Valoración del profesorado participante en la experiencia del pasado curso.
• El profesorado está satisfecho del cambio metodológico, a pesar del exceso de trabajo personal dado el
elevado numero de alumnado en cada uno de los grupos discentes.

MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Primera fase del proyecto: Elaboración y aplicación del Programa de
prácticas contextualizadas durante un curso escolar (2007/08).
Segunda fase, realizada durante el curso 2008/09. Varios aspectos:
•
•
•
•
•
•
•

Valoración docente y discente participantes del trabajo.
Tratamiento y análisis de la información recogida.
Adaptación de actividades del Plan de prácticas.
Observación del profesorado ajeno del funcionamiento.
Participación del alumnado del equipo interdisciplinar.
Elaboración de documentos de publicidad del proyecto.
Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo próximo.

Para realizar la valoración el alumnado cuenta con unas pautas generales:
• Evaluación general de la asignatura en su conjunto.
• Valoración del trabajo en equipo como estrategia de realización de tareas.
• Valoración de las aportaciones de cada equipo al desarrollo de la asignatura.
Para realizar la valoración el profesorado emite informes y consensúa
resultados.
Participan en el proyecto 279 alumnos/as (un 45% del total del alumnado
matriculado), tres profesores/as de la asignatura, 4 profesores/as externos y 3
alumnos/as externos.
Con toda la información recopilada se realiza un análisis cualitativo basado en la
inducción de categorías. Se obtuvieron las siguientes categorías:
• Estrategia metodológica seguida a lo largo del desarrollo de la asignatura.
• Materiales utilizados en el desarrollo de la práctica.
• Estrategias de trabajo colaborativo.
Los resultados obtenidos nos permite introducir modificaciones en la Guía de
prácticas.
Una faceta metodológica nueva introducida es la de publicitar el trabajo realizado:
• Participar en congresos pertinentes con comunicaciones y pósters.
• Crear un blog para mantener actualizado el funcionamiento del equipo.

• El grado de consecución de los objetivos ha sido muy elevado, destacando el fomento del trabajo
sistemático, la evaluación continua, el trabajo en equipo, y la motivación.
• Se ha observado un aumento de la comunicación, mayor participación del alumnado en el desarrollo de la
asignatura, y un gran interés a la hora de realizar los trabajos prácticos propuestos.
• Los resultados académicos obtenidos por el alumnado en la evaluación final han sido excelentes, lo que
puede considerarse un indicador para el profesorado del éxito del plan de prácticas contextualizadas.

50

50

45

45

40
35

40
35

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0

5

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Estrategías
metodológicas

20
15

categ 1 categ 2 categ 3 categ 4

Est colaborativa

10
5
0

0
categ 1

categ 2

categ 3

Materiales facilitados

CONCLUSIONES
Se han introducido modificaciones en el programa inicial de trabajo.
Se introducen dos nuevos elementos metodológicos:
1. La observación de profesorado ajeno al programa del funcionamiento de las sesiones de trabajo.
2. La participación del alumnado del equipo interdisciplinar en sesiones de clase aportando su experiencia.
Se elaboración documentos de publicidad del proyecto en Congresos y a través del blog.
XVI Congreso INFAD (2009). Turín. Tres comunicaciones-pósters.
VII Jornadas de Redes (2009). Alicante. Una comunicación-póster.
I Congreso de Docencia Universitaria (2009). Vigo. Tres comunicaciones – pósters.
Creación del blog: “Organización del Centro Escolar”. http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/
El equipo de trabajo que desarrolla esta innovación busca una forma de trabajar que relacione al
máximo los contenidos teóricos con el mundo educativo real, en cualquier asignatura.
Seguiremos desarrollando esta metodología, introduciendo nuevos elementos conceptuales y
ampliaremos el equipo interdisciplinar con agentes de distintas áreas curriculares nuevas.
Profundizaremos en un elemento que consideramos vital para una adecuada implantación de los
nuevos planes de estudio: la evaluación formativa.

BIBLIOGRAFIA
Álvarez, JD.; González, C; Garrido, MJ.; y Torregrosa, RA. (2009). Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una experiencia piloto en la
Universidad de Alicante. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 73-80.
Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT. (2008). Guía de prácticas contextualizadas de “Organización del Centro Escolar”. Edición digital. Campus Virtual. U. de Alicante.
Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT.; Lledó, A. (2008). Desarrollo de competencias en la asignatura Organización del Centro Escolar. En Lozano, I. y Pastor F. La Construcción colegiada del
modelo docente universitario del siglo XXI. Pp. 1172-1182. Alicante. U.de Alicante.
Arnáiz, P. y Castejón, J.L. (2001) Towards a change in the role of support teacher in the Spanish Education System, European Journal of Special Needs Education, 16(2), 99-110.
Grau, S.; Perandones, TM.; Ratia, A. (2009) Propuestas metodológicas innovadoras en el contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura “Organización del
centro escolar”. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 275-281.
Lecompte, M. y Preissle, J. (1993) Ethnographic and qualitative design in educational research (Londres, Academic Press).
Miles, M., y Huberman, M. (1994) Qualitative data analysis, 2ª edición (Thousand Oaks, CA, Sage Publications).
Tortosa, MT,; Lledó, A.; Navarro. IJ. (2009) Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente. International
Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (3). 383-391.


Comunidad investigadora del programa Redes: Proyectos y resultados

Una metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Aplicación práctica
en la asignatura “Organización del Centro Escolar.


Una metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Aplicación
práctica en la asignatura “Organización del Centro Escolar".
José Daniel Álvarez Teruel, Profesor Contratado Doctor.
Salvador Grau Company, Profesor Titular de Universidad.
Carlota González Gómez, Profesora Titular de Universidad.
Asunción Lledó Carreres, Profesora Titular de Escuela Universitaria.
María Teresa Tortosa Ybáñez, Profesora Asociada.
Ignacio Javier Navarro Soria, Profesor Asociado.
Teresa María Perandones González, Profesora Ayudante.
María José Garrido Ruiz, Alumna de la Diplomatura de Magisterio.
Andrés Ratia Ayas, Alumno de la Diplomatura de Magisterio.
Rosa Ana Torregrosa Esteve, Alumna de la Diplomatura de Magisterio.
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación.
Universidad de Alicante

RED:
Desarrollo metodológico de la asignatura: “Organización del Centro Escolar"

RESUMEN
Este trabajo ha tenido como punto de referencia la experiencia desarrollada el pasado curso por tres
docentes, componentes de la Red, que imparten la asignatura “Organización del Centro Escolar”, en la que
pusieron en práctica nuevas estrategias metodológicas con el fin de aproximar al alumnado a la realidad escolar,
desde un proyecto de trabajo colaborativo. Esta metodología se ha desarrollado sobre una Guía de prácticas
contextualizadas en un Centro Escolar, y aplicadas de forma virtual. Su puesta en práctica exige al alumnado y al
profesorado la adopción de roles “virtuales” sobre la dinámica de funcionamiento del Centro.
Realizada la primera valoración discente, destacaríamos la catalogación de “actividad útil”, y la valoración
positiva del trabajo colaborativo, considerado como una competencia básica en su futuro trabajo como docentes.
Partimos de esta información para continuar el desarrollo metodológico, realizando modificaciones y
estableciendo nuevos retos que permitan avanzar hasta constituir una metodología autónoma, aplicable a
distintas asignaturas. Es decir, descontextualizar la metodología de una asignatura concreta para generalizar su
aplicación. Durante el curso se han establecido distintos cauces de comunicación de nuestra experiencia, y se han
propiciado nuevas situaciones de evaluación del proyecto con el fin de extraer conclusiones sobre su utilidad.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior; prácticas contextualizadas; trabajo colaborativo,
equipo multidisciplinar, evaluación formativa.

1. INTRODUCCIÓN.
El cambio de modelo educativo universitario establecido por el Espacio Europeo de
Educación Superior precisa necesariamente de un cambio de mentalidad docente. Esto le va a


obligar a realizar una actividad formativa importante que le capacite para la adopción de
nuevas metodologías de trabajo, basadas en la práctica, y en las que el protagonista principal
sea el alumnado. Se deben elaborar los nuevos currículos en base al aprendizaje discente,
fomentando el trabajo colaborativo y la reflexión continua en torno a la actividad docente y
discente, y con un único objetivo claro y contundente: desarrollar competencias profesionales.
A través del Programa Redes, desarrollado por la Universidad de Alicante durante varios
años, y coordinado desde el Instituto de Ciencias de la Educación, se han venido perfilando
las Guías Docentes en las que se han plasmado los nuevos planes de estudios universitarios.
Estos diseños curriculares imponen una necesaria adaptación y renovación curricular y
metodológica, para conseguir el desarrollo de competencias profesionales en el alumnado. Y
en esta actividad innovadora se ha embarcado una parte importante del profesorado
universitario, a través del trabajo en red. Trabajar en redes significa, básicamente, trabajar en
equipo, dialogar y compartir experiencias. Es decir, poner en práctica el principio de trabajo
colaborativo.
Precisamente, este es el contexto de trabajo en el que se ha generado la experiencia
metodológica que presentamos y que venimos desarrollando durante dos cursos académicos.
Nos constituimos en un equipo de trabajo en red, y nos propusimos desarrollar al máximo una
experiencia metodológica surgida en consonancia con las exigencias del EEES.
Durante el primer curso, y tomado como punto de partida la Guía Docente de la
asignatura “Organización del Centro Escolar”, impartida en el segundo curso de los estudios
de Magisterio (elaborada en otra Red previa), diseñamos un plan de prácticas que
contextualizara las actividades propuestas en la vida cotidiana de un centro educativo, al que
se podía acceder de forma virtual a través de su página web en Internet. Un grupo de
profesorado de esta asignatura trabajamos de forma colaborativa para poner en marcha esta
experiencia de innovación metodológica, desarrollada en una comunicación presentada en las
VI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria (Álvarez, Grau, Tortosa, y
Lledó, 2008).
En este curso (2008-2009) constituimos un equipo multidisciplinar para seguir trabajando
en red, que posibilitara un ejercicio coherente de reflexión sobre la práctica desarrollada. Esto
nos ha permitido una evaluación de resultados en la que han colaborado, además del
alumnado receptor del proyecto metodológico, alumnado que durante el curso anterior
participó como usuario de la nueva metodología. Y, además del profesorado que imparte la


asignatura, otros docente, ajenos al proyecto, que aportan su observación objetiva y una línea
metodológica de análisis de los resultados. Así se han podido analizar los problemas
detectados y se han actualizado algunos aspectos en el nuevo Programa de prácticas.
Durante el curso se han publicitado, a través de la participación en Congresos, la creación
de un blog, e incluso de la aparición en distintos medios de comunicación, los resultados que
se iban obteniendo de la aplicación práctica del proyecto. Y nuestra próxima meta será
generalizar la metodología de trabajo contextualizada y colaborativa a otras áreas curriculares,
y desarrollar aspectos puntuales que consideramos vitales para una puesta en marcha
adecuada de este tipo de innovaciones, como la evaluación formativa.
2. DESARROLLO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION.
2.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y OBJETIVOS DE TRABAJO.
El punto de partida de nuestra experiencia durante el curso 2008-2009, desarrollada en el
contexto del Programa Redes, como ya hemos apuntado, ha sido la puesta en marcha durante
el curso anterior de un proyecto metodológico que desarrollaba una Guía de actividades
prácticas generada en torno a la Guía Didáctica de la asignatura Organización del Centro
Escolar.
Durante este curso, profundizamos en el principio de trabajo colaborativo y en la
constitución de un equipo multidisciplinar de investigación.
La Guía de actividades prácticas (Álvarez, Grau, Tortosa, y Lledó, 2008), se basa en los
cuatro bloques de trabajo teórico-prácticos que establece la Guía Docente de Organización del
Centro Escolar:
a) El marco teórico, que fundamenta y capacita la Organización Escolar.
-

Constitución de los equipos y conocimiento del centro.

-

Elaboración de actas de cada una de las sesiones.

-

Elaboración de un cuaderno de campo que periódicamente se comentará en clase.

b) El marco normativo, que indica la relación política educativa - centro.
-

Trabajar sobre la posición de cada grupo político ante el Sistema Educativo.

-

Analizar como afectan las distintas opciones políticas en el centro en el que trabajan.

c) El marco organizativo que representa la organización propia del centro.
-

Conocer distintos aspectos organizativos y evaluación institucional de su Centro.

-

Aplicar instrumentos de evaluación institucional, elaborando incluso materiales.

d) El marco relacional del centro hacia la comunidad, hacia el entorno.


-

Organizar actividades de “Formación del profesorado”.

-

Realizar la valoración de las exposiciones grupales a través de “tribunales de
oposiciones”.

Con la realización de este plan de prácticas pretendemos desarrollar en el alumnado
distintas competencias relacionadas con la titulación. Asumimos que “es importante que
desde el primer momento el alumnado conozca y comprenda sus conceptos, principios y
estructura y, por su carácter eminentemente práctico y aplicativo, más que teórico, los temas
deben estar interrelacionados” (Álvarez, Grau, Tortosa y Lledó, 2008).
Y sobre este soporte teórico-práctico desarrollamos el principio de trabajo colaborativo.
Hoy día nadie, o muy poca gente, discute la importancia de trabajar en equipo y la necesidad
de aprender a trabajar en grupo. Y, precisamente, si encontramos voces discordante ante esta
evidencia están mas relacionadas con la falta de formación para poner en marcha este
principio en el diseño curricular, que con la discordancia en la relevancia competencial para
los futuros docentes. Nosotros siempre hemos apostado por el trabajo colaborativo, porque
básicamente estamos convencidos de su importancia. Y por eso hemos convertido este
principio en premisa indiscutible de nuestro proyecto. Trabajo en equipo docente, para la
puesta en funcionamiento del Plan de prácticas contextualizadas, y trabajo colaborativo
discente, que deben constituirse en equipos directivos de centros “virtuales”, para el
desarrollo de las actividades planteadas en el Plan.
Y por último, la mayor innovación incorporada al proyecto durante este curso: la
creación de un equipo multidisciplinar de investigación, integrado por el profesorado que
imparte la asignatura, otro profesorado que no tiene una relación directa con estos contenidos,
y que actúa como evaluador externo, además de coordinar la metodología en el proceso de
investigación, y el alumnado que ha participado del proyecto durante el curso anterior, y que
actúa también como observador externo, además de participar en sesiones de reflexión con
sus compañeros de este curso sobre la metodología que están llevando a la práctica.
Hemos avanzado un paso más en el trabajo en equipo: la incorporación de nuevas
especialidades. Su objetivo está claro, crear, sobre la base de una valoración objetiva y
significativa, una metodología de trabajo aplicable a distintas materias. Generalizar su
aplicación como método de trabajo innovador.
Desde el primer momento de la puesta en marcha del proyecto metodológico hemos sido
conscientes de que la funcionalidad del proyecto depende de la implicación que el alumnado y


el profesorado realice en las propuestas de actividad, que van a exigir el adoptar roles
“virtuales” de acciones reales en la dinámica de funcionamiento de un centro (Álvarez,
González, Garrido y Torregrosa, 2009).
En función de estas premisas, establecimos una serie de objetivos que han dirigido
nuestro trabajo de investigación durante este ejercicio:
a) Elaborar una metodología de trabajo basado en el desarrollo de competencias del
alumnado a través del trabajo en equipo y la resolución de supuestos prácticos.
b) Desarrollar un programa de trabajo teórico-práctico que implique activamente al
alumnado en su formación, y convierta al profesorado en coordinador del proceso formativo.
c) Desarrollar un proceso formativo que posibilite al alumnado la adquisición de
conocimientos específicos y el desarrollo de competencias, habilidades y capacidades en el
desarrollo de la profesión docente.
d) Valorar y analizar los resultados obtenidos en la aplicación del programa de prácticas
contextualizadas, para introducir modificaciones y mejoras en base a la información obtenida.
e) Publicitar los aspectos de mayor relevancia observados, presentando conclusiones en
actividades congresuales, elaborando artículos y generando un blog específico.
f) Generalizar los resultados obtenidos elaborando una metodología de trabajo aplicable
a cualquier disciplina académica.
g) Promover aspectos de innovación que constituyan la base de trabajo de la Red durante
el próximo curso.
2.2. METODOLOGIA DE TRABAJO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN.
El desarrollo del trabajo por parte de los integrantes de la Red tiene distintas situaciones
que es importante especificar.
En primer lugar, el equipo multidisciplinar se constituye y se reúne periódicamente una
vez al mes (último jueves) para coordinar las actuaciones, analizar y valorar el trabajo
realizado, y proponer nuevas tareas a desarrollar durante el próximo mes. Y durante este
periodo intermedio, tres subgrupos de trabajo de tres o cuatro miembros, desarrollan las tareas
encomendadas por la Red: impartir docencia, evaluar el proceso y las actividades, analizar los
resultados obtenidos, elaborar documentos, investigar distintos aspectos, gestionar tareas…
Esta estructura jerarquizada del equipo de Red, encabezada siempre por el Coordinador, ha
permitido desarrollar un volumen importante de actividad a lo largo del ejercicio.


En cuanto al funcionamiento de la Red, como equipo de trabajo completo, ha
desarrollado una serie de aspectos como:
a) Recopilación, tratamiento y análisis de los resultados obtenidos de la autoevaluación
del alumnado y el profesorado que inició el programa durante el curso 2007-2008.
b) Adaptación de las actividades diseñadas en el Plan de prácticas inicial, en base a la
información recogida y buscando su funcionalidad y actualidad.
c) Realización de actividades de observación (evaluación externa) por parte de
profesorado ajeno al Programa, sobre el funcionamiento de las sesiones de trabajo y
emisión de los informes correspondientes.
d) Realización de actividades de observación (evaluación externa) por parte del
alumnado integrante del equipo interdisciplinar, quién participa también en distintas
sesiones de clase aportando su experiencia previa sobre la metodología de trabajo a
los nuevos compañeros. Posterior emisión de informes.
e) Realización de informes de evaluación sobre el funcionamiento de la asignatura por
parte del profesorado que ha impartido la docencia durante este curso.
f) Elaboración de documentos (comunicaciones, pósters, artículos) y gestión de foros
de investigación y de información para dar publicidad a los documentos elaborados.
g) Elaboración de un blog para mantener informada a la Red de la actividad generada,
accesible a cualquier consulta externa interesada.
h) Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo para el próximo curso.
Para la realización del proceso valorativo de la actividad se han utilizado distintos
instrumentos, según se tratara del profesorado o del alumnado.
Al alumnado se le ha dotado para su evaluación de un documento que plantea unas
pautas generales que deben seguir. Es un intento de homogeneizar al máximo la información
recogida, pero que a la vez deje abierta la posibilidad de desarrollar la respuesta por parte de
cada equipo de trabajo. La Tabla 1 refleja el contenido de este documento, que como se puede
apreciar está organizado en tres categorías inicialmente:
1. Evaluación general de la asignatura en su conjunto (programa, materiales,
profesorado, medios...)
2. Valoración del trabajo en equipo como estrategia de realización de tareas.
3. Valoración de las aportaciones de cada uno de los equipos al desarrollo de la
asignatura (exposiciones sobre temas elaborados en grupo).


PAUTAS DE VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DESARROLLADA
Evaluación de la asignatura (aspectos positivos y negativos y propuestas de mejora)
PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS.
Valorar el material que se ha utilizado en el desarrollo de la asignatura, la dinámica de
trabajo utilizada, y la aportación de los contenidos a vuestra formación.
PLAN DE PRÁCTICAS.
Valorar el desarrollo del proyecto de prácticas.
Evaluación del trabajo del equipo
EVALUACIÓN EN CONJUNTO.
Valorar el trabajo realizado por el equipo: organización, participación, beneficios,
problemas… Poner una calificación final global del 1 al 10.
EVALUACIÓN INDIVIDUAL.
Valorar el trabajo en la producción del equipo de cada uno de sus componentes. Poner una
calificación final individual del 1 al 10.
Evaluación de los trabajos de exposición de los otros equipos
EVALUACIÓN GLOBAL.
Valorar el trabajo de preparación y exposición global de cada uno de los otros equipos de
clase. Poner una calificación final global del 1 al 10.
EVALUACIÓN DE LOS PARTICIPANTES.
Valorar la participación de los compañeros componentes de los otros equipos. Poner una
calificación individual final del 1 al 10.
OTROS ASPECTOS

Tabla 1. Pautas de valoración
La población integrante de esta valoración es el alumnado (279 alumnos/as; un 45% del
total del alumnado matriculado) que desarrolla la asignatura de “Organización del Centro
Escolar”, distribuido en cuatro grupos, en los que imparte docencia el profesorado
participante en el equipo multidisciplinar (dos profesores y una profesora). Los resultados y
las conclusiones generales de estas valoraciones serán objeto de estudio en el próximo
apartado de esta investigación.


En cuanto al profesorado, los resultados aportados por su valoración se plasman en
distintos informes. Posteriormente, y en reuniones de trabajo colaborativo, se ponen en común
estas conclusiones con el fin de consensuar los resultados finales.
Sobre las aportaciones del alumnado, toda la información recopilada se somete
posteriormente a tratamiento, analizando los distintos resultados. Este análisis sigue una
metodología de análisis cualitativo, basado en la inducción de categorías. Dentro del apartado
“otros aspectos” el alumnado puede exponer de forma abierta sus impresiones sobre la
metodología, el material, la funcionalidad del trabajo y el grado de satisfacción en el
desarrollo de la experiencia.
Los datos recopilados se sistematizan mediante un proceso sucesivo de elaboración
inductiva de categorías a partir de las observaciones específicas reseñadas por el alumnado.
Es un procedimiento común en este tipo de estudios cualitativos (Arnáiz y Castejón, 2001;
Lecompte y Preissle, 1993; Millares y Huberman, 1994), y a través de él se obtuvieron las
siguientes categorías:
a) La que hace referencia explícita a la estrategia metodológica desarrollada.
b) La relativa a los materiales utilizados en el desarrollo de la práctica.
c) Y la relacionada con las estrategias de trabajo colaborativo.
A través de los resultados obtenidos se introducirán, con vistas al próximo curso,
modificaciones en el programa de trabajo, fundamentalmente en la Guía de prácticas, en un
intento de aumentar su funcionalidad.
Una de las aportaciones mas valiosas que permite la creación de un equipo
multidisciplinar es, además de poder contar con especialistas en investigación que puedan
desarrollar la parte técnica del proyecto, el poder contar con observadores externos del
desarrollo del proceso metodológico (profesorado ajeno al programa), que evalúen el
funcionamiento de las sesiones de trabajo y emitan los informes correspondientes. Al igual
que el alumnado integrante del equipo (un alumno y dos alumnas), participante activos de la
implantación del proyecto el pasado curso escolar, y que ahora emite su valoración a
posteriori y colabora en la orientación del alumnado actual.
En vista de la envergadura que estaba tomando el proyecto, nos planteamos la posibilidad
de introducir una innovación: el dar publicidad al trabajo realizado. Nos encontramos ya en
una de las fases finales del proyecto, y creemos estar en condiciones de presentar la


metodología y los resultados obtenidos en su puesta en práctica. Para desarrollar esta tarea se
han articulado dos vías de actuación:
1. La participar en Congresos pertinentes con distintas comunicaciones y pósters.
2. La creación de un blog para mantener actualizado el funcionamiento del equipo.
Y para finalizar la actividad de la Red durante este curso, se han elaborado en las últimas
reuniones de trabajo una serie de conclusiones sobre la aplicación y la valoración de la
metodología desarrollada, y se han adoptado una serie de decisiones sobre el nuevo
planteamiento que el equipo va a adoptar de cara a próximos proyectos.
3. CONCLUSIONES.
Para la presentación de las conclusiones sobre el desarrollo del trabajo de la Red durante
el curso 2008-2009, seguiremos la pauta marcada al mencionar los distintos aspectos
trabajados por el equipo, y que se enunciaban en el apartado anterior.
1.- Recopilación, tratamiento y análisis de los resultados obtenidos de la autoevaluación
del alumnado y el profesorado que inició el programa durante el curso 2007-2008.
El análisis de los resultados obtenidos, como apuntábamos anteriormente, sigue una
metodología de análisis cualitativo que se basa en la inducción de categorías. Los resultados
obtenidos en cada una de las categorías son los siguientes:
Sobre la valoración de la estrategia metodológica desarrollada:
- El 40% de las valoraciones la ven útil para la formación en la resolución de problemas
cotidianos de los centros educativos.
- El 30% de las observaciones ven útiles las actividades prácticas y su aplicación, en
líneas generales.
- El 20% del alumnado ve muy útil la aplicación del trabajo colaborativo como
procedimiento de aprendizaje.
- Y el 10% de las observaciones observan alguna dificultad, fundamentalmente de
tiempo y/o comprensión, a la hora de realizar las actividades propuestas.
Sobre los materiales facilitados para realizar las actividades propuestas:
- El 50% de las observaciones los ven útiles para conseguir los objetivos propuestos en
el plan de trabajo.
- El 40% de las valoraciones puntualizan también la utilidad de la organización de los
materiales de la Guía de trabajo práctico.


- Y un 10% del alumnado manifiesta dificultades a la hora de utilizarlos en el equipo de
trabajo, sobre todo al distribuir las tareas.
Y sobre el uso de la estrategia colaborativa (trabajo en equipo):
- Un 50% del alumnado está muy satisfecho con la realización del trabajo en equipo.
- El 30% de las valoraciones puntualizan que facilita la cohesión del grupo.
- El 10% del alumnado agradece desarrollar una experiencia tan cercana a la realidad.
- El 5% de las observaciones ven que el trabajo colaborativo enriquece el producto final.
- Y un 5% de las valoraciones ve positivo el que cada grupo ejerza su propio control a la
hora de presentar resultados, por lo que repercute de cara a su formación en la asunción de
responsabilidades.
Y como conclusiones generales de estas aportaciones podemos establecer:
a) Qué a través de estas valoraciones se pueden establecer cuales son las preocupaciones
reales del alumnado, tras haber participado en la aplicación práctica.
b) Qué, en general, la estrategia metodológica la consideran positiva y útil, al ayudarles a
resolver las tareas de una forma eficaz y práctica, y a conseguir sus objetivos como equipo.
c) Qué, en general, los materiales de trabajo utilizados los consideran útiles, aunque
encuentran algunas dificultades de comprensión y de falta de tiempo para su realización.
d) Qué existe un alto grado de satisfacción por el uso de una estrategia colaborativa.
e) Y en cuanto a las dificultades observadas, destacaríamos alguna reflexión respecto a la
realización de tareas en los plazos previstos.
La conclusión final a la que podríamos llegar sería que el alumnado ha buscado
básicamente la utilidad a la hora de desarrollar esta innovación metodológica, y ha encontrado
en el trabajo colaborativo un recurso importante, tanto para la resolución de las tareas
propuestas en el Plan de trabajo, como en cuanto a la práctica de la forma de trabajar en los
centros educativos.
En cuanto al profesorado que ha desarrollado la experiencia metodológica, observa
también un alto grado de satisfacción en el cambio de dinámica de trabajo, basándose en el
grado de implicación en las tareas de clase por parte del alumnado, y en los resultados
académicos que se obtuvieron (calificaciones) al final de curso, en donde un 90%
aproximadamente superó la asignatura, y con una mayoría de notas elevadas. Los objetivos
propuestos inicialmente se han conseguido en un elevado grado, destacando entre ellos el
fomento del trabajo sistemático y colaborativo, y la práctica de la evaluación formativa.


También destacan la motivación demostrada por el alumnado ante el aprendizaje, y un
aumento de la comunicación profesorado – alumnado. De forma gráfica, se pueden observar
estas actitudes positivas en el interés demostrado a la hora de realizar los trabajos prácticos
propuestos, que supera con creces las expectativas iniciales.
Tan sólo anotar en el “debe” del profesorado la observación del grado de dificultad para
poner en práctica este sistema de trabajo con grupos muy numerosos, como es el caso que nos
ocupa, por problemas de espacio adecuado para trabajar en equipo y de falta de tiempo para
desarrollar una evaluación formativa adecuada.
Como podemos observar, existe un “grado de satisfacción generalizado”, que debemos
utilizar sólo como un indicador mas en el camino de desarrollo del proyecto metodológico
iniciado, y que colaborará de forma eficaz en mejorar la tarea. Teniendo en cuenta estos
aspectos apuntados, analizaremos el programa y revisaremos las actividades que han
observado un mayor grado de dificultad o una escasa relevancia.
2.- Elaboración de documentos (comunicaciones, pósters, artículos) y gestión de foros de
investigación y de información para dar publicidad a los documentos elaborados.
Una vez obtenidos resultados suficientemente significativos de la puesta en marcha del
proyecto de prácticas contextualizadas, el equipo de trabajo en Red decidió iniciar la tarea de
publicitar los logros conseguidos en la implantación de una metodología adecuada a los
planteamientos que las nuevas orientaciones sobre la enseñanza universitaria pregonan. Se
trata de un proyecto sencillo, que no requiere grandes inversiones de recursos didácticos, y
que puede desarrollar cualquier docente. Por eso se estima conveniente darlo a conocer, y
para ello se establecen tres medios de comunicación:
a) La participación en actividades congresuales.
b) La aparición en medios de comunicación.
c) La creación de un blog.
En cuanto a la primera opción publicitaria, se ha participado en distintos Congresos
nacionales e internacionales:
1. El primer foro al que acudimos fue el“XVI Congreso INFAD”, centrado este año en la
temática de la “Psicología y Sociedad en el XXI”. El Congreso se desarrolló durante
los días 27, 28 y 29 de abril, en Turín (Italia), y a él se presentaron tres
comunicaciones-pósters con los siguientes títulos:


a) “Propuestas

metodológicas

innovadoras

en

el

contexto

educativo

universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura
Organización del centro escolar”.
b) “Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica
significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente”.
c) “Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias
profesionales. Una experiencia piloto en la Universidad de Alicante”.
2. El segundo Congreso en el que participamos fueron las “VII Jornadas de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria”, a las que presentamos una comunicaciónpóster titulada “El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo.
Puesta en práctica y valoración de una experiencia”.
3. Y el tercer evento en el que publicitaremos nuestra experiencia metodológica será el “I
Congreso de Docencia Universitaria” que se celebrará en Vigo, los días 2, 3 y 4 de
julio de 2009. Aquí se han enviado, y han sido aceptadas por el comité científico, tres
comunicaciones – pósters, tituladas:
a) “Los retos metodológicos para un nuevo planteamiento de proceso de
enseñanza/aprendizaje universitario”.
b) “Trabajo en red como una estrategia de mejora de la docencia universitaria.
El caso de la asignatura Organización Escolar”.
c) “Propuesta metodológica de trabajo colaborativo. Desarrollo y evaluación”.
En cuanto a la publicidad en los medios de comunicación, conseguimos que el periódico
Información de Alicante se interesase por nuestro trabajo en Red, y el domingo día 7 de junio
de 2009 aparecía en la página 10 un amplio artículo de la periodista Victoria Bueno titulado
“Aulas a la boloñesa”, que reproducimos en el Documento 1, y en el que reflejaba el trabajo
realizado por el equipo de la Red y la valoración general que el alumnado de la nueva edición
(segundo año de implantación) había emitido.
Por último, y gracias a la especialización de un miembro del equipo en cuestiones
informáticas, tuvimos la oportunidad de crear nuestro propio blog, con el fin de que el equipo
de trabajo contara con un instrumento ágil y útil de comunicación e información. Su título:
“Organización del Centro Escolar (Gestión e Innovación en Contextos Educativos)”.
Este blog se ha desarrollado con la intención de crear un punto de encuentro a partir del
cual mejorar, entre discentes y docentes, la aplicación teórica y práctica de la asignatura de la


Universidad de Alicante “Organización del Centro Escolar”. Sirve también para publicitar de
cara al exterior del equipo el trabajo y los materiales que se van realizando. Lo podemos
localizar en: http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/

Documento 1


4. DIFICULTADES ENCONTRADAS/PROPUESTAS DE MEJORA.
Periódicamente, y de forma mensual, se ha requerido por parte de la Coordinadora del
Programa Redes del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) la elaboración de una ficha
de trabajo en la que se comentara la situación de trabajo en que se encontraba el grupo y se
solicitara la ayuda necesaria para el buen desarrollo de la investigación.
Nuestro grupo, de forma sistemática, ha ido respondiendo que la mayor dificultad con la
que nos encontramos a la hora de trabajar en red es el poder encontrar un espacio temporal
adecuado para que se reuniera el equipo de trabajo al completo. Los últimos meses se estaba
consiguiendo mejorar la asistencia, con el esfuerzo personal de algún miembro del equipo que
debía sacrificar alguna actividad programada previamente. De todas formas hay que seguir
trabajando este capítulo de cara al futuro. De momento las ausencias justificadas, se han
suplido con la comunicación a través del correo informático, por parte del Coordinador de la
Red, de todas las incidencias y acuerdos que se iban produciendo durante el transcurso de la
investigación, por lo que los miembros de la Red han estado informados puntualmente de toda
la actividad realizada, y han podido participar de ella por el mismo cauce. Precisamente la
elaboración del blog ha favorecido esta comunicación intergrupal.
No observamos ninguna otra dificultad significativa, dado el alto grado de interés
demostrado por todos los participante en el proyecto, lo que ha favorecido la resolución de
situaciones que en otro caso hubieran sido graves problemas de funcionamiento.
En cuanto a las propuestas de mejora, en el nuevo proyecto que hemos planteado para el
próximo ejercicio académico, estimamos necesaria la incorporación de elementos formativos
al grupo. Vamos a establecer y a solicitar a la organización del Programa Redes unas
necesidades de formación, sobre todo en el terreno de la metodología de investigación, ya que
pretendemos introducirnos en terrenos con una mayor complejidad documental.
También nos hemos planteado la reestructuración del grupo, y dado que uno de los
objetivos a conseguir el próximo curso será la generalización de la metodología
contextualizada y colaborativa, precisamos de la incorporación de personas que pertenezcan a
distintas realidades educativas, con lo que el equipo multidisciplinar se integrará por personas
pertenecientes a distintas Áreas y Departamentos Didácticos, incluso por algún miembro de
una Universidad extranjera. Lógicamente, seguiremos contando con la participación del
alumnado, pieza clave en el éxito de cualquier metodología de trabajo.


Todo dependiendo de la orientación que la nueva convocatoria del Programa Redes
establezca para el próximo curso.
5. PROYECTO DE TRABAJO PARA EL CURSO 2009-2010.
La primera decisión a tomar a la hora de cerrar el ejercicio 2008-2009, a través de esta
memoria de trabajo, es la de la continuidad o no de la Red para el próximo curso. Y todos los
miembros asistentes a la reunión final de trabajo, celebrada el día 11 de junio de 2009,
acordaron continuar con el trabajo iniciado, aunque dando un giro importante a la
investigación. Para la próxima edición nos van a interesar más aspectos básicamente
metodológicos.
En primer lugar, hasta ahora hemos estado trabajando en una experiencia metodológica
contextualizada en una asignatura concreta, “Organización del Centro Escolar”. Pero el grupo
ha ido evolucionando, incluso la mayoría de miembros no tienen una relación directa con esta
materia, sin contar con que el próximo curso 2010-2011 la asignatura desaparecerá, al menos
con esta denominación. Todo esto nos condiciona a tomar la decisión de generalizar la
metodología practicada y descontextualizarla de una asignatura concreta. Hemos de decir que,
aunque esta decisión se ha tomado ahora, la vocación del equipo de trabajo que ha
desarrollado esta innovación no ha sido nunca crear una metodología específica para una
materia, sino experimentar una forma de trabajar que relacione al máximo los contenidos
teóricos con el mundo educativo real. Y en esa línea tiene cabida cualquier materia impartida
en los planes de estudio de formación de docentes.
En segundo lugar, nos proponemos trabajar los resultados obtenidos de las valoraciones
realizadas por los agentes participantes en el desarrollo del proyecto metodológico durante el
curso 2008-2009. Pero con un fin distinto, por eso la importancia de introducir formación
docente en investigación. Pretendemos elaborar una escala de evaluación que permita al
profesorado de una forma sencilla actualizar la información que tiene de su trabajo.
Y en tercer lugar, y en base a la formación que deberemos obtener para poner en marcha
el segundo reto mencionado, nos proponemos constituirnos en grupo de formación sobre
evaluación formativa, de forma que seamos nosotros mismos los que podamos ofertar
formación a otras Redes o instituciones universitarias que demanden esta temática, tan
necesaria, creemos, para la implantación de los nuevos retos de la enseñanza universitaria.
Al mismo tiempo, seguiremos abriendo caminos de comunicación para que nuestras
investigaciones puedan ser conocidas, y perfeccionando los actuales. De hecho, ya se han


seleccionado los Congresos en los que sería oportuno participar en el próximo ejercicio, y se
ha acordado cambiar el título que denomina al blog, más representativo de la nueva línea de
investigación planteada. Aunque aún no se ha consensuado el nuevo título.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Álvarez, JD.; González, C; Garrido, MJ.; y Torregrosa, RA. (2009). Cambio de la
metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una experiencia
piloto en la Universidad de Alicante. International Journal of developmental and educational
psychology. INFAD, 1 (2). 73-80.
Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT. (2008). Guía de prácticas contextualizadas de
“Organización del Centro Escolar”. Edición digital. Campus Virtual. U. de Alicante.
Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT.; Lledó, A. (2008). Desarrollo de competencias en la
asignatura Organización del Centro Escolar. En Lozano, I. y Pastor F. La Construcción
colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Pp. 1172-1182. Alicante.
Universidad de Alicante.
Arnáiz, P. y Castejón, J.L. (2001) Towards a change in the role of support teacher in the
Spanish Education System, European Journal of Special Needs Education, 16(2), 99-110.
Bueno, V. (2009). Aulas a la boloñesa. En Diario Información de Alicante, 07/06/2009, 10.
Grau, S.; Perandones, TM.; Ratia, A. (2009) Propuestas metodológicas innovadoras en el
contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura
“Organización del centro escolar”. International Journal of developmental and educational
psychology. INFAD, 1 (2). 275-281.
Lecompte, M. y Preissle, J. (1993) Ethnographic and qualitative design in educational
research (Londres, Academic Press).
Miles, M., y Huberman, M. (1994) Qualitative data analysis, 2ª edición (Thousand Oaks,
CA, Sage Publications).
Tortosa, MT,; Lledó, A.; Navarro. IJ. (2009) Prácticas contextualizadas en grupo: una
herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente.
International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (3). 383-391.


VIII JORNADAS DE RESDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Nuevas titulaciones y cambio universitario (2010)

Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio.
Transición a la UA: ya eres de los nuestros.
La acción tutorial en secundaria como punto de partida de la orientación
La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad:
análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial.
Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de
mejora en la orientación del estudiante universitario.


LAS REDES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. UNA
OPORTUNIDAD PARA EL CAMBIO.
José Daniel Álvarez Teruel1, Alfred Moncho Pellicer2
Nicolás Alonso Cadenas 3, Alexander López Padrón.4
1

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante

2

Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas.

3

Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante
4

Universidad Agraria de La Habana. Cuba

RESUMEN
El trabajo en red se ha convertido en una prioridad a la hora de enfocar la nueva
metodología de trabajo docente en la Universidad. El proceso de cambio conceptual y
estructural que estamos afrontando hace necesaria la toma de decisiones en equipo.
Esta nueva forma de trabajar, necesita de un proceso de adaptación en la docencia
universitaria y es indispensable incentivarla institucionalmente. La Universidad de Alicante
viene trabajando durante nueve años en el Programa de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria para desarrollar el trabajo en red y crecer tanto en cantidad como en calidad, en
la mejora de la enseñanza.
Durante este curso se apuesta por la mejora de la dinámica de trabajo interna de las Redes de
Investigación y por la ampliación del ámbito de referencia del programa. Y de esto último se
ocupa la Modalidad III del Programa 2009-2010.
A través de este documento queremos aportar algunas ideas sobre la oportunidad, idoneidad
y organización de una Red que desarrolla su proyecto dentro de la Modalidad III: Redes de
Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la
Universidad.

Palabras clave: red, modalidad, cambio, adaptación.

847


INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente, cuando hablamos de cambios en el ámbito universitario, nos
referimos indefectiblemente a Bolonia. La Declaración que quince Ministros de Educación
de la Unión Europea firmaron el 19 de Junio de 1999 se ha convertido en un hito a la hora de
hablar de un antes y un después en la formación universitaria. Y los diez años que dieron de
plazo para la homologación de títulos y la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior se convirtieron en una losa para algunos sistemas educativos, que han tenido que
correr para estar en el punto de partida el curso académico 2010-11.
A propósito de esta evidencia, recuerdo una cita, creo que de Campoamor, en la que
aseguraba que “la prisa es la forma más rápida de llevar al fracaso”… “Porque genera
procesos faltos de reflexión”, añadiríamos nosotros. Los cambios que se están proponiendo
al sistema universitario español, al igual que a otros estados miembros de la UE, son de tal
envergadura, que para generar un entorno de trabajo estable a medio plazo sería conveniente
entre producción y producción, un momento de reflexión. Las propuestas de innovación
adquieren mayor contundencia cuando se ha reflexionado sobre ellas.
La Administración debe asumir la tarea de información, concienciación y formación
docente, previa a la puesta en práctica de nuevos procesos, docentes y/o de investigación. Es
una forma de motivar al profesorado para participar en el proyecto, de integrarlo en él,
dotándole de los recursos formativos e informativos pertinentes.
La Universidad de Alicante, siguiendo las instrucciones marcadas por el Espacio
Europeo para la Educación Superior, diseñó el Programa de Redes de Investigación en
Docencia Universitaria, de cuya gestión y desarrollo se encarga el Instituto de Ciencias de la
Educación (ICE). Se trata de un espacio para promocionar la investigación y, a la vez,
posibilitar la consecución y la introducción de nuevos conceptos pedagógico-didácticos y
nuevos modelos docentes. Si atendemos a las memorias elaboradas desde la creación del
Programa de Redes vemos que se ha pasado de las 22 Redes y 176 participantes del curso
2001-2002, a las 76 Redes y 774 participantes durante el curso 2008-2009.
En estos momentos nos encontramos en una fase crítica, ya que se está ampliando el
ámbito de trabajo de las Redes, con la creación de una nueva modalidad. Pero también
podemos estar generando, por la misma celeridad que mencionábamos antes, un incremento
cuantitativo de los grupos de trabajo de investigación que no se corresponda con la
evolución cualitativa de mejora actitudinal ante el trabajo colaborativo que se pretende.
MARCO TEÓRICO

848


El principio de esta propuesta de investigación lo podemos establecer en la delimitar
dos aspectos metodológicos claves: el trabajo en equipo, y las redes de trabajo.
El trabajo en equipo es una tarea cada vez menos discutible. Y sin embargo aun
encontramos reticencias, fundamentalmente, creemos, por el componente formativo: el “no
saber” trabajar en equipo. Tenemos que aprender a trabajar en equipo como paso previo a la
convicción de las bondades del trabajo colaborativo y a su puesta en práctica.
Un equipo de trabajo es un grupo de personas que elaboran y ejecutan un proyecto de
forma coordinada, responsabilizándose de forma colectiva del producto final. Pero a la vez,
cada participante tiene una especialización determinada o gradual distinta, y se debe
responsabilizar de un cometido del proyecto. Y al final, sólo si todos los componentes del
grupo cumplen con su función es posible sacar el proyecto adelante con coherencia y
funcionalidad. No estamos hablando, como se puede apreciar, de la simple suma de
aportaciones individuales. Aunque no podemos perder la perspectiva de las tareas
individuales, que son necesarias para que en las reuniones grupales exista un material sobre
el que trabajar. En el grupo hay que consensuar, supervisar, coordinar, organizar, decidir y
distribuir tareas. Pocas veces elaborar material, tarea más rentable como acción individual.
El trabajo en equipo, no es un aspecto técnico básicamente, sino una creencia. Si se
está convencido de que es la mejor forma de trabajar ponerlo en práctica resulta muy
sencilla. Los problemas vienen fundamentalmente por falta de hábito de trabajo en equipo.
Y el trabajo en red tiene su origen en una buena práctica de trabajo colaborativo. La
red la podríamos considerar como un paso más en la evolución del trabajo en equipo. Hay
quien convierte los dos conceptos en sinónimos, y es aceptable, pero si estamos hablando de
innovación y de cambio en la docencia debemos llevar la reflexión a niveles de mayor
complejidad, estableciendo ciertas diferencias, sobre todo en el ámbito de intervención.
La red es una metáfora que permite hablar de relaciones sociales. La podemos
considerar como dice Elina Dabas, como “un sistema abierto que a través de un intercambio
dinámico entre sus integrantes y con integrantes de otros grupos sociales, posibilita la
potencialización de los recursos que posee” (2006). Las redes son, antes que nada, formas de
interacción social, espacios sociales de convivencia y conectividad. Se definen
fundamentalmente por los intercambios dinámicos entre los sujetos que las forman. Son
sistemas abiertos y horizontales, y aglutinan a conjuntos de personas que se identifican con
las mismas necesidades y problemáticas.
El Programa Redes de la Universidad de Alicante es el organismo formal de
investigación en la docencia universitaria. Una red de redes. Y cada una de estas redes
849


generadas e integradas en el proyecto común, sería un equipo de trabajo para desarrollar un
proceso de investigación sobre un campo determinado que confluya y aporte innovación al
tema común que aglutina: la docencia universitaria.
Pero ¿qué significa trabajar en red?. Las redes, como hemos ido comentando, nacen
generalmente de pequeños grupos de individuos y grupos con una filosofía común o bien
desde organizaciones y entidades con objetivos compartidos, y evolucionan hacia estructuras
más complejas y maduras con estabilidad, acuerdos explícitos de colaboración,
organización, sistemas de coordinación y "productos" como publicaciones, encuentros,
conferencias y proyectos compartidos. El trabajo en red es un trabajo sistemático de
colaboración y complementación entre recursos de un ámbito determinado. Es algo más que
una coordinación (intercambio de información). Es una articulación colectiva, una
colaboración estable y sistemática, que permite evitar duplicidades, competencia entre
recursos, descoordinación, y que potencia el trabajo en equipo.
Trabajar en red es también compartir la experiencia de todos los miembros, participar
en un acontecimiento que se vive y del que se aprende algo, o en un experimento, o
producir una actividad intelectual, artística… mediante un conjunto estructurado de
personas con un mismo fin. En el trabajo en red no existen espectadores: todos somos
miembros activos, y quienes no intervienen no tienen cabida. Y para comenzar la actividad
hace falta mínimamente: compartir un espacio común (real y virtual); un medio de
comunicación telemático; y unos objetivos comunes.
En términos prácticos la metodología del trabajo en red es una manera efectiva de
compartir información, de aprender de la experiencia del otro, de trabajar juntos, y permite a
sus miembros evitar el excesivo gasto en recursos que significa la duplicación del trabajo o
la de iniciar cada vez contactos para intercambiar experiencias, facilitando a las acciones e
iniciativas de los miembros un efecto multiplicador.
El origen del trabajo en red viene de la incorporación de las nuevas tecnologías al
mundo laboral. Esto genera una nueva forma de comunicarse y organizarse, una estructura
que rompe con la dinámica sencilla del trabajo en equipo. Pero además facilita y fomenta la
intercomunicación entre equipos, convirtiéndolo casi en una necesidad. Por lo tanto, el
ámbito de actuación del trabajo en red es mayor que la del trabajo en equipo.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN.
Tras concretar teóricamente los aspectos mas significativos que queremos plantear en
nuestra investigación, podemos iniciar el proceso explicando a grandes rasgos la dinámica

850


que vamos seguir para realizar desde la práctica la aplicación de las ideas y los principios
que hemos fundamentado previamente.
El objeto de trabajo va a ser la constitución y el funcionamiento de una red de
investigación. Crear una red y trabajar en red es un proceso complejo, que precisa de cierta
dosis de paciencia para comenzar a ver resultados, por las problemáticas que las personas
que acostumbramos a integrar esta metodología de trabajo sabemos: falta de hábitos, falta de
recursos y medios, falta de…. Mientras no falte la motivación y el interés la red seguirá
funcionando.
Para ilustrar la funcionalidad y eficiencia de una red nos vamos a permitir utilizar
como ejemplo la nuestra. Estamos satisfechos del funcionamiento y el resultado de nuestro
equipo trabajando en red. Para nosotros una red es un equipo de trabajo con un proyecto de
investigación, y con la necesidad de compartirlo con otros equipos en el seno de una
organización institucional.

Constitución de la red.
¿Cómo ponemos en funcionamiento una red?. Para poner en marcha una red son
necesarios una serie de factores que fluyen y confluyen en las creencias. Hablamos de:
1. Una motivación inicial, una serie de ideas claras por parte de sus miembros, sobre
todo de los “socios fundadores”, que den estabilidad al proyecto de tal forma que a
pesar de las dificultades siga subsistiendo.
2. La constitución del equipo de trabajo, con una buena selección y organización de sus
elementos personales y materiales, una buena coordinación, y medios tecnológicos
adecuados.
3. Una estructura institucional, un contexto adecuado para integrar la red que permita
desarrollar el proyecto adecuadamente aportando recursos, información, formación y
posibilidades de comunicación y de relación con otros equipos.
4. Un proyecto de trabajo surgido de una necesidad y compartido por los integrantes
del equipo.
Motivación y constitución del equipo.
El origen de una red suele estar en un grupo reducido de personas que, posiblemente,
llevan tiempo trabajando en algún proyecto de innovación y se plantean una evolución
cuantitativa (medios y recursos) y cualitativa (necesidad de compartir información). Y el
primer paso es hacer extensiva la idea (aun no es proyecto) a otras personas afines en
intenciones y/o necesidades, y que al mismo tiempo aporten diversidad al equipo: distintas
851


especialidades, distintos entornos profesionales, distintas habilidades. Generaremos así un
equipo multidisciplinar, que enriquecerá el desarrollo del proyecto al poder contar con
distintos puntos de vista sobre el tema de investigación, pero también al poder solucionar
muchas necesidades internas de trabajo gracias a la especialización de sus miembros. Es la
situación ideal de una red, y la más operativa.
Una red se puede originar por infinidad de razones, pero en casi todas ellas se repiten
dos aspectos importantes: la creencia y la necesidad. Una vez encontrada la motivación, que
en nuestro caso serían los dos aspectos interrelacionados, se procede a la constitución del
equipo. Podemos encontrar distintas opciones de organizar los equipos de trabajo, pero
nosotros hemos apostado por el equipo multidisciplinar. En la convocatoria del Programa de
Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2009-2010 (BOUA, 6/10/2009), que
coordina el ICE, se contemplan como posibles miembros al profesorado y alumnado de la
Universidad de Alicante, entre ocho y diez miembros, con un máximo de dos alumnos/as.
Nosotros, al ser una red con ciertas peculiaridades, por integrar profesorado de la
Universidad y de Institutos de Educación Secundaria, tenemos nueve profesores/as (cinco de
la Universidad) y dos alumnas.
La idea inicial surge de un grupo de tres docentes de una misma área de trabajo y con
un interés común: la transición entre niveles educativos y su relación con la acción tutorial.
Y a partir de ahí se invita a participar a cuatro profesores/as de Educación Secundaria, de
distintos centros educativos, con experiencia en tutorización, en el desarrollo de cargos
directivos (jefaturas de estudio y dirección), y en la orientación, a otros dos profesores
universitarios de otras áreas de trabajo (un metodólogo), y a dos alumnas, una de las cuales
también realiza tareas de tutora. Además, en el equipo tenemos un experto en TICs. Como se
puede apreciar es un equipo de trabajo diverso, que cubre muchas de las expectativas del
proyecto, y, lo mas importante, que comparte motivación.
El escenario para la red: la estructura participativa institucional.
Cuando se decide trabajar en red, se piensa siempre en una estructura superior que de
cobijo al proyecto, y que aporte recursos y difusión. Y en nuestro caso es el ICE de la
Universidad de Alicante. La red de redes que constituye el Programa Redes de Innovación
en Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante es el elemento motivador de la
metodología de trabajo en red por parte de la institución educativa. A nivel operativo lo
podríamos definir como “el conjunto de equipos de trabajo en torno a un interés común”.
Para poder participar de los beneficios que genera el trabajar en red, anualmente la
Universidad emite una convocatoria, que exige unos requisitos mínimos y aporta unos
852


beneficios máximos. (BOUA, 2009). Este sería el punto común de encuentro. Pero las redes
disfrutan de un alto nivel de autonomía para constituirse y trabajar durante el periodo de
vigencia de cada convocatoria.
Además, el programa incluye la aportación a las redes participantes de un espacio de
comunicación de sus investigaciones, a través de unas Jornadas de Redes, donde cada
equipo puede presentar los resultados de su trabajo y aprender de las experiencias de los
demás. Un espacio para compartir el conocimiento.
A lo largo de la historia del Programa de Redes se han ido produciendo una serie de
necesidades que han obligado a crear espacios nuevos de trabajo. Inicialmente las redes
participantes se agrupaban en torno a dos bloques temáticos de trabajo:
-

MODALIDAD I: Redes para la elaborar guías docentes, diseñar de metodologías
innovadoras, y elaborar de materiales curriculares y sistemas de evaluación.

-

MODALIDAD II: Redes que investigan en otra docencia universitaria.
Y durante este curso se han incrementado el campo de trabajo con una nueva oferta:

-

MODALIDAD III: Redes de Investigación para favorecer la transición del alumnado
de educación secundaria a la universidad.
La dinámica de trabajo que desarrolla la estructura institucional (el ICE) es el

conseguir la coordinación de los miembros del Programa. En una primera fase se debe
aprobar la red y el proyecto de trabajo. Luego se inicia la actividad con una reunión conjunta
de todas las redes participantes (coordinadores/as), para concretar aspectos generales. Y a
partir de ese momento las redes comienzan su actividad, y la coordinadora del ICE hace un
seguimiento del funcionamiento de cada Red a través de unas fichas mensuales que cada
coordinador/a debe cumplimentar y en donde se refleja la marcha del trabajo y las
necesidades que van surgiendo. Y se cierra el año (que no necesariamente el proyecto) con
la elaboración de la memoria correspondiente y la participación en las Jornadas de Redes,
donde cada equipo puede y debe presentar los resultados de su trabajo durante el curso.
Esta es la ventaja de trabajar en red: que no se está sólo. Además, existen recursos
económicos que se distribuyen entre las redes participantes para gastos de mantenimiento.
El proyecto de trabajo.
El proyecto de trabajo debe ser el último paso en la constitución de una red.
Desarrollar la idea que generó el equipo y consensuar su contenido para que todos los
miembros se sientan integrados. Se dan unas pautas desde la organización del programa
sobre los aspectos básicos que hay que desarrollar en el proyecto:

853


- MODALIDAD: En nuestro caso hemos optado por la Modalidad III, “Redes de
Universidad”, que permite los equipos de redes abiertos a otros niveles educativos.
- DENOMINACIÓN DE LA RED: Nosotros consensuamos el título: Acceso del alumnado
de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación.
- IDENTIFICACIÓN DE LOS PARTICIPANTES.
- TEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN DOCENTE A REALIZAR: Nos proponemos
promover actuaciones de coordinación que facilite la adaptación del alumnado de secundaria en su
acceso a la Universidad, temática integrada en el ámbito de la acción tutorial universitaria.

- OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DEL INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN:
Básicamente, trabajaremos en torno a estos objetivos:
1. Conocer aspectos de la orientación en los centros de educación secundaria.
2. Investigar aspectos relacionados el proceso de transición secundaria-universidad.
3. Proponer recursos de orientación para el profesorado universitario.
4. Desarrollar el trabajo colaborativo docente y discente.
5. Aplicar las nuevas tecnologías.
6. Participar en acciones de difusión de los resultados obtenidos de la investigación.
- PROCESO DE COLABORACIÓN Y METODOLOGÍA: Y mínimamente:
a) Se desarrollará una metodología colaborativa con implicación de alumnado.
b) La investigación partirá del análisis y reflexión de la orientación en secundaria.
c) La red pretende coordinar los niveles educativos, investigar, y generar materiales.
d) La opinión y valoración del alumnado será punto esencial en la investigación.
e) El trabajo docente en secundaria y la orientación son fundamentales.
f) Se utilizarán recursos “on line”.
Sobre esta estructura global consensuada por el equipo multidisciplinar se va a
fundamentar todo el trabajo de la red. Y no hay nada mejor para representar el consenso de
una red que el identificarse con un signo o un símbolo gráfico. En nuestro caso, se ha
diseñado un membrete con mascota incluida que identifica al equipo. (Anexo I).
Aquí acabaría el primer gran nivel de la metodología del trabajo en red, que puede
relacionarse con lo que denomina Ballester (2004) “construir las bases del trabajo en red”.
Funcionamiento de la red.
Entraríamos ahora en la siguiente fase del proyecto, que siguiendo a Ballester (2004)
podría relacionarse con el segundo gran nivel del trabajo en red que él identifica: “hacer
operativa la red creada”. Para ello se precisa de una organización que rentabilice al máximo

854


las opciones presenciales de trabajo para mantener al equipo activo, y que potencie la
comunicación virtual como medio continuo de comunicación entre los miembros. Y esa
organización hay que hacerla operativa con la puesta en práctica, que es donde se verá
realmente la funcionalidad de la organización. De los desajustes entre estos dos aspectos se
obtendrá una evaluación del proyecto, actividad sobre la que se debe fundamentar la
continuidad o no del mismo.
La organización del equipo de trabajo de una red.
Constituir un equipo de trabajo para trabajar en red en una tarea laboriosa si se quiere
efectividad y eficiencia, y está muy condicionada por el tema que se vaya a trabajar y los
objetivos que se propongan inicialmente. Es un proceso que incluye múltiples y variadas
acciones. Ya hemos hablado de delimitación del tema, selección de los miembros el equipo,
proyecto de trabajo, y presentación de la documentación.
A partir de este momento se inicia el trabajo interno de la red, desarrollando el
principio de autonomía recomendado. Es el momento en el que cada red demuestra sus
peculiaridades, y sólo la organización tiene el privilegio de contar con esta visión global del
Programa que coordina.
La red comienza a trabajar con una planificación específica de las actividades que se
van a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas que
es necesario planificar, pero con la suficiente flexibilidad y apertura que permita la
adaptación a las distintas circunstancias. Nosotros trabajamos sobre una sencilla
planificación inicial que se adjunta en el Anexo II.
Luego comienza el proceso de delegación de responsabilidades entre los miembros
del equipo, y para ello es necesario organizar los elementos personales delimitando
funciones y tareas según el rol que desempeñan en la red. En una red, básicamente
encontraremos un coordinador/a y varios miembros con distinta especialización pero con el
mismo rango en el organigrama. Los coordinadores/as de una red constituyen el elemento de
dinamización del equipo, y tienen responsabilidades internas y externas. Podríamos
delimitar algunas de ellas que en nuestra red se desarrollan:
a. Consensuar la actividad que genera la red, elaborando un plan de trabajo que
incluya todas las actividades internas y externas que se deben realizar con los
contenidos y los horarios de las sesiones presenciales.
b. Organizar el apoyo administrativo: materiales, espacios para las reuniones…
c. Consensuar y solicitar a la organización las necesidades de formación de la red.

855


d. Realizar la valoración del Programa (participación, rendimiento, problemática y
propuestas de mejora), y hacerlo llegar a la organización a través de la ficha
mensual de seguimiento del desarrollo del programa.
e. Hacer una valoración final, en el seno del equipo, del funcionamiento del
Programa en su conjunto, de la propia red y del Programa de Redes.
f. Planificar, organizar y desarrollar las reuniones de trabajo de la red, planteando
un orden del día abierto y recogiendo las conclusiones de la reunión.
g. Proporcionar al equipo los materiales y recursos necesarios para el normal
desarrollo de sus tareas.
h. Propiciar y buscar espacios de difusión de las conclusiones obtenidas en la red.
i. Motivar el uso de las nuevas tecnologías como elemento de comunicación.
j. Representar a la red en las reuniones de coordinación y los actos externos.
k. Cualquier otra que el equipo de la red crea conveniente de forma consensuada.
Por su parte, los miembros de la red también deben asumir unas funciones, que en
nuestro caso se limitan a:
1. Cumplir con las orientaciones y la normativa establecidas por la organización.
2. Participar en la evaluación y seguimiento periódico del Programa.
3. Utilizar los recursos tecnológicos informáticos para comunicarse en la red.
4. Desarrollar las actividades asignadas en el plan de trabajo.
5. Colaborar en la difusión de las investigaciones desarrolladas en la red.
6. Cumplir el calendario de trabajo presencial en la red, asistiendo a las reuniones.
7. Asistir a los cursos y seminarios formativos del ICE que la red determine.
8. Participar en la elaboración de la memoria final.
Si cada miembro del equipo asume y desarrolla sus responsabilidades el
funcionamiento de la red será óptimo. Sirva como ejemplo el cuadro de especificaciones de
tareas de nuestra red (Anexo III). Esta diversificación no significa en modo alguno el
individualizar las tareas del equipo para concluir sumando aportaciones exclusivamente.
Sería una contradicción con nuestra forma de entender el trabajo colaborativo. Esta actividad
es la aplicación del principio de asunción de responsabilidades. En equipo se decide el
proyecto de trabajo y la distribución de tareas que se pueden realizar de forma individual. Y
en equipo se recogen las aportaciones individuales, se analizan, se consensúan y se publican.
La individualización es una fase necesaria del trabajo colaborativo, pues sería imposible
desarrollar todas las tareas en grupo.
Puesta en práctica.
856


Este sería el nivel más concreto de dinamización de los espacios de articulación, de
ejecución y consecución de proyectos o actuaciones coordinadas. Sería hacer eficaz la red
(Ballester, 2004). En este nivel nos tendríamos que plantear tres elementos imprescindibles:

un medio de comunicación virtual, una bibliografía adecuada para la elaboración de
materiales, y la búsqueda del máximo rendimiento al trabajo realizado: la formación, la
difusión y la promoción.
Existen distintas opciones de trabajo virtual para dotar a la red de un instrumento
adecuado para los fines de comunicación entre sus miembros. Hemos seleccionado un medio
tecnológico sencillo de utilizar y con los recursos suficientes para las necesidades de la red.
Nos referimos al instrumento “Grupos” de Google (Anexo IV).
-

Un grupo de Google es un grupo propiedad de un usuario que se crea mediante el
servicio de Grupos de Google. Este servicio facilita un método para entablar una
comunicación y colaboración real con los miembros del grupo. Puede utilizarse para
varias funciones y se destina a cualquier grupo de gente que busque compartir
información y hacerse un hueco en la web.
Este instrumento consta de varios apartados para el trabajo de la red:
1. Pagina principal. Es la portada de trabajo virtual de la red.
2. Debates, online o por correo electrónico. Permite seguir la actividad de otros
miembros de la red y responder a los mensajes publicados por otros usuarios, o
publicar mensajes propios o preguntas.
3. Miembros. Todos los miembros de la red aparecen identificados en este apartado.
4. Páginas. Se puede obtener información, compartir documentos o publicar. Todos los
miembros pueden ver las páginas, realizar aportaciones o comentarlas.
5. Archivos. Los miembros del grupo pueden subir archivos y compartir sus trabajos
con los demás miembros del grupo.
Con este sencillo instrumento podemos crear un medio potente de comunicación e

intercambio de información en la red. Es una forma de trabajo semipresencial, que permite estar
permanentemente contacto. Pero es necesario contar en el grupo con personas especialistas en
nuevas tecnologías que buscan el recurso, lo dan de alta, lo explican y enseñan a sus
compañeros, lo ponen en funcionamiento y realizan el mantenimiento óptimo para que alcance
su máxima rentabilidad. Por eso es importante el equipo multidisciplinar.
El otro aspecto importante que apuntábamos para la puesta en práctica del trabajo de la
red es el poder contar con una buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros
puedan acudir. Cada uno de los miembros, en sus búsquedas por Internet, se va a encontrar con

857


recursos que pudieran ser de utilidad al equipo. Se deben depositar en una base de información
de uso colectivo. Por otro lado, aquellos materiales que sea necesario adquirir se pueden
conseguir por medio de la subvención económica que la organización hace a la red.
Y una vez elaborados los materiales, llega el momento de buscar la máxima rentabilidad,
para lo que podríamos emprender tres acciones: generar formación externa, difundir los
resultados, y promocionar trabajos de investigación individuales.
Las redes no sólo son, o deben ser, demandantes de formación. Existe otra posibilidad de
trabajo en la red, relacionada con la formación, que prácticamente no se aplica: impartir
formación. Hay temas interesantes, incluso demandas de algunas redes que se podrían solucionar
con la participación de otra red como emisora de formación. Este es un planteamiento interno
que la red debe asumir por si llega una demanda de la organización en esta línea.
La forma habitual de rentabilizar el producto final de la red es generar una
documentación adecuada (comunicación, póster, artículo…) para transmitir nuestras
investigaciones a la comunidad educativa. Es muy importante planificar la difusión de los

materiales, bien a través de congresos o jornadas de trabajo, bien a través de publicaciones.
Y para desarrollar este objetivo es preciso que exista en el seno de la red una organización
adecuada que tenga en cuenta esta faceta final del trabajo que se está realizando.
La organización del Programa de Redes proporciona medios a los equipos que
participan en la convocatoria anual. Se favorece así el proceso de comunicación fluido entre
las redes permitiendo un intercambio de investigaciones y experiencias que redundarán, sin
duda, en la mejora de la calidad de la docencia (Jornadas de Redes o publicaciones del ICE).
Pero existen otras opciones fuera de esta estructura que también hay que aprovechar.
Y por último, se puede rentabilizar el trabajo de investigación de la red
promocionando internamente a algún miembro de manera individual, en la elaboración de
investigaciones para la promoción profesional (DEA, Tesis doctoral…). La estructura de la
red puede constituirse en un soporte técnico muy útil para estas personas.
Evaluación y continuidad.
La convocatoria del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria
prevé la justificación del trabajo realizado a través de una Memoria final. Pero dentro de
cada red se debe establecer una evaluación formativa que asegure un buen funcionamiento:
Valoración inicial de las necesidades y de las posibilidades de trabajo, para que de solidez.
Valoración continua consensuando y cumplimentando la ficha de seguimiento mensual. Y
valoración final a través de la elaboración de la Memoria de actividades. Este documento, si
sigue unas normas establecidas, puede constituir un documento publicable también.
858


CONCLUSIONES
Hemos desarrollado en este documento los aspectos teóricos y la metodología de
trabajo de una red, desde el punto de vista de lo que nosotros consideramos que debe ser
trabajar en red. Pero hay un antes y un después que es importante reflejar.
Un buen proyecto de trabajo en red debe constituirse sobre la convicción de que
trabajar en equipo es una necesidad que nadie debe cuestionar. Las propuestas de renovación
de las metodologías universitarias (MEC, 2006) van encauzadas siempre sobre esta
metodología. Y no sólo cuando existe un cauce institucional que motive e incentive esta
actividad debemos ser receptivos a ella. Debe convertirse en nuestra forma de trabajar.
Es importante contar con un equipo multidisciplinar, y también el no acotar
necesariamente la vida del proyecto de trabajo a un curso académico. Nuestra red, por
ejemplo, se ha planteado un proceso estructurado de investigación que contempla varias
fases. La generación de conocimiento que ha producido la constitución de la red ha supuesto
el inicio de un proyecto a desarrollar en tres años:
1. Primer curso: Elaboración y dotación de materiales y medios.
2. Segundo curso: Estudio de campo Aplicación de instrumentos y resultados.
3. Tercer curso: Elaboración de propuestas y materiales de apoyo.
Hemos defendido la puesta en marcha y la continuidad del trabajo en red porque
consideramos que la tarea de renovación metodológica no tiene un final predeterminado,
sino que exige un esfuerzo continuado sujeto siempre a un proceso de revisión y evaluación.
Estamos de acuerdo en que el esfuerzo final es responsabilidad docente y discente, pero
también creemos que la responsabilidad inicial corresponde a las Administraciones públicas
y a las universidades, dotando de medios formativos e informativos adecuados para facilitar
la tarea colaborativa de innovación. Además de personal, la renovación pedagógica y
metodológica debe ser un esfuerzo institucional y colectivo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Ballester, L., Orte, C., Oliver, J.L., March, M. (2004). Metodología para el trabajo
socioeducativo en red. Comunicación recogida en el IV Congreso Estatal del/a
Educador/a Social. Santiago de Compostela. 30 de septiembre, 1 y 2 de octubre de
2004.
Dabas, Elina (2006). Viviendo Redes. Experiencias y Estrategias para fortalecer la trama
social. Buenos Aires: Ediciones CICCUS.

859


Instituto de Ciencias de la Educación (2009). Memoria Redes 08-09. Alicante. Universidad
de Alicante. Servicio de Publicaciones del ICE.
Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Propuestas para la renovación de las
metodologías educativas en la universidad. Madrid. Secretaría General Técnica.
Subdirección General de Información y Publicaciones.
Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad (2009). Proyecto Redes de
Investigación en Docencia Universitaria. Convocatoria 2009-2010. Alicante. BOUA
- Boletín Oficial de la Universidad de Alicante. 6 de octubre de 2009.
Grupos de Google. http://www.google.es/
Anexos.

Anexo I: Membrete de una Red con la mascota incluida.
PROGRAMA REDES – Instituto de Ciencias de la Educación

ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA
UNIVERSIDAD. COORDINACIÓN DE TAREAS DE
ADAPTACIÓN.

Anexo II.- Planificación de actividades de la red.

860


FECHA

ACTIVIDAD

Octubre PUNTO DE
2009
PARTIDA
03-11 SOLICITUD
2009
DE LA RED
01-12
PRIMER
2009
CONTACTO

16-02
PRIMERA 2010
REUNIÓN 17-02 / 15-03 de 2010 16-03
SEGUNDA 2010
REUNIÓN 17-03 / 19-04 de 2010 20-04
TERCERA 2010
REUNIÓN 21-04 / 12- 05 de 2010 13-05
TERCERA 2010
REUNIÓN 14-05 / 07-06 2010
08-06REUNIÓN 2010
FINAL
Junio
MEMORIA 2010
ICE
Julio
CONGRESO 2010
Y PUBLICA CIONES

TEMA DE TRABAJO

OBSERVACIONES

Constitución del equipo de la Red.
Convocar reunión
Consensuar el Plan de trabajo.
del equipo.
Aprobación del proyecto de trabajo.
Reunión del
Presentación de la solicitud.
equipo.
Puesta en marcha de la Red.
Contacto virtual.
Aspectos organizativos.
Aplicación del Programa.
Reunión del
Presentar propuestas de trabajo.
equipo.
Propuestas metodológicas.
Distribución de
Congresos y Publicaciones.
trabajo individual.
Trabajo individual por especialidades
Comentar las actividades realizadas.
Delimitar
Analizar los materiales elaborados.
subgrupos por
Proponer el trabajo de la segunda fase. temas de trabajo
Distribuir tareas (propuesta)
Trabajo individual por subgrupos
Analizar los documentos elaborados.
Recurso:
Tecnología de comunicación.
GRUPOS de
Distribución de tareas individuales.
Google
Trabajo individual por subgrupos.
Planificación del trabajo.
Delimitar
Aportaciones Jornadas de Redes.
comunicaciones.
Trabajo de elaboración de comunicaciones.
Concretar y enviar comunicaciones.
Continuidad de la Red y Memoria final.
Elaboración y entrega de la Memoria
final del proyecto 2009-2010.
Participar en las Jornadas Redes 2010.
Preparar materiales para publicaciones.

Anexo III: Cuadro de especificación de actividades
Participante

J. F. H. ©
N. A. C.
J. M. P. S.
A. M. V. M.
M. T. T. Y. ©
J. D. Á. T.
S. G. C.
A. M. P.

Pautas de
observación

De los PAT

Análisis de
documentos
Parte de los PAT
Parte de los PAT
Parte de los PAT
Parte de los PAT

Revisión de
cuestionario

Secundaria
Secundaria
Secundaria
Secundaria
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad

861

Análisis de
documentos

Aporte de otros
documentos
Centralizar

Didáctica
Doctorado
Facultades

Centralizar
Formación ICE
Formación CEFIRE


Anexo IV.- Instrumento de Google: Grupos.

862

José Daniel Álvarez Teruel. Facultad de Educación. Universidad de Alicante
Alfred Moncho Pellicer. Facultad de Educación. Universidad de Alicante
Producción científica 2008-2013 Nicolás Alonso Cadenas. IES Jorge Juan. Alicante
Alexander López Padrón. Universidad Agraria de La Habana. Cuba

Introducción
Los cambios en el sistema universitario español precisan de
un proceso de reflexión. La Administración debe asumir esa
tarea, informar, concienciar y formar al profesorado.
La Universidad de Alicante, diseñó el Programa de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria, gestionado por el
ICE, que pasa de 22 Redes y 176 participantes del curso
2001-02, a 76 Redes y 774 participantes el curso 2008-09.
Podemos estar generando, un incremento cuantitativo de
grupos de trabajo que no se corresponda con la evolución
cualitativa del trabajo colaborativo que se pretende.

Marco Teórico
a)El trabajo en equipo: creencia. Grupo de

personas que ejecutan un proyecto de forma
coordinada, especializadas y responsables de un
cometido del proyecto.
b)El trabajo en red: trabajo colaborativo. Una
articulación colectiva, una colaboración estable y
sistemática que potencia el trabajo en equipo. No
existen espectadores, y quien no intervienen no
tienen cabida. Surge de la incorporación de las
nuevas tecnologías al mundo laboral.

Desarrollo de la Investigación
Objetos de trabajo:

a) Constitución de la red:
1.- Motivación inicial: ideas claras de los miembros.
2.- Constitución de un equipo multidisciplinar: con
una buena selección, organización de elementos
personales y materiales, coordinación, y medios
tecnológicos.
3.- Estructura institucional: que aporte recursos,
información, formación y comunicación y relación con
otros equipos. Programa de Redes de Investigación en

Docencia Universitaria 2009-2010 (BOUA, 6/10/2009).
4.- Proyecto de trabajo: originado en una necesidad y

compartido por todos los integrantes del equipo.

b) Funcionamiento de la Red:
1.- Planificación específica de actividades:

delegación de responsabilidades y organización de
elementos delimitando funciones y tareas según su rol en
la red: coordinador/a y miembros con distinta
especialización.
2.- Puesta en práctica: medio de comunicación virtual
(GRUPOS de Google); bibliografía; y buscar el máximo
rendimiento al trabajo realizado: formación, difusión y
promoción.
3.- Evaluación formativa: inicial, continua, final.

Conclusiones

1.Un proyecto de trabajo en red debe basarse en la
convicción de que trabajar en equipo es una
necesidad, y la mejor forma de trabajar.
2.Hay que contar con un equipo multidisciplinar.
3.No acotar la vida del proyecto de trabajo a un
curso académico. La renovación metodológica no
tiene final predeterminado, y exige un esfuerzo
continuado y un proceso de revisión y evaluación.
4.La responsabilidad inicial corresponde a las
Administraciones públicas y a las universidades,
dotando de medios formativos e informativos
adecuados para facilitar la tarea colaborativa.
5. La renovación pedagógica y metodológica debe
ser un esfuerzo institucional y colectivo.

Referencias bibliográficas.

Ballester, L., Orte, C., Oliver, J.L., March, M. (2004). Metodología para el trabajo socioeducativo en red.
Comunicación recogida en el IV Congreso Estatal del/a Educador/a Social. Santiago de Compostela. 30 de
septiembre, 1 y 2 de octubre de 2004.
Dabas, Elina (2006). Viviendo Redes. Experiencias y Estrategias para fortalecer la trama social. Buenos
Aires: Ediciones CICCUS.
Instituto de Ciencias de la Educación (2009). Memoria Redes 08-09. Alicante. Universidad de Alicante.
Servicio de Publicaciones del ICE.
Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en
la universidad. Madrid. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones.
Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad (2009). Proyecto Redes de Investigación en Docencia
Universitaria. Convocatoria 2009-2010. Alicante. BOUA - Boletín Oficial de la Universidad de Alicante. 6 de
octubre de 2009.


TRANSICIÓN A LA UA: YA ERES DE LOS NUESTROS
José Daniel Álvarez Teruel1, José Miguel Pareja Salinas2
Raquel María López López3 , Marina Moliner Timoneda 3
1


2

Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante.
3


RESUMEN
El alumnado sufre al cambiar de institución. El instituto proporciona un entorno más
cercano, familiar y amable que la universidad, y esa diferencia es percibida cuando se
produce la transición, que presenta varios frentes: la fase previa, de toma de decisiones;
la fase intermedia, de medios para el cambio; y la fase final, de evaluación de la
idoneidad de lo decidido.
Con la presente comunicación pretendemos ofrecer un modelo de transición que dé una
respuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica
universitaria, a esta situación. Para ello trataremos de definir varios planes de
intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una
temporalización detallada. Para que pueda ponerse en marcha el próximo curso con un
gasto mínimo, utilizando los recursos que se disponen con algunas variaciones en su
actual organización.

Palabras clave: transición, secundaria, orientación, evaluación.

INTRODUCCIÓN
El alumnado sufre al cambiar de institución. En todos los cambios hay algún tipo
de sufrimiento y muchas resistencias. Y las respuestas que damos las personas a los
cambios son tan diversas como las mismas personas, o incluso más, porque cada uno
también reacciona a los cambios de distinta manera según muchos factores.
Para no entrar en un catálogo de diferencias psicológicas, que siendo necesario
su estudio no nos guiaría eficazmente en este momento, queremos enfocar el problema

875


del cambio de Bachillerato, del Instituto de Educación Secundaria, a la Universidad,
como un problema de satisfacción de las necesidades según el modelo de Maslow
(1991). Y lo vamos a definir del siguiente modo: consideramos el estudio como una
necesidad de reconocimiento y autorrealización, las más altas de la pirámide que
estableció este autor como jerarquía de necesidades del ser humano (Anexo 1); por lo
que el alumnado que llega, para obtener éxito en la nueva situación, para poder abordar
esas necesidades más altas debe tener cubiertas las necesidades que están por debajo, es
decir, las básicas (relacionadas con la fisiología y su equilibrio, la salud), las de
seguridad y protección (física, recursos, moral, propiedad privada...) y las de afiliación y
afecto (no solo de relación, amistad-compañerismo o amor, sino también de
participación y asociación, y en este sentido cabe lo deportivo, cultural y recreativo).
El alumnado ha estado estudiando, satisfaciendo sus necesidades de
reconocimiento y autorrealización a través del estudio en el Bachillerato para ir a la
Universidad y empezar una carrera académica que le lleve a una profesión, porque tenía
satisfechas otras necesidades básicas que le permitían dedicarse a estudiar. Al cambiar
de institución, si alguna de esas necesidades que antes tenía cubiertas deja de estarlo se
convertiría en prioridad, por lo que abandonaría las más altas, o las postergaría, o
trataría de hacerlo de otra forma, lo que puede significar en la práctica el fracaso o el
abandono de los estudios.
Por eso un proyecto de transición del Instituto a la Universidad ha de ser, ante
todo, un intento de inclusión en nuestra comunidad del nuevo alumnado, un esfuerzo
afanoso por que se sienta partícipe y co-protagonista de la institución, cumpliendo así
con su necesidad de afiliación y afecto, que supondría garantizar también las anteriores,
básicas y de seguridad. Es decir, que para que estudie debe sentirse “uno de los
nuestros”, y eso se hace con un Programa de Acogida.
Un buen Programa de Acogida debe conseguir que el nuevo alumnado reduzca
el tiempo de adaptación a los cambios, le oriente en la satisfacción de las necesidades
básicas, de seguridad y afiliación-afecto, y le sitúe en la tesitura de continuar con su
proyecto de construcción personal, académica, vocacional y profesional. O sea, debe
optimizar su adaptación a la nueva institución y su entorno y preparar el éxito
académico.
Después quedará otro reto, el de la prevención del abandono y re-orientación
hacia otro cambio, si se descubre que los estudios elegidos no cumplen con sus
expectativas, no conducen a la profesión que desean o ha virado la dirección de su
876


vocación, o no se sienten con fuerzas o capacidades para continuar. Todo esto forma
parte también de la transición, pero no del Programa de Acogida.
La transición implica, desde nuestro punto de vista, tres momentos diferentes:
1. El primero, durante 2º de Bachillerato, implica el proceso de orientación que
supone preparar y abordar la toma de decisiones vocacional y académica, y
que compromete a profesionales tanto de los institutos como de la universidad.
2. El segundo sería el de la Acogida, desde junio hasta los primeros exámenes, en
el que la responsabilidad, aún siguiendo siendo compartida, requiere más
protagonismo de la institución universitaria.
3. El tercero, que cierra la transición, sería el de la revisión y evaluación de todo
el proceso, buscando mejoras para los que quieran continuar o, para los que no
lo deseen, iniciando la orientación para un nuevo cambio, que ahora sería
competencia exclusiva de los profesionales de la Universidad.
En esta comunicación nos centraremos fundamentalmente en el segundo
momento definido, en la Acogida, porque consideramos que es el nexo de unión entre
las dos realidades que el alumnado deja y va a encontrar. Y también, porque no decirlo,
por motivos de espacio.

MARCO TEÓRICO
Partimos del planteamiento teórico de Bronfenbrenner y Ceci (León. 2007),
considerando un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT), que contempla el
desarrollo como un proceso derivado de las características personales (biológicas), y del
ambiente, tanto del presente como del pasado y dentro de una continuidad de cambios
que ocurren a través del tiempo. Lo que implica que, para que ocurra esa continuidad
deben existir interconexiones sociales entre unos momentos y otros, una comunicación
entre ellos, una coordinación entre instituciones, como en nuestro caso. Sobre todo en
momentos importantes, en los que se produce un cambio entre contextos, lo que en el
marco de la teoría se denomina “transición ecológica”. En él, la posición de una persona
en el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de
entorno, o de ambos a la vez. (Vogler. 2008).
¿Qué es lo que ocurre en el momento del paso del instituto a la universidad, en el
que se dan muchos cambios que coinciden con diferentes situaciones madurativas con
las que los universitarios los afrontan?. Según estos autores, el soporte social y la
continuidad y coherencia entre contextos son las principales variables contextuales que
877


interactúan con los aspectos motivacionales y emocionales, dentro de los
factores/mediadores personales, para definir la transición. Es decir, que hemos de
preocuparnos:
a) Por la calidad y cantidad del soporte social del alumnado: quién y cómo le
facilita sus necesidades básicas y de seguridad- vivienda, alimentación, recursos
económicos, etc. (La familia).
b) De establecer una continuidad coherente con el trabajo realizado en los
institutos, que habrá que conocer y de los que habrá que extraer la información
necesaria para que se produzca de hecho la continuidad. (Los institutos).
c) Y por conocer y estimular los aspectos motivacionales y emocionales en este
momento. (Las personas).
No es la primera vez que se han ensayado propuestas para mejorar la transición
entre estas dos etapas educativas (Gairín. 2009). Pero sus objetivos han ido dirigidos a
la captación de estudiantes, y pocas abordan los procesos de orientación y tutoría. En
este estudio, en todos los casos estudiados, las actuaciones son “medidas estructurales
que no siempre responden a las dificultades con que se encuentran los estudiantes o a
sus preocupaciones implícitas (percepciones y expectativas, básicamente)”.
Por otro lado, tanto el nuevo alumnado como la institución, quieren conseguir
éxito académico, y la acción tutorial, como estructura marco en la que se integra la
transición y, dentro de ella, las Jornadas de Acogida, no puede ni debe tener otro
objetivo, ni va a mirar para otro lado, ni se ocupará de trabajar en fuegos artificiales,
sino en lo que de verdad importa. Como observamos en el artículo de Sebastián
Rodríguez (2004), los resultados manifiestan que el rendimiento previo (la nota de
acceso a los estudios universitarios) ha sido el indicador más significativo a la hora de
explicar las diferencias de rendimiento entre dos grupos de estudiantes. Lo que, para
nuestro trabajo, implica que hay que priorizar programas de acción tutorial de mejora de
las estrategias de aprendizaje entre el alumnado que ha obtenido peores calificaciones
en la PAU. Pero esto no será objeto de la intervención tutorial en los primeros
momentos, sino en una segunda andanada de medidas, quizá en el mes de noviembre.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN PROPUESTA DE TRABAJO.
Como apuntábamos en el resumen y matizábamos posteriormente, nuestro
empeño está en conseguir un documento que sirva para la práctica de un modelo de
transición, definiendo varios planes de intervención, desarrollados en múltiples
878


actividades, por los agentes necesarios, con una temporalización detallada. Ese sería
nuestro objeto de trabajo.
También hemos aclarado que trabajaríamos desde la acogida, por lo que la
propuesta que vamos a realizar se centra en acciones de acogida para la entrada del
alumnado en la universidad.
La metodología de trabajo que vamos a utilizar es la de la propia experiencia en
tareas de orientación en educación secundaria y en acciones de tutorización universitaria
de los autores/as de la comunicación, y la revisión bibliográfica, todo ello para
organizar un proyecto de intervención que plantee acciones de acogida en el proceso de
transición educación secundaria – universidad.
Un problema añadido es el de la constatación de los factores relacionados con la
calidad de las transiciones académicas. En algunas revisiones de la investigación no se
ha producido un planteamiento comprensivo y profundo. En otras se sugiere superar el
concepto de rendimiento académico como factor predictor de éxito académico
(Rodríguez, 2004). prestando más atención, entre otros a: “la satisfacción de la propia
experiencia universitaria, el desarrollo personal del estudiante, y la adquisición,
mejora/desarrollo de las habilidades de gestión personal.” Por otro lado sugiere tomar
en consideración factores estructurales (tipo de centro de procedencia, estudios de los
padres, ubicación geográfica) y otros factores “dinámicos: los motivos de elección de
estudios; la percepción de las potencialidades y debilidades de su formación previa; la
importancia de la información/orientación previa a la transición a la universidad como
mecanismo de prevención del fracaso o frustración de las expectativas iniciales”. E
incluso exhorta a utilizar una metodología cualitativa…
Es decir, que hay que investigar, al mismo tiempo que intervenimos, para
recoger datos y observar las mejoras que produce esta acción tutorial, con el fin de
comprobar si es útil y merece la pena todo este esfuerzo.
Para la elaboración de este programa de intervención vamos a articular una serie
de criterios previos:
a) Utilizar los medios de que dispone la universidad, con el fin de optimizar
recursos, redistribuyendo funciones del personal que ya está implicado en
situaciones parecidas.
b) Utilizar alumnado voluntario (si hay tradición) o becados (si existe la
modalidad).

879


c) Generar un modelo comunicativo, con publicidad y otros recursos sociales y
telemáticos, para darlo a conocer anualmente y que sirva de medio de
intercambio durante el proces
La estructura del Programa esta organizada en tres apartados o planes:
1. Plan “Te ayudo con los papeles”.
2. Plan “Bienvenida y conocimiento mutuo”.
3. Plan “Cómo resolver problemas”.
Estos planes están diferenciados porque se corresponden con contenidos
específicos a desarrollar. Pero estos contenidos tienen continuidad en el tiempo, por lo
que existe una relación necesaria entre ellos. Veamos el desarrollo de cada uno de ellos.

Plan “Te ayudo con los papeles”
El desarrollo de este plan de trabajo para facilitar la acogida del alumnado de
educación secundaria tiene un objetivo claro: facilitar la cumplimentación de la
burocracia al tiempo que se tienen en cuenta las decisiones vocacionales de los futuros
alumnos. Para conseguir este objetivos desarrollaremos las siguientes acciones:

Acción Temporalización

1

Durante la PAU

Descripción

Recursos y procedimiento

Resolver dudas, crear
un ambiente relajado
y con buen clima,
derivar problemas a
otras instancias.

Grupos de alumnos/as
voluntarios animadores.
Algún profesor coordinador
con ordenador y teléfono
por aula.
Auxilios de primera
necesidad: agua, caramelos,
pañuelos, bolígrafos,
abanicos, botiquín,…

2

Durante la
matriculación

Ayudar en la
cumplimentación de
formularios, resolver
dudas, atender a las
familias, contribuir a
crear un buen clima y
derivar problemas a
otras instancias.
Comprobar
sucintamente las
decisiones
880

Grupos de alumnos
voluntarios animadores.
Algún administrativo
coordinador con acceso a
los recursos de la
Universidad.
Un orientador vocacionalprofesional-académico con
acceso a historiales del
alumnado


vocacionales (para
evitar matrículaciones
“por simpatía”)

Plan “Bienvenida y conocimiento mutuo” (¡Bienvenidos!. ¿nos presentamos?).
Este segundo plan para desarrollar acciones de acogida pretende ser una
continuación del primero pero en otro entorno de las necesidades del alumnado en
tránsito a la universidad. Con este plan queremos crear un ambiente acogedor para que
el alumnado no se sienta solo y se vea, desde el primer día, atendido e incluido en la
institución.
Para hacer grupo, el primer paso es presentarse, después profundizaremos en el
conocimiento para, a continuación, crear confianza. Esto último no es labor de un día, y
será fruto del trabajo de muchos meses pero, para instaurarla, hay que conocerse muy
bien y no debe ser en una sola dirección: el conocimiento debe crearse
bidireccionalmente, y a la vez si es posible. A todo este proceso de presentarnos y
conocernos le llamaremos Jornadas de Acogida, y sugerimos que duren dos días, dos
mañanas preferentemente.
Como criterio, iremos de lo concreto a lo general, de la escuela o facultad al
campus, y de la carrera elegida a las opciones culturales, recreativas y deportivas.
Y al igual que en el primer plan, hay una serie de acciones secuenciadas a
realizar para llevar a cabo esta intervención.


1

Descripción

Recursos/procedimiento

En la escuela o facultad, reunir a Alumnado voluntario (o
todos los nuevos alumnos para
becado), con profesores
darles la bienvenida con un
tutores, interactúan
Día 1, sesión 1
audiovisual. A continuación el
libremente entre el nuevo
decano o quien le sustituya
alumnado, con distintivos
presenta al profesorado y hace un fácilmente reconocibles.
breve recorrido por las
asignaturas del primer
cuatrimestre. Por último explica
en qué van a consistir las
jornadas de acogida

Almuerzo de trabajo. Establecer El nuevo alumnado se divide
un grupo de ayuda mutua entre
en grupos de entre 5 y 10
alumnos con un horario parecido personas al que se le asigna
881


2

3

y que, con la guía de los tutores, un alumno voluntario tutor.
realicen una visita por los
Cada profesor tutor tendrá
Día 1, sesión 2
distintos espacios de la escuela o bajo su cargo a dos o tres de
estos grupos.
facultad y se les facilite una guía
“quién es quién” y otra de
“recursos útiles de la facultad”
Con los tutores, volver a una sala Cuestionarios llevados a cabo
donde realizar algunos
por los tutores (profesores y
cuestionarios sobre sus
alumnos)
Día 1, sesión 3
decisiones vocacionales y
académicas, necesidades,
intereses, motivaciones, y otras
informaciones que sirvan para
facilitar la vida universitaria.

Segunda charla con las
autoridades académicas sobre
normas de funcionamiento y
organización: horarios, prácticas, quejas, evaluación, movilidad, idiomas, participación.…

Apoyo de los tutores
(profesores y alumnos)
durante la actividad

4

Día 2, sesión 1

5

Almuerzo y visita al campus con Cada alumno tutor irá con su
los tutores (profesores y
grupo siguiendo distintos
alumnos), igual que la sesión del itinerarios elaborados para no
Día 2, sesión 2 día anterior (conocer recursos
ir todos juntos
personales, materiales e
institucionales: bibliotecas,
cafeterías, comunicaciones, …)

6

Ayudar al alumnado a utilizar la Sala de ordenadores con los
web de la universidad y darles a
tutores
conocer todas o muchas de sus
Día 2, sesión 3 posibilidades: buscar apuntes o
prácticas, hacer preguntas,
reservar pistas deportivas…
Por otro lado, entregar una guía
de “facilities” del estudiante:
carnets para transporte o
compras, empresas con
descuentos, becas, ocio, deporte,
fiestas universitarias, cultura…

Plan “Cómo resolver problemas”.
Este plan podría cerrar de forma adecuada la acogida del alumnado de educación
secundaria a la universidad. Ya comentamos al principio que jugábamos con criterios de

882


rentabilidad y optimización de recursos, por lo que hemos intentado que las propuestas
vayan en la línea de la austeridad y no resulten especialmente complejas de asumir ni de
realizar.
El objetivo de este último plan es crear competencias en el nuevo alumnado para
que sea capaz de solucionar sus problemas de manera correcta, sin sentirse solo ni
dependiendo de otros; que sea capaz de pedir ayuda y de valerse por sí mismo según la
situación. Al mismo tiempo debe servir para revisar las distintas situaciones del
alumnado. Por así decirlo, se trata de la segunda parte de la Jornada de Acogida, una
sesión aplazada para que, una vez hayan surgido los problemas puedan abordarse en los
grupos de ayuda mutua creados con la colaboración de los tutores.
Para operativizar esta propuesta de trabajo hay que realizar una acción concreta.

1

Descripción

Analizar distintos problemas
y buscar, para cada uno, qué
de la Jornada de recursos de la Universidad
(psicológicos, orientación,
Acogida,
idiomas, bibliográficos,
durante una sexual y otros temas de salud,
ganar algún dinero-becas…)
sesión de 2-3
podrían solicitarse y de qué
horas.
manera. Trataríamos de
establecer dónde y a quién
acudir en según qué
circunstancias.
Un mes después

Mediante la técnica de análisis
de casos en grupo si no hay
nadie dispuesto a contar qué le
ocurre.
Los grupos de ayuda mutua,
con su alumno tutor en un aula,
junto a otro grupo del mismo
profesor tutor, que está
pendiente de cómo va
desarrollándose la actividad y
luego evalúa con los alumnos
tutores.

Una vez aplicados los protocolos de actuación, o incluso antes de proceder a su
aplicación, nos podemos plantear varias cuestiones, de cuya respuesta va a depender
mucho el éxito o el fracaso de nuestra orientación y ayuda:
a) ¿Cómo sabemos que todo esto va a mejorar el éxito académico del alumnado?.
b) ¿Cómo sabemos que todo esto va a ser útil?.
c) ¿Merece la pena todo este esfuerzo?.
d) ¿Qué va a mejorar?.
Y aquí entramos en el terreno de la reflexión. Evidentemente cualquier acción de
ayuda y orientación en cualquier ámbito de la vida o de la profesión se hace o se solicita
buscando una mejora. Es obvio. Luego en el terreno educativo, y mas cuando hablamos
de transición, de salto entre niveles educativos, no es sólo una necesidad, sino
883


fundamentalmente una obligación. Unos de practicarla, y otros de reclamarla. Incluso,
llegado el caso, la legislación nos ampara. Pero mal pronóstico le vemos si para orientar
hay primero que legislar.
Esta afirmación planteada debe ser una convicción, personal e institucional, para
que sea efectiva. No debemos dejar que nos asalte la duda. Estamos convencidos de que
es útil y merece la pena porque va a redundar en una mejora personal y académica de
nuestro alumnado. Y quien no piense así ha errado la profesión.
Luego podemos hablar de contenidos, de temporalización, de idoneidad, de
recursos, de… Aspectos ya meramente funcionales y que constituyen la práctica
cotidiana de los planes de acogida.

CONCLUSIONES
Hemos tratado de justificar la necesidad de abordar decididamente un Proyecto
de Transición del instituto a la universidad, dentro del marco de la Acción Tutorial
Universitaria, que se lleve a cabo en colaboración con las dos instituciones, que
intervenga con el alumnado y sus familias, y que incluya unas Jornadas de Acogida que
traten de reducir el tiempo del proceso de inclusión del nuevo alumnado; jornadas que
hemos tratado de diseñar sucintamente, a modo de ejemplo, para que puedan servir de
referente para la realización de un proyecto más ajustado.
Y para finalizar, planteamos algunas reflexiones que pueden complementar la
buena práctica de acciones de transición del alumnado de Bachillerato a las aulas
universitarias.
Es importante recordar que hay que poner en marcha un proceso coordinado de
transición de bachillerato a la universidad que incluya un sistema de evaluación
cualitativa (también de satisfacción, de motivaciones y expectativas), además de unos
indicadores sobre rendimiento y abandono, comparables con un grupo de control para
comprobar que, efectivamente, un buen programa de acción tutorial de transición y
acogida del nuevo alumnado es un instrumento eficaz que mejora la calidad de la
atención educativa que imparte la universidad.
A los nuevos estudiantes, en la última sesión con sus tutores, les diríamos: “Ha
finalizado el proceso de acogida, esta acción tutorial ha tratado de satisfacer algunas de
las necesidades más imperiosas de la nueva situación y ahora podemos decir con sano
orgullo: "ya eres de los nuestros". Perteneces a nuestra comunidad, a la comunidad
educativa de la Universidad de Alicante; eres diferente a todos pero, como ellos, uno de
884


los que participarán en agrandar y mejorar el conocimiento. Sólo te queda estudiar.
Estudiar para forjarte un camino, una carrera personal y profesional en estos
maravillosos años de estudio. Pero eso es otra historia. Una historia en la que la Acción
Tutorial Universitaria seguirá escribiendo muchos episodios. Te invitamos a participar
en ella en nuestro próximo capítulo: un grupo dialógico de mejora de tus habilidades de
aprendizaje”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Blasco, C. (2004). Orientación para transición entre la educación secundaria y la
universidad. Proyectos de Innovación en Tutorías. Universidad de Valencia.
Corominas, E. (2001). La Transición a los estudios universitarios. Abandono o cambio
en el primer año de la universidad. Revista de Investigación Educativa, 19, (1);
127-151.
Figuera, P. (2006). La transición Enseñanza Secundaria Obligatoria/ trabajo En Álvarez,
M. (Ed.) La Acción Tutorial: su concepto y su práctica, pp. 189-21. Madrid:
MEC- Instituto Superior de Formación del Profesorado.
Gairín, J., Muñoz, J., Feixas, M. y Guillamón, C. (2009). La transición Secundariauniversidad y la incorporación a la Universidad. La acogida de los estudiantes.
Revista Española de Pedagogía, 242.
León, Ch. (2007). Secuencias de desarrollo infantil integral. Caracas. UCAB.
Maslow, A. (1991). Motivación y personalidad. Tercera edición. Madrid. Díaz de
Santos
Rodríguez, S., Fita, E, y Torrado, M. (2004). El rendimiento académico en la transición
secundaria-universidad. Revista de Educación. 334. 391 – 414.
Sánchez, P., Lupiani, N., Silva, P. (2010). Programa de transición a la universidad para
el alumnado con discapacidad. Comunicación recogida en el Congreso de
Atención a la diversidad. Elx. Alicante.
Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead, M. (2008) La investigación sobre las transiciones
en la primera infancia: Análisis de nociones, teorías y prácticas. Cuadernos
sobre Desarrollo Infantil Temprano N° 48. La Haya, Países Bajos: Fundación
Bernard van Leer.
Anexos.
Anexo 1.- Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades.

885


886

TRANSICIÓN A LA UA: YA ERES DE LOS NUESTROS
José Daniel Álvarez Teruel. Facultad de Educación. Universidad de Alicante; José Miguel Pareja Salinas. Departamento de
Orientación. IES Las Lomas. Alicante;Raquel María López López. Facultad de Educación. Universidad de Alicante
Marina Moliner Timoneda. Facultad de Educación. Universidad de Alicante

Desarrollo de la Investigación
Objeto de trabajo: conseguir un documento para practicar
un modelo de transición, definiendo varios planes de
intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los
agentes necesarios, con una temporalización detallada.
Criterios previos:

Introducción

El alumnado sufre al cambiar de institución.

La transición tiene varias fases: previa (toma de decisiones);
intermedia (medios para el cambio); y final (evaluar lo
decidido).
Para que estudie debe sentirse “uno de los nuestros”, y eso se
hace con un Programa de Acogida.

La transición implica tres momentos diferentes:
1.Durante 2º de Bachillerato: orientación para la toma de

1.Utilizar los medios de la Universidad (optimizar recursos).
2.Utilizar alumnado voluntario o becados (si existen).
3.Generar un modelo comunicativo anual y de intercambio.

Estructura del programa:
Plan 1.- “Te ayudo con los papeles”.
Plan 2.- “Bienvenida y conocimiento mutuo”.
Plan 3.- “Cómo resolver problemas”.
PLAN 1.- TE AYUDO CON LOS PAPELES
Temporalización

Descripción

Durante la

Acción

Resolver dudas, crear un
ambiente relajado y con
buen clima, derivar
problemas a otras
instancias.

Marco Teórico
Hemos de preocuparnos:
a)Por la calidad y cantidad del soporte social del alumnado:
quién y cómo le facilita sus necesidades básicas y de seguridad.
(La familia).
b)De establecer una continuidad con el trabajo realizado en los
institutos, que habrá que conocer. (Los institutos).
c)Por conocer y estimular aspectos motivacionales y
emocionales en este momento. (Las personas).
El nuevo alumnado y la institución, quieren conseguir éxito
académico. La acción tutorial es la estructura en la que se
integra la transición y, dentro de ella, las Jornadas de Acogida.

2

Durante la
matriculación

Temporalización

1

Día 1, sesión 1

2

Día 1, sesión 2

3

Día 1, sesión 3

4

Día 2, sesión 1

Día 2, sesión 2

6

PAU

decisiones vocacional y académica (IES y Universidad).

2.La acogida, de junio a los primeros exámenes. (Universidad).
3.Revisión y evaluación de todo el proceso. (Universidad).

PLAN 2- BIENVENIDA Y CONOCIMIENTO MUTUO
Acción

5

1


Alumnado voluntario
animador. Algún profesor
coordinador con ordenador y
teléfono por aula.
Auxilios de primera
necesidad: agua, caramelos,
pañuelos, bolígrafos,…
Ayudar en cumplimentar
Alumnado voluntario
formularios, dudas,
animador. Algún
atender a las familias,
administrativo coordinador
crear un buen clima y
con acceso a los recursos de la
derivar problemas.
Universidad.
Comprobar decisiones
Un orientador vocacionalvocacionales para evitar
profesional-académico con
matrícula “por simpatía”
acceso a historiales del
alumnado

Día 2, sesión 3

PLAN 3.- COMO RESOLVER PROBLEMAS

1

Descripción


Analizar distintos problemas Mediante la técnica de análisis
y buscar, para cada uno, qué de casos en grupo si no hay
recursos de la Universidad nadie dispuesto a contar qué le
ocurre.
después de la (psicológicos, orientación,
idiomas, bibliográficos,
Los grupos de ayuda mutua,
Jornada de
sexual y otros temas de
con su alumno tutor en un
salud, ganar algún dineroaula, junto a otro grupo del
Acogida,
becas…) podrían solicitarse mismo profesor tutor, que está
durante una
y de qué manera.
pendiente de cómo va
sesión de 2-3 Trataríamos de establecer desarrollándose la actividad y
dónde y a quién acudir en luego evalúa con los alumnos
horas.
según qué circunstancias.
tutores.
Un mes

Descripción

Recursos/procedimiento

En la escuela o facultad, reunir a
Alumnado voluntario (o
todos los nuevos alumnos para
becado), con profesores
darles la bienvenida con un
tutores, interactúan libremente
audiovisual. A continuación el
entre el nuevo alumnado, con
decano o quien le sustituya presenta
distintivos fácilmente
al profesorado y hace un breve
reconocibles.
recorrido por las asignaturas del
primer cuatrimestre. Por último
explica en qué van a consistir las
jornadas de acogida
Almuerzo de trabajo. Establecer un El nuevo alumnado se divide
grupo de ayuda mutua entre
en grupos de entre 5 y 10
alumnos con un horario parecido y personas al que se le asigna un
que, con la guía de los tutores, alumno voluntario tutor. Cada
realicen una visita por los distintos profesor tutor tendrá bajo su
espacios de la escuela o facultad y
cargo a dos o tres de estos
se les facilite una guía “quién es
grupos.
quién” y otra de “recursos útiles de
la facultad”
Con los tutores, volver a una sala Cuestionarios llevados a cabo
donde realizar algunos
por los tutores (profesores y
cuestionarios sobre sus decisiones
alumnos)
vocacionales y académicas,
necesidades, intereses,
motivaciones, y otras informaciones
que sirvan para facilitar la vida
universitaria.
Segunda charla con las autoridades
Apoyo de los tutores
académicas sobre normas de
(profesores y alumnos) durante
funcionamiento y organización:
la actividad
horarios, prácti-cas, quejas,
evaluación, movili-dad, idiomas,
participación.…
Almuerzo y visita al campus con los Cada alumno tutor irá con su
tutores (profesores y alumnos),
grupo siguiendo distintos
igual que la sesión del día anterior itinerarios elaborados para no ir
(conocer recursos personales,
todos juntos
materiales e institucionales:
bibliotecas, cafeterías,
comunicaciones, …)
Ayudar al alumnado a utilizar la
Sala de ordenadores con los
web de la universidad y darles a
tutores
conocer todas o muchas de sus
posibilidades: buscar apuntes o
prácticas, hacer preguntas, reservar
pistas deportivas…
Por otro lado, entregar una guía de
“facilities” del estudiante: carnets
para transporte o compras,
empresas con descuentos, becas,
ocio, deporte, fiestas universitarias,
cultura…

Conclusiones

1.Iniciar un proceso coordinado de transición Bachillerato -

Universidad con una evaluación cualitativa e indicadores de
rendimiento y abandono.
2.Un Programa de transición y acogida del nuevo alumnado
mejora la calidad de la atención educativa que imparte la
universidad.
3.A los nuevos estudiantes, en la última sesión con sus tutores,
les diríamos: “Ha finalizado el proceso de acogida, que ha tratado

de satisfacer algunas de las necesidades más imperiosas de la
nueva situación y ahora podemos decir con sano orgullo: "ya eres
de los nuestros". Perteneces a nuestra comunidad, a Universidad
de Alicante; eres diferente a todos pero, como ellos, uno de los
que participarán en agrandar y mejorar el conocimiento. Sólo te
queda estudiar. Estudiar para forjarte un camino, una carrera
personal y profesional en estos maravillosos años de estudio.
(ACCIÓN TUTORIAL)


LA ACCIÓN TUTORIAL EN SECUNDARIA COMO PUNTO DE
PARTIDA DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA.
INDICADORES DE EVALUACIÓN.
Salvador Grau Company1, José Miguel Pareja Salinas2
Ana María Vega Morales3, José Francés Herrera4

1

Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad
de Alicante
2

3

Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante

Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente

4

Departamento de Geografía e Historia. IES Gaia. Sant Vicent del Raspeig

RESUMEN
La acción tutorial universitaria es un eslabón más en el proceso de formación integral
del alumnado. Cuando ingresa en la Universidad cuenta con un historial de trabajo
tutorial en los centros educativos precedentes, que es importante conocer para seguir
planificando su orientación. Y esa información la podemos recabar en los Planes de
Acción Tutorial que desarrollan.
Para poder analizar esta documentación precisamos de unos indicadores de evaluación,
en base a un marco teórico referencial, que sería el modelo, y delimitaría el mayor o
menor ajuste del documento.
Queremos determinar concretamente si los Planes de Acción Tutorial de Bachillerato
facilitan la transición a estudios posteriores, concretamente a los universitarios, en un
sentido amplio, y desde una perspectiva a largo plazo. Y en esa línea debemos elaborar
los indicadores de observación.
Siguiendo un planteamiento global, de Orientación Permanente, que tenga en cuenta la
formación integral y de calidad del alumnado, haremos una relación lo más exhaustiva
posible de todos los elementos que contribuyen a esa educación, desde la acción
tutorial, en torno a estos ejes:
-Enseñar y aprender a ser persona.
902


-Enseñar y aprender a convivir y comportarse.
-Enseñar y aprender a pensar.
-Enseñar y aprender a tomar decisiones.

Palabras clave: PAT, orientación, evaluación, indicadores.
INTRODUCCIÓN
En el Informe Delors (1996), se determinan las líneas maestras de la educación
de este siglo XXI. Los cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser, deben ser las líneas generales de la actuación
docente. Estas llaves de acceso a planteamientos curriculares novedosos, debe ser
abierta a la ya distinción tradicional entre educación básica y permanente, esta
necesidad básica persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es
que todos aprendamos a aprender.
Nuestra Red pretende interrelacionar el paso de Secundaria a la Universidad,
prestando especial incidencia en la acción tutorial. Para analizar los Planes de Acción
Tutorial (PAT) de Bachillerato de los centros de Secundaria establecemos como criterio
general el que faciliten la transición a estudios posteriores, concretamente a los
universitarios, en un sentido amplio, es decir, desde el punto de vista vocacional, con
una perspectiva a largo plazo.
Si lo entendemos así, trataremos de continuar con una labor iniciada
anteriormente de maduración vocacional, desarrollo personal y orientación para la vida;
que tendrá su continuación, si se asume este punto de vista, en la acción tutorial de la
Universidad, que delimitará claramente sus tareas en esta dirección.
Con este planteamiento más global, de orientación permanente, que tiene en
cuenta la formación integral y de calidad del alumnado, vamos a hacer en esta
comunicación una relación lo más exhaustiva posible de todos los elementosindicadores que creemos contribuyen a esa educación, desde la acción tutorial.

MARCO TEÓRICO
Además de la propuesta de aprender a aprender surge otra obligación, que, tras
el profundo cambio de los marcos tradicionales de existencia, nos exige comprender
mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de
diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece
903


nuestra sociedad. Como indicábamos al principio, uno de los cuatro pilares básicos es el
aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia personal, escolar y
personal que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y
pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las
relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los
riesgos y retos del futuro (Delors, 1996: 16).
Una de las novedades que introduce la LOE es el haber incluido en el currículo
las competencias básicas como uno de sus elementos para poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
Las competencias básicas son aquellas competencias que debe haber
desarrollado el alumnado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su
realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de
la vida.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con
las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias
básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Si bien estas competencias están referidas al final de la etapa de Educación
obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la
escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva y
coherente. Desde los programas de acción tutorial se puede colaborar en el desarrollo de
muchas de estas competencias.
Para elaborar unas pautas de análisis, o indicadores de evaluación, nuestra
investigación nos ha demostrado que es necesario tener unos referentes, un marco o una
teoría de referencia que nos permita comprobar si lo que estamos valorando se ajusta o
904


no se ajusta a ese modelo. Por lo tanto, el que establezca el modelo, o la teoría, tendrá
en sus manos la clave para decir si un PAT concuerda y está bien o no concuerda y qué
es lo que le falta.
El intercambio de ideas, principios y los procedimientos para llegar a acuerdos
como fórmula de enriquecimiento mutuo y para conseguir metas más asequibles, han
sido las líneas de actuación de nuestro equipo.
En primer lugar, queremos determinar si los Planes de Acción Tutorial (PAT)
de Bachillerato de los Centros de Secundaria facilitan la transición a estudios
posteriores, concretamente a los universitarios, en un sentido amplio, es decir, desde el
punto de vista vocacional, desde una perspectiva a largo plazo.
Si lo entendemos así, no hablaremos solo de una puntual toma de decisiones al
finalizar el Bachillerato, ni de facilitar el acceso a la Universidad, ni de tratar los
problemas de adaptación, sino que trataremos de continuar con una labor iniciada
anteriormente de maduración vocacional, desarrollo personal y orientación permanente
que tendrá su continuación, si se asume este punto de vista, en la acción tutorial de la
Universidad, determinando y delimitando claramente sus tareas en esta dirección.
Si aceptamos estos principios tendremos que elaborar unos indicadores de
observación de los PAT de Bachillerato sobre bastantes más aspectos que los puramente
relacionados con la orientación académica. Por eso, y si seguimos con un planteamiento
más global, de Orientación Permanente, que tenga en cuenta la formación integral y de
calidad del alumnado, habremos de hacer una relación lo más exhaustiva posible de
todos los elementos que contribuyen o que creemos que contribuyen a esa educación,
desde la acción tutorial. Las pautas de análisis de los PAT de Secundaria los hemos
organizado en los siguientes ejes (ver Anexo I):
Ejes de Acción tutorial:

-Enseñar y aprender a ser persona
-Enseñar y aprender a convivir y comportarse
-Enseñar y aprender a pensar
-Enseñar y aprender a tomar decisiones

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
Para el análisis de los Planes de Acción Tutorial de Secundaria nos hemos
basado en una serie de indicadores básicos que inciden en los que consideramos como
ejes fundamentales: a) Enseñar y aprender a ser persona. b) Enseñar y aprender a

905


convivir y comportarse. c) Enseñar y aprender a pensar. d) Enseñar y aprender a tomar
decisiones.

Enseñar y aprender a ser persona.
Aprendemos a ser personas construyendo nuestra identidad, desde lo personal y
lo social. La identidad en lo personal tiene componentes en la autoestima y el
autoconcepto; en la construcción de un proyecto de vida, con unos valores y principios
de soporte, con elementos vocacionales, profesionales y laborales, con criterios sobre la
salud física, psicológica y social y con un proyecto familiar.
Pero todo esto se va desarrollando, aclarando, matizando, elaborando,
constituyendo en diferentes momentos y a diferentes velocidades, según cada uno de las
personas. Para tener una visión de conjunto lo más completa posible vamos a intentar
delimitar, a grandes rasgos, lo que deberíamos trabajar en Bachillerato, hasta los 18
años aproximadamente, y lo que hay que dejar para después, ya sea en la Universidad,
en los Ciclos de Grado Superior o como aprendizajes pendientes o sin tutelar.
A continuación, definimos un indicador de observación de los PAT del
Bachillerato relacionado con ese tema, aunque siempre en un sentido amplio, sin tratar
de concretar la actividad, sino abarcando un grupo amplio de actividades, porque hay
distintos enfoques y poco tiempo de acción tutorial en grupo para tantos contenidos.

Temas a tratar

Ser persona en
Bachillerato
Según necesidades

Ser persona en la
Universidad
Según necesidades

Autoestima y autoconcepto.
Física, psíquica, académica,
social, etc.
Indicador 1. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la autoestima y/o el
autoconcepto, sea sobre el propio cuerpo, sobre la seguridad en sí mismo, los logros
académicos, las relaciones sociales?
Estilos atributivos
Según necesidades
Según necesidades
Indicador 2. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la atribución de
causalidad de los hechos, los actos o las situaciones? (Por ejemplo: el examen lo he
suspendido porque me tiene manía…)
Proyecto de vida personal
Según necesidades
Según necesidades
y familiar
Indicador 3. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la reflexión sobre
la propia vida como proyecto a medio y largo plazo?
Valores y principios
Según necesidades
Según necesidades
Indicador 4. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el análisis de los
906


principios y valores, y su priorización como sustento de toda actividad, o de
clarificación de valores?
Uso del dinero
Organización del gasto
Ahorro, gasto, donación
Indicador 5. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje, además de la
importancia que cada cual da a lo económico, el distinto uso que podemos dar al
dinero y a los temas económicos personales y sociales
Vocación general,
Vocación profesional para
Vocación profesional y
profesional y laboral
elección académica
elección laboral
Indicador 6. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la vocación como
interés y motivación personal como autoafirmación, dentro de un campo del
conocimiento?
Indicador 7. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje los intereses
profesionales, la información sobre profesiones y sus tareas, etc.?
Indicador 8. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la información y
formación laboral, ligada o no a profesiones concretas?
Salud 1. Alimentación
Según necesidades
Según necesidades
Indicador 9. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje aspectos de la
nutrición, las dietas, el ejercicio físico, y otros temas relacionados con estos aspectos
de la salud?
Salud 2. Sexualidad
Identidad sexual. Comercialización sexual. Violencia
sexual
Indicador 10. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación
afectivo-sexual?
Salud 3. Consumo
Cannabis y otros
Multiconsumo.
sustancias
alucinógenos, estimulantes
Indicador 11. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el consumo de
sustancias, como prevención?
Salud 4. Otras
Según necesidades
Según necesidades
dependencias: juego,
sexo, trabajo…
Indicador 12. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el ocio y/o las
dependencias a determinadas acciones del tiempo libre?
Salud 5. Asumir riesgos:
Según necesidades
Según necesidades
tráfico, embarazos,
fiestas, préstamos,
operaciones quirúrgicas
estéticas o …
Indicador 13. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen los riesgos que,
habitualmente, se asumen entre los 16 y los 26 años sin valorar suficientemente las
consecuencias?
Salud 6. Emociones:
Según necesidades
Según necesidades
comprender y expresar
las propias
Indicador 14. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje algún aspecto de
la educación emocional hacia uno mismo?
907


Desarrollo moral

Dilemas morales estadios 3
y4

Dilemas morales
estadios 4, 5 y 6

Indicador 15. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen dilemas
morales?

Enseñar y aprender a convivir y comportarse
También construimos nuestra identidad desde lo social. De ahí la importancia de
aprender a convivir y comportarnos como herramienta básica para “elaborarnos”: somos
en tanto que imitamos y nos contrastamos con otros, y ese parecido y, al tiempo,
diferenciación, nos ayuda a ser individuos.
En este apartado también hay bastantes temas que no pueden llegar a abordarse
suficientemente en la ESO porque el alumnado no tiene la madurez necesaria para poder
comprender y profundizar en ellos. También haremos una diferenciación entre lo que
puede tratarse hasta los 18 años y lo que queda para después.
Temas a tratar

Convivir y
Convivir y
comportarse en
comportarse en la
Bachillerato
Universidad
Autocontrol:
Autocontrol
Autocontrol
relajación y
emocional.
emocional.
autoinstrucciones.
Comenzar
Mejorar autocontrol
Responsabilidad.
autocontrol en
en
responsabilidades
responsabilidades
Indicador 16. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el
autocontrol de alguna forma?
Habilidades sociales
Según necesidades
Según necesidades
Indicador 17. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen
habilidades sociales para mejorar el clima del grupo o solucionar un problema
social?
Habilidades de
Según necesidades
Según necesidades
Comunicación
habilidades de comunicación?
Emociones:
Según necesidades
Según necesidades
comprender y
empatizar con otros
Indicador 19. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la
educación emocional hacia los otros?
Negociar, conciliar
Mediación entre
Acuerdos
y mediar
iguales
complejos,
multilateralidad,
etc.
908


habilidades para llegar a acuerdos mediante el diálogo y/u otras técnicas?
Prosocialidad,
Según necesidades
Según necesidades
solidaridad y amor
Indicador 21. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el altruismo
o alguna acción en provecho de los otros?
Trabajo en equipo1:
Técnica básica
Aplicación
participante
Indicador 22. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trate de mejorar
como participante en un trabajo de equipo?
Trabajo en equipo2:
Técnica básica
Coordinación y
coordinador
dirección de grupos
multipropósito
coordinación y manejo de grupos?
Valores: igualdad
Según necesidades
Según necesidades
Indicador 24. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la igualdad
como valor, sea en temas de género, derechos, y cualquier otra característica de
la diversidad de las personas?
Grupos y pandillas
Según necesidades
Según necesidades
importancia y los mecanismos del grupo de iguales como elemento socializador
y de construcción de la identidad de la persona en esta edad?
Red social de apoyo
Según necesidades
Según necesidades
importancia de construir y mantener una red social que facilite ayuda y/o apoyo
ante cualquier situación personal?
Enseñar y aprender a pensar
Las actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje han de ser variadas,
flexibles y que fomenten la estimulación cognitiva del alumnado. Los centros
educativos no han de convertirse en meros reproductores de contenido, mientras los
sistemas educativos formales pretenden dar prioridad a la adquisición de conocimientos,
en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir una educación como un
todo, donde el alumnado tenga capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad
personal. Un centro educativo que no enseña a pensar a su alumnado, no cumple con los
requisitos básicos de una educación de calidad. Desde la acción tutorial debemos incluir
ambientes que generen conflictos cognitivos en el alumnado, donde se pongan a prueba
todos los aspectos generales de su capacidad, producción personal, creatividad y juicio.
Temas a tratar

Aprender a pensar
en Bachillerato
909

Aprender a pensar
en la Universidad


Técnicas y
habilidades básicas

Según necesidades

Según necesidades

Indicador 27. ¿Hay alguna actividad en el PAT en el que se trabajen técnicas y
habilidades básicas que faciliten el aprendizaje?
Tratamiento de
la información

Según necesidades

Según necesidades

Indicador 28. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el
tratamiento de la información en alguna de sus facetas?
Resolución de problemas. Según necesidades
Según necesidades
Creatividad
Indicador 29. ¿Hay alguna actividad en el PAT en el que se trabaje la resolución de
problemas como estrategia y/o la creatividad en cualquiera de sus formas?
Estilos de pensamiento
Según necesidades
Según necesidades
Indicador 30. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen distintos tipos de
pensamiento?
Pensamiento negativo y
Según necesidades
Según necesidades
salud psíquica
Indicador 31.¿Hay alguna actividad en el PATen la que se trabaje sobre distintos
tipos de pensamiento negativo

Enseñar y aprender a tomar decisiones
Tomar decisiones personales, profesionales y ante la vida son enseñanzas que
debemos aprender. Además de adquirir una calificación profesional, es preciso la
adquisición de competencias que capaciten al alumnado para hacer frente a gran número
de situaciones y a trabajar de una manera colaborativa. Aprender a hacer y a tomar
decisiones en las distintas experiencias sociales o de trabajo que se le ofrecerán al
adolescente durante su etapa de educación, son fundamentales para su desarrollo
integral como persona.
Los indicadores, dentro del programa de acción tutorial, hacen referencia a la
toma de decisiones según el conocimiento que se tenga de uno mismo y del entorno, la
toma de decisiones ya sean vocacionales, académicas o laborales
Temas a tratar
Técnica básica: definir el
problema, identificar
alternativas, buscar
información relevante,
ponderar cada elemento,

Tomar decisiones en
Bachillerato
Aprender la técnica básica
y utilizarla para continuar
estudios o no después del
Bachillerato
910

Tomar decisiones en la
Universidad
Revisión de la decisión en
función de lo que encuentra
en la Universidad.
Nuevas decisiones.


análisis de riesgos,
decisión.
Indicador 32. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de
decisiones en términos generales, utilizando una actitud planificadora, el conocimiento
de sí mismo y el del entorno?
Decisiones vocacionales
Establecer un campo o dos, Dentro de la carrera
motivador y satisfactorio
elegida, buscar campos
motivadores y
satisfactorios
decisiones vocacionales?
Decisiones académicas
Elaborar un itinerario
Reelaborar y construir un
académico
itinerario académico más
complejo y a más largo
plazo
decisiones académicas?
Decisiones profesionales y Decidir varias profesiones
Acotar las profesiones
laborales
de uno o dos campos y
siendo coherente con la
seleccionar algunas
vocación y la formación.
condiciones laborales
Reformular las condiciones
(fuera, dependencia…
laborales.
decisiones profesionales o laborales?
CONCLUSIONES
Si queremos tener en cuenta el criterio de continuidad en el proceso de transición
del Instituto a la Universidad, la acción tutorial deberá mirar hacia atrás para conocer
qué se hace en ese campo en Secundaria Postobligatoria.
Cuando revisamos los Planes de Acción Tutorial (PAT) de algunos institutos
llegamos a la conclusión de que necesitamos un modelo teórico, un marco de
indicadores, que nos permita compararlos y, a la postre, evaluarlos en relación a un
criterio.
El modelo que se utiliza en Secundaria, el de las Cajas Rojas para la Reforma
Educativa del MEC, no se agota a los 16 años, sino que podemos profundizar en él
para aplicarlo hasta los 21 años, aproximadamente.
Con esta perspectiva hemos identificado distintos temas dentro de cada Eje de
Acción Tutorial para, a continuación, definir uno o varios indicadores por cada uno de
ellos con los que evaluar-valorar los PAT de Bachillerato de los Institutos.
No pretendemos ser exhaustivos, ni creemos que algún Centro vaya a obtener
una cualificación positiva en todos los indicadores; porque lo que queremos es

911


proponer un modelo de máximos, un desarrollo lo más amplio posible de cada eje con
el que, en la elaboración posterior, cada facultad, cada grupo, cada tutor, puedan elegir
programas distintos y variados, en función de las necesidades del alumnado, para
conseguir que aprendan a pensar, a tomar decisiones, a convivir, a ser persona.


Delors, J. (1996).La educación encierra un tesoro. Santillana. Ediciones
UNESCO
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo

La acción tutorial. Cajas Rojas. MEC.

4.

ANEXOS

ANEXO I
Cuestionario de análisis de los PAT de Bachillerato
HOJA-RESUMEN de pautas de análisis de los PAT de Secundaria-Bachillerato.
Centro:………………………………………………
Localidad……………………………….
1.-Enseñar y aprender a ser persona.
Indicador 1. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la autoestima y/o el
autoconcepto, sea sobre el propio cuerpo, sobre la seguridad en sí mismo, los logros
académicos, las relaciones sociales?
SI

NO

Indicador 2. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la atribución de causalidad
de los hechos, los actos o las situaciones? (Por ejemplo: el examen lo he suspendido porque
me tiene manía…)
SI
NO
Indicador 3. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la reflexión sobre la propia
vida como proyecto a medio y largo plazo?
SI
NO
Indicador 4. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el análisis de los principios y
valores, y su priorización como sustento de toda actividad, o de clarificación de valores?
SI
NO

912


Indicador 5. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje, además de la importancia
que cada cual da a lo económico, el distinto uso que podemos dar al dinero y a los temas
económicos personales y sociales
SI
NO
Indicador 6. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la vocación como interés y
motivación personal como autoafirmación, dentro de un campo del conocimiento?
SI
NO
Indicador 7. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje los intereses profesionales,
la información sobre profesiones y sus tareas, etc.?
SI
NO
Indicador 8. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la información y formación
laboral, ligada o no a profesiones concretas?
SI
NO
Indicador 9. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje aspectos de la nutrición, las
dietas, el ejercicio físico, y otros temas relacionados con estos aspectos de la salud?
SI
NO
Indicador 10. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación afectivosexual?
SI

NO

Indicador 11. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el consumo de sustancias,
como prevención?
SI
NO
Indicador 12. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el ocio y/o las
dependencias a determinadas acciones del tiempo libre?
SI

NO

Indicador 13. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen los riesgos que,
habitualmente, se asumen entre los 16 y los 26 años sin valorar suficientemente las
consecuencias?
SI

NO

Indicador 14. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje algún aspecto de la
educación emocional hacia uno mismo?
SI
NO
Indicador 15. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen dilemas morales?
SI

NO

TOTAL apartado 1.

2.-Enseñar y aprender a convivir y comportarse
Indicador 16. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el autocontrol de alguna
forma?

913


SI

NO

Indicador 17. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades sociales para
mejorar el clima del grupo o solucionar un problema social?
SI
NO
Indicador 18. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades de
comunicación?
SI

NO

Indicador 19. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación emocional
hacia los otros?
SI
NO
Indicador 20. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades para llegar a
acuerdos mediante el diálogo y/u otras técnicas?
SI
NO
Indicador 21. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el altruismo o alguna acción
en provecho de los otros?
SI
NO
Indicador 22. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trate de mejorar como participante
en un trabajo de equipo?
SI
NO
Indicador 23. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la coordinación y manejo de
grupos?
SI

NO

Indicador 24. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la igualdad como valor, sea
en temas de género, derechos, y cualquier otra característica de la diversidad de las personas?
SI
NO
Indicador 25. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la importancia y los
mecanismos del grupo de iguales como elemento socializador y de construcción de la identidad
de la persona en esta edad?
SI
NO
Indicador 26. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la importancia de construir y
mantener una red social que facilite ayuda y/o apoyo ante cualquier situación personal?
SI

NO

TOTAL apartado 2.
3.-Enseñar y aprender a pensar
Indicador 27. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen técnicas y habilidades
básicas que faciliten el aprendizaje?
SI
NO

914


Indicador 28. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el tratamiento de la
información en alguna de sus facetas?
SI
NO
Indicador 29. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la resolución de problemas
como estrategia y/o la creatividad en cualquiera de sus formas?
SI
NO
Indicador 30. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen distintos tipos de
pensamiento?
SI

NO

ndicador 31. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje sobre distintos tipos de
pensamiento negativo y cómo influyen en la salud psíquica?
SI
NO

TOTAL apartado 3.
4.-Enseñar y aprender a tomar decisiones
Indicador 32. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones en
términos generales, utilizando una actitud planificadora, el conocimiento de sí mismo y el del
entorno?
SI

NO

Indicador 33. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones
vocacionales?
SI

NO

académicas?
SI

NO

profesionales o laborales?
SI
NO

TOTAL apartado 4.

PUNTUACIÓN. Resumen
TOTAL apartado 1.
TOTAL apartado 2.
TOTAL apartado 3.
TOTAL apartado 4.

Ser persona
Convivir y comportarse
Pensar
Tomar Decisiones

915

/ 15
/ 11
/5
/4
/ 35


TOTAL GENERAL.
Contabilizar los síes en cada apartado.

Cuestionario elaborado por José Miguel Pareja Salina

916


LA ACCIÓN TUTORIAL EN SECUNDARIA COMO PUNTO DE PARTIDA DE LA ORIENTACIÓN
UNIVERSITARIA. INDICADORES DE EVALUACIÓN
Salvador Grau Company. Dpto. Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante
José Miguel Pareja Salinas. IES Las Lomas. Alicante
Ana María Vega Morales. IES Canónigo Manchón. Crevillente
José Francés Herrera. IES Gaia. Sant Vicent del Raspeig

INTRODUCCIÓN
Nuestra Red pretende interrelacionar el paso de
Secundaria a la Universidad, prestando especial
incidencia en la acción tutorial. Para analizar los
Planes de Acción Tutorial (PAT) de Bachillerato de los
centros de Secundaria establecemos como criterio
general el que faciliten la transición a estudios
posteriores, concretamente a los universitarios, en un
sentido amplio, es decir, desde el punto de vista
vocacional, con una perspectiva a largo plazo.

SI

MARCO TEÓRICO
Queremos determinar si los Planes de Acción
Tutorial (PAT) de Bachillerato de los Centros
de Secundaria facilitan la transición a
estudios posteriores, concretamente a los
universitarios. La acción tutorial de los
institutos y la universitaria tiene que ser
complementaria.

NO

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
Para el análisis de los Planes de Acción Tutorial de Secundaria nos hemos basado en una serie
de indicadores básicos que inciden en los que consideramos como ejes fundamentales:
a) Enseñar y aprender a ser persona. 15 indicadores
b) Enseñar y aprender a convivir y comportarse. 11 indicadores
c) Enseñar y aprender a pensar. 5 indicadores
d) Enseñar y aprender a tomar decisiones. 4 indicadores
ANEXO I
Cuestionario de análisis de los PAT de Bachillerato
HOJA-RESUMEN de pautas de análisis de los PAT de Secundaria-Bachillerato.
Centro:……………………………………………… Localidad……………………………….

1.-Enseñar y aprender a ser persona.
Indicador 1. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la autoestima y/o el autoconcepto, sea sobre el propio cuerpo, sobre la seguridad en sí mismo, los logros académicos, las relaciones sociales?
Indicador 2. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la atribución de causalidad de los hechos, los actos o las situaciones? (Por ejemplo: el examen lo he suspendido porque me tiene manía…)
Indicador 3. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la reflexión sobre la propia vida como proyecto a medio y largo plazo?
Indicador 4. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el análisis de los principios y valores, y su priorización como sustento de toda actividad, o de clarificación de valores?
Indicador 5. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje, además de la importancia que cada cual da a lo económico, el distinto uso que podemos dar al dinero y a los temas económicos personales y
sociales
Indicador 6. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la vocación como interés y motivación personal como autoafirmación, dentro de un campo del conocimiento?
Indicador 7. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje los intereses profesionales, la información sobre profesiones y sus tareas, etc.?
Indicador 8. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la información y formación laboral, ligada o no a profesiones concretas?
Indicador 9. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje aspectos de la nutrición, las dietas, el ejercicio físico, y otros temas relacionados con estos aspectos de la salud?
Indicador 10. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación afectivo-sexual?
Indicador 11. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el consumo de sustancias, como prevención?
Indicador 12. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el ocio y/o las dependencias a determinadas acciones del tiempo libre?
Indicador 13. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen los riesgos que, habitualmente, se asumen entre los 16 y los 26 años sin valorar suficientemente las consecuencias
Indicador 14. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje algún aspecto de la educación emocional hacia uno mismo?
Indicador 15. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen dilemas morales?

CONCLUSIONES
La labor iniciada en los Institutos sobre aspectos de maduración vocacional,
desarrollo personal y orientación para la vida, debe tener su continuación en
la acción tutorial de la Universidad.


LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO AL ALUMNADO
QUE ACCEDE A LA UNIVERSIDAD: ANÁLISIS DE LA
ACCESIBILIDAD AL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
María Teresa Tortosa Ybáñez1, Marina Moliner Timoneda2
Raquel María López López2, Alexander López Padrón3
1

2

3


RESUMEN
El programa redes en su IX edición ha facilitado la interacción y coordinación entre
distintos tramos de la enseñanza que anteceden la entrada a la universidad, con el
propósito de ofrecer espacios colaborativos y el intercambio de experiencias. Las
participantes de esta comunicación forman parte de la red “Acceso del alumnado de
secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación”, constituida por
docentes universitarios, docentes del cuerpo de secundaria, entre los que se encuentra un
orientador educativo, un profesional del CEFIRE y dos alumnas. Su propósito es
investigar acciones que mejoren la adaptación del estudiante a la universidad partiendo
del análisis y de la reflexión de los distintos grupos representados en la red. La
comunicación presenta los resultados obtenidos en el análisis realizado acerca de la
información que se ofrece al alumnado en las distintas páginas web a través del Plan de
Acción Tutorial presentado en el Campus Virtual de los distintos centros y escuelas de
la Universidad de Alicante.

Palabras clave: Coordinación, enseñanza, plan de acción tutorial, adaptación.

917


INTRODUCCIÓN
El Programa Redes en su IX edición ha posibilitado, en su convocatoria, el
diseño e implementación de proyectos orientados a la investigación en docencia
universitaria de tramos de preparación de entrada a la universidad.
El presente trabajo se enmarca dentro de las acciones de investigación realizadas
en el Proyecto de la red: “Acceso al alumnado de secundaria a la universidad.
Coordinación de tareas de adaptación”, constituida

durante el curso 2009-2010 y

formada por un equipo de docentes universitarios, docentes de Institutos de Enseñanza
Secundaria entre los que se encuentra un orientador educativo, un asesor del CEFIRE y
dos estudiantes universitarias pertenecientes a la Titulación de Magisterio.
El Programa Redes nos ha permitido enriquecer nuestra experiencia y poder
implementar la investigación tras posibilitar la apertura del mismo a profesionales de
otros tramos educativos, de otras universidades y de otros organismos. La constitución
de esta red nos ha facilitado la coordinación entre los enseñantes y el intercambio de
experiencias de cada componente de la red. A efectos de sistematización y optimización
del trabajo de investigación a realizar, la red se ha organizado internamente en
subgrupos.
Conscientes del desafío que supone establecer estrategias entre distintos tramos
de transición en la enseñanza bajo criterios de coordinación, nuestra perspectiva es
fortalecer el sistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones
desde distintas perspectivas.
La relación entre Educación Superior y otras etapas no puede prescindir de la
colaboración inter instituciones. La misión pedagógica y nuestra responsabilidad en
materia de orientación nos llevan a plantear que una de las claves para contribuir a
elevar el nivel de apoyo al estudiante es identificar qué necesidades de orientación y
apoyo son básicas para que el estudiante desde el inicio acceda a ellas sin dificultad.
A tal fin, uno de los objetivos de la red era la asunción en la mejora de la
coordinación entre enseñantes en la adaptación del estudiante a la universidad. Entre las
acciones desarrolladas y con el propósito de conseguir una mejor comprensión a través
de la experiencia de las dos estudiantes en la red, se analiza un recurso fundamental de
apoyo al estudiante que es el PAT (Plan de Acción Tutorial).
Un reto para los participantes de esta Red es el poder compartir desde el marco
que nos facilita el Programa Redes el conocimiento tanto desde la perspectiva del
docente universitario como del estudiante, en relación a la orientación realizada al
918


estudiante, para mejorar la acción orientadora a través del Plan de Acción Tutorial
(PAT). Las estudiantes han aportado su experiencia, centrada en dónde encontraron las
mayores dificultades, dónde recabaron información y recibieron el apoyo que
demandaban y qué propuestas, a tenor de su experiencia, formulan para mejorar la
orientación y el apoyo recibido.
Nuestro trabajo presenta el análisis y las conclusiones del estudio realizado al
PAT ofrecido al estudiante en las páginas web de las distintas facultades y centros de la
universidad de Alicante y su accesibilidad. El objetivo fundamental de este trabajo es la
comprensión de la información que a través de la página web de los distintos centros y
facultades se transmite.

MARCO TEÓRICO
Entender la tutoría como una acción de carácter formativo con el objetivo de
contribuir al desarrollo académico de los estudiantes y a su orientación profesional ha
hecho necesaria la constitución de este grupo. Actualmente, la enseñanza universitaria y
el cambio hacia nuevos modelos que incorporen al estudiante y mejoren su interacción,
nos ha llevado a constituir un grupo donde la transversalidad de experiencias entre
distintos ámbitos y sectores de la enseñanza estén presentes para posibilitar un mayor
conocimiento en lo referente a la acción tutorial, considerando las variables que desde el
conocimiento teórico y las concepciones acerca del tema son necesarias adoptar.
La universidad tiene entre sus funciones la creación, la transmisión y la
conservación y aplicación del conocimiento. Estas funciones alcanzan su sentido
cuando se adaptan a su entorno y a las demandas de los estudiantes. De esta manera, el
PAT, sin utopías, debe abordar con exhaustividad el tipo de orientación y apoyo que son
prioritarios para el estudiante.
El propósito de este artículo no es desarrollar la acción tutorial y la planificación
general que se viene desarrollando a nivel institucional ni su puesta en práctica a través
de las distintas facultades y centros. Nos centramos en la accesibilidad de la
información ofrecida al estudiante a través de la web.
Dar una respuesta personalizada y eficiente a las necesidades de los estudiantes
es un objetivo que marca la metodología de los docentes a la que pertenece esta red.
Además la LOU en su artículo 46 señala: “Los estudiantes tienen derecho al
asesoramiento y la asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se
determine”.
919


Siguiendo las Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en
la Universidad planteadas por el Ministerio de Educación, nos orientan que la tutoría sea
una práctica que es preciso potenciar.
Por lo tanto, facilitar la incorporación del estudiante proporcionando recursos
para el apoyo autónomo, identificar la información básica y necesaria para
desenvolverse en su Facultad, dar a conocer aspectos organizativos y de funcionamiento
de la Universidad, son objetivos de primer orden para prevenir dificultades.
En el primer año de Universidad, los alumnos se sienten desorientados, sin saber
dónde ir, ni cómo integrarse en la vida universitaria en la que permanecerán durante los
siguientes años. Por esto, para facilitarles la transición y adaptación al mundo
universitario y permitirles disfrutar de su entrada a dicha institución sin ningún tipo de
inquietud o problema, surge el Plan de Acción Tutorial. Con este programa se pretende
orientar al alumnado, ofrecerle la información que precise para poder desenvolverse
adecuadamente, resolverle cuantas dudas tenga, motivarle en su estudio, etc. Por todo
esto, deducimos que el PAT es un programa muy útil y beneficioso para el alumnado, y
por esta razón, cada una de las facultades dispone de un programa adaptado a las
necesidades de los alumnos de su facultad.
El acompañamiento tutorial al estudiante debe ir generando un reajuste de las
estructuras académicas y de antiguos planteamientos en la línea de actuación del
docente universitario que nos obliga a incorporar nuevos modos de actuación docente.
En este sentido, reorganizar nuestra estructura de trabajo ha sido fundamental. Las
tareas de coordinación de la docencia son una prioridad en nuestro desempeño
profesional, así como la atención personalizada al estudiante.
El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
es una oportunidad para impulsar la interacción de profesores y estudiantes, así como
los servicios de orientación. El docente universitario guía, orienta y asesora en los
procesos de aprendizaje, en consonancia con ello la institución universitaria debe
facilitar el acceso a la orientación y responder a las necesidades académicas,
profesionales y personales del alumnado universitario.

DESARROLLO
En este apartado pretendemos clarificar la información ofrecida al estudiante a
través del Campus Virtual de la Universidad de Alicante, en las páginas web de los
distintos centros y escuelas. Para ello ha sido necesario el diseño un registro de
920


observación que nos permitiera el estudio y el análisis de los datos que pretendíamos
recabar. Este apartado contempla por un lado las pautas que ha guiado nuestro estudio y
por otro el análisis realizado a la página de la universidad de Alicante y a la página de
los distintos centros y escuelas.
Los resultados ponen de manifiesto las necesidades existentes y se ofrece la
situación actual de la accesibilidad del PAT para el estudiante. La realidad de la acción
tutorial que se presenta al estudiante en nuestra universidad pone de manifiesto que
existen diferencias de presentación y de acceso a la información a la misma.
El método de trabajo ha seguido la metodología colaborativa con instrumentos
cualitativos y ha seguido las siguientes fases:
•

Recogida de información

•

Fuentes de consulta

•

PAT en la Universidad de Alicante

•

Análisis de la información obtenida

Pautas de observación
En cuanto a las pautas de observación, necesarias para el análisis realizado,
destacamos diferentes detalles sobre el PAT. Con la ayuda de estas analizamos la
existencia de un icono referido al Plan en la web de la facultad, el contenido del mismo,
así como su claridad, utilidad y funcionalidad para los estudiantes y su diseño e
importancia en cuanto a motivación para el alumnado, etc.
A partir de estas pautas de observación, procedemos al análisis de cada una de
las facultades en base a dichos aspectos. De esta forma profundizaremos en gran medida
en cada una de las facultades y en la página de la universidad, consiguiendo así
información mucho más significativa.

Universidad de Alicante: acceso al PAT
Una de las partes que ha conformado nuestro análisis ha sido observar la
accesibilidad al Plan de Acción Tutorial desde las diferentes secciones de la web de la
Universidad de Alicante. Al realizar este análisis, hemos podido observar que en la
página principal no se encuentra información acerca del PAT ni, lo que es más
necesario, un icono o link para encontrar esta información. Si un estudiante desea
participar o interesarse por este Plan, deberá hacerlo desde la página correspondiente de

921


cada Facultad (y, muchas veces es más complicado, como analizaremos en el punto
3.3). Esto es bastante confuso para los alumnos recién llegados, ya que al no manejar
aún la página de la Universidad, centran su atención en la que tienen más a mano y
conocen mejor.
Otro mecanismo para encontrar la información referente al PAT, es a través de
la página web del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), donde se contemplan
todas las directrices, objetivos y planificación de este recurso universitario.
Cada facultad tiene independencia para poder realizar la publicidad sobre el PAT
que considera más oportuno, ya sea vía web de la UA y/o mediante carteles en dicha
facultad.Todas las facultades han optado por la vía electrónica además de publicitar el
programa. Sin embargo, el acceso a dicho programa en la red así como su contenido, no
es similar en todas las facultades. Este aspecto, imprescindible para la consecución de
un PAT cada vez más próximo y adaptado a los estudiantes, es el que nos ocupa en las
siguientes páginas.
Como se ha comentado anteriormente, la información que ofrece el PAT de cada
una de las facultades, vía Internet, no es la misma, así como tampoco lo es su poder de
visualización o atracción para los alumnos de nuevo ingreso. En función a estos
aspectos procedemos a analizar el PAT de cada una de las facultades.

Facultades: accesibilidad y estructuración
La Universidad de Alicante cuenta con cinco facultades y dos escuelas
universitarias. Cada una de estas instituciones tiene un PAT diferente, es decir, que ni
los profesores, horarios, ni contenidos coinciden, aunque sí lo hagan los objetivos. A
continuación vamos a analizar cada uno de los PAT que las diferentes facultades
ofrecen, teniendo en cuenta muchos aspectos, como la accesibilidad a la red, la
información que ofrecen, su estructuración, entre otros.
La primera Facultad que analizaremos será la Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales. La Facultad tiene en su página principal una imagen que
hace referencia al PAT (llamado en este caso PATEC), en el margen derecho de la
página. De esta forma se aprecia más la información del Plan, ya que resalta de los
otros aspectos académicos. En cuanto a su contenido, señalaremos que este se estructura
en tres grandes apartados: el primero de ellos marca ocho objetivos que se deben
alcanzar con el Plan, el segundo especifica una agenda con las fechas de las reuniones y

922


un tercer apartado la ficha de inscripción para el plan 2009/2010. Además, el diseño de
la web es bastante llamativo y motivador y la web está muy bien organizada.
La segunda, es la Facultad de Ciencias. En su página el PAT no está a la vista,
y para averiguar la información debemos entrar en la web de esta Facultad y meternos
en el apartado de “Alumnado”. Dentro de este apartado haremos clic en “Centro de
Apoyo al Estudiante (CAE)” y aquí en “Asesoramiento Psicoeducativo” encontraremos
la información referente al PAT. En realidad, no nos lleva a la página del PATEC (que
es como se señala en el link principal), sino que nos remite al apartado de asesoramiento
sexológico. Como se observa, los pasos son complicados y para una persona que no
conozca el camino es muy difícil encontrarlo. En cuanto al contenido, nos sorprende
que encontremos información sobre la Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales, y no de esta misma Facultad, con lo que para un alumno de Ciencias que
quiera informarse de su Plan no le será muy provechosa la página de su Facultad.
Además, el plan al cual nos remite es del 2007/2008.
En la Facultad de Derecho el PAT aparece bastante escondido dentro de la
web. Una vez estemos en la página de esta Facultad hay que entrar en “servicios para el
alumnado” y una vez aquí, en “Centro de Apoyo al Estudiante (CAE)”. Dentro de este
apartado, nos fijaremos en “Asesoramiento Psicoeducativo”, donde podremos encontrar
información sobre el Plan de Acción Tutorial, aunque sea del 2007/2008. En este link
también sucede un error, ya que nos conduce al centro de asesoramiento sexológico,
pues al final nos remite a la misma página que habíamos entrado con la Facultad de
Ciencias.
En la Facultad de Educación también resulta complejo encontrar el Plan de
Acción Tutorial. Debemos entrar en la página de la facultad, como hemos hecho en los
casos anteriores para posteriormente picar en “Alumnado”. Dentro de este apartado
entraremos en “Centro de Apoyo al Estudiante”, “Asesoramiento Psicoeducativo” y nos
lleva al PATEC, que como antes hemos mencionado es el Programa de Acción Tutorial
de CCEE y EE del 07/08. El contenido es el mismo que el de la Facultad anterior, con
lo que esta página no ofrece utilidad a los posibles usuarios.
En la Facultad de Filosofía y Letras, es más fácil que en las dos anteriores
encontrar el PAT, pero no tanto como en la Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales. Al introducirnos en la web de la Facultad de Filosofía y Letras, hemos
de elegir la opción “Calidad”, donde existe una opción sobre el Plan de Acción Tutorial.

923


Sorprendentemente, al intentar acceder a esta página, aparecerá un mensaje en el que
nos recuerda que dicha página no existe.
En la web de la Escuela Politécnica Superior también resulta fácil encontrar el
Plan de Acción Tutorial, ya que aparece a la derecha como un icono. Sin embargo,
continúa resultando más sencillo de encontrar en la Facultad Ciencias Económicas y
Empresariales ya que el icono empleado en dicha web es más vistoso, más llamativo. La
información que encontramos en la página es mucha y muy útil, ya que hace una
presentación del Plan, expone distintas noticias referentes a éste, anima a inscribirse a la
gente, ofrece documentos de interés y enlaces. Pero hemos de mencionar que,
posiblemente, el aspecto más interesante sea el que se titula Preguntas Frecuentas, ya
que en él se ofrece la información más demandada y que los alumnos con un vistazo ya
pueden solucionar sus dudas. En cuanto al diseño de su página es muy interesante y
motivador y lo que más asombra es que compara un dibujo de Telémaco y Mentor con
una fotografía actual del tutor y su alumno universitario.
Por último, en la página de la Escuela de Enfermería es bastante complicado
encontrar el PAT, ya que se encuentra dentro del apartado “Estudios”, donde quizá los
alumnos no busquen este plan, sino que lo buscarían en otros apartados como
“Información General” o “Estructuras y Organización” donde no lo encontrarán. Su
información trata sobre los tutores y sobre algunas pequeñas informaciones del Plan,
aunque se menciona que otros datos los pueden encontrar en el Campus Virtual y en la
página del ICE.

Diferencias y similitudes de los PAT.
El diseño de las páginas web de las diferentes facultades es diferente, como
cabía esperar, y por tanto, también lo es el diseño del Plan de Acción Tutorial. Así pues,
resulta interesante realizar un análisis de estas páginas virtuales con el fin de observar
los puntos en común y las diferencias entre dichas páginas.
Como hemos comentado en el apartado anterior, del total de escuelas y centros
de la Universidad de Alicante, dos de ellas presentan un acceso directo al PAT. Las
cinco restantes presentan un acceso no tan directo ni sencillo para los alumnos de nuevo
ingreso, todavía algo desorientados y sin conocimientos sobre cómo manejar la web de
la Universidad.

924


ESCUELAS Y CENTROS DE LA UNIVERSIDAD
Facultad
De Ciencias
Económicas
y
Empresarial
es

ACCESIBILIDAD
DIRECTA AL PAT

%
ACCESIBILIDAD

Facultad
De Ciencias

Facultad
De Derecho

Facultad
De
Educación

Facultad
Filosofía y
Letras

Escuela
Politécnic
a Superior

Escuela de
Enfermería

Presenta
acceso
directo

No hay
constancia
de un
acceso
directo

No existe
acceso
directo al
PAT

No se
encuentra
acceso
directo

No hay
acceso
directo al
PAT

Existe
acceso
directo

No aparece
acceso
directo
al PAT

20% accesibilidad directa

80% accesibilidad no directa

Accesibilidad al PAT (% )

20%

acceso directo
acceso indirecto

80%

En todas las webs aparece información sobre qué es el Plan de Acción Tutorial,
cuáles son los objetivos que se persiguen y la finalidad de este proyecto. Estos datos son
totalmente necesarios para que los estudiantes de la Universidad puedan entender en qué
consiste el plan y decidan inscribirse en este.
La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, la de Ciencias, la de
Derecho y la de Educación comparten el mismo Plan de Acción Tutorial. De hecho, la
web de la Facultad de Ciencias, la de Derecho y la de Educación te remiten al PAT de la
de Ciencias Económicas y Empresariales, siendo la programación de esta facultad la
creada específicamente para los alumnos de esta facultad. Además, en las facultades de
Ciencias, Derecho y Educación, no señalan que hagan un seguimiento constante del
PAT, sino que “ocasionalmente participan en actividades organizadas por diferentes
entes o servicios”, entre ellos el PATEC (Programa de Acción Tutorial de CCEE y EE).
En nuestra opinión cada facultad debería tener un Plan de Acción Tutorial propio, al
925


igual que lo tienen otras facultades, ya que la atención será más específica e
individualizada, y por tanto, se podrá ayudar mejor al alumnado.
De 7 webs de las facultades, sólo 5 presentan un directorio con los nombres de
todos los profesores del PAT y sus correos electrónicos. Esto es un hecho
imprescindible, ya que los alumnos pueden necesitar realizar cualquier consulta a los
profesores del PAT.
Son 6 las webs que incorporan dentro de la página del PAT un pequeño índice
donde se muestra lo que nos ofrece el PAT, tanto por lo que se refiere a los tutores,
como a los eventos, noticias, etc. Las tres páginas de las facultades restantes sólo
muestran una información general sobre el PAT, no dan una información específica que
permita al alumnado orientarse y saber en qué consiste este programa.
Sólo 5 de las mencionadas webs tienen un apartado dedicado a la agenda de las
reuniones del PAT. Gracias a esta agenda, los alumnos a parte de saber de forma clara y
ordenada cuándo y dónde son las reuniones a las que deben acudir, conocerán qué
actividades complementarias se realizan y que les pueden servir de ayuda.
Todas las webs tienen un enlace a la página de ICE, en la cual pueden consultar
la estructura, funciones, participantes, plan de trabajo y materiales especificados para el
Plan de Acción Tutorial. De este modo los alumnos podrán saber qué tipo de
orientación van a recibir. Además, todas las webs tienen también un apartado para
facilitar la inscripción de los alumnos on-line.
Una página web completa y específica sobre el Plan de Acción Tutorial es el
primer paso para que este plan sea funcional para los alumnos y le puedan sacar un
provecho. Si no, no podrán llegar a saber en qué consiste, cuáles son los horarios, cómo
inscribirse y probablemente no se matricularán en el PAT, no pudiendo así beneficiarse
de un servicio que puede ayudarles y orientarles durante su paso por la universidad.

CONCLUSIONES
En primer lugar queremos resaltar que el esfuerzo conjunto realizado desde los
distintos ámbitos y contextos a los que pertenece cada componente de la red, han sido
fundamentales en nuestra investigación, para generar una mayor capacidad de análisis y
reflexión en los resultados y en los logros obtenidos. Por lo que estamos en condiciones
de afirmar que la metodología colaborativa y la oportunidad que ha ofrecido el
Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria en su IX convocatoria, a
través de la modalidad a la que hemos optado, ha hecho posible que en la investigación
926


se hayan coordinado docentes de distintos tramos de la enseñanza, organismos y
estudiantes obteniendo distintos puntos de vista, dificultades y propuestas a través de la
experiencia profesional de cada estamento.
En cuanto a la orientación y asesoramiento al alumnado que accede a la
universidad, tras el estudio realizado en relación a la accesibilidad a la información
ofrecida en la página web de la Universidad y de las distintas Facultades, consideramos
que es necesario mejorar su accesibilidad para facilitar al estudiante la información.
El PAT es un instrumento de ayuda y debe estar al alcance del estudiante, sería
necesario un esfuerzo institucional y de las distintas Facultades para conseguir una
mayor presencia del mismo y un mejor acceso. Es notorio el esfuerzo realizado en
algunas Facultades para conseguir este objetivo, en este sentido la coordinación y el
intercambio de experiencias entre Facultades, valoramos serían de gran ayuda para
mejorar algunas propuestas presentadas en la web.
No es verdad que necesariamente para el estudiante, su acceso a la Universidad
deba ser inevitablemente conflictivo y un período falto de apoyo en relación a la
orientación y asesoramiento ofrecido desde la institución, pero la adaptación a una etapa
nueva, genera incertidumbre y desorientación, por ello ofrecer el PAT a disposición del
estudiante evitaría el conflicto y la desorientación a la que el estudiante en ocasiones se
encuentra.
El futuro en la Universidad es conseguir que la orientación y el asesoramiento no
tengan limitaciones y que el servicio ofrecido sea un recurso funcional, operativo y
cercano que se adapte a las necesidades de los estudiantes.

Consejo de Coordinación Universitaria. (2006). Propuestas para la renovación de las
metodologías educativas en la Universidad. Madrid. Ministerio de Educación y
Ciencia.
Grañeras, M. y Parras, A. (2008). Orientación educativa: fundamentos teóricos,
modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid. Ministerio de Educación,
Política Social y Deporte.
LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril por la que se modifica la Ley Orgánica
6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 13 de abril de 2007).
LEY ORGÁNICA 6 /2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 24 de
diciembre de 2001).
927


Plan de acción tutorial de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante.
Consultado el mes de febrero de 2010 en: http://web.ua.es/es/cae/ppsicoed/asesoramiento-psicoeducativo.html
Plan de acción tutorial de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la
Universidad de Alicante. Consultado el mes de febrero de 2010 en:
http://www.ua.es/centros/economicas/at/
Plan de acción tutorial de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante.
Plan de acción tutorial de la Facultad de Derecho de la Universidad de Alicante.
Plan de acción tutorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Alicante.

Consultado

el

mes

de

marzo

de

2010

en:

http://lletres.ua.es/es/calidad/acciontutorial.html
Plan de acción tutorial de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alicante.
Consultado el mes de marzo de 2010 en: http://pat.eps.ua.es/presentacion.php
Plan de acción tutorial de la Escuela de Enfermería de la Universidad de Alicante.
Consutado

el

mes

de

marzo

de

http://www.enfenet.ua.es/va/ees/general/acciontutorial.html

928

2010

en:


LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO AL ALUMNADO QUE ACCEDE A LA
UNIVERSIDAD:
ANÁLISIS DE LA ACCESIBILIDAD AL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
María Teresa Tortosa Ybáñez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante
Raquel María López López. Facultad de Educación. Universidad de Alicante
Alexander López Padrón. Universidad Agraria de La Habana. Cuba

INTRODUCCIÓN

MARCO TEÓRICO

Una de las claves para contribuir a elevar el nivel de apoyo al
estudiante es identificar qué necesidades de orientación y
apoyo son básicas y fundamentales en su entrada a la
Universidad para que, desde el inicio, acceda a ellas sin
dificultad.
Nuestro trabajo presenta el análisis y las conclusiones del
estudio realizado al PAT ofrecido al estudiante en las páginas
web de las distintas Facultades y Centros de la Universidad
de Alicante, así como su accesibilidad.
El objetivo fundamental de este trabajo es la comprensión de
la información que, a través de la página web de los distintos
Centros y Facultades, se transmite.

DESARROLLO INVESTIGACIÓN

LOU en su artículo 46 señala: “Los estudiantes
tienen derecho al asesoramiento y la asistencia por
parte de profesores y tutores en el modo en que se
determine”.
Acuerdos del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES)
Fases del estudio
Recogida de información
Fuentes de consulta
PAT en la Universidad de Alicante
Análisis de la información obtenida
Pautas del estudio
Análisis de la información referida al Plan de
Acción Tutorial en la web de las distintas
Facultades:
Contenido
Utilidad y funcionalidad
Diseño e importancia en cuanto a
motivación para el alumnado

Accesibilidad al PAT (%)

Acceso al PAT

20%
acceso directo
acceso indirecto

Accesibilidad al PAT
80%

Estructuración
Diferencias y similitudes de los diferentes
PATs

CONCLUSIONES
El PAT es un instrumento de ayuda y debe estar al alcance del estudiante. Tras el estudio realizado en relación a la
accesibilidad a la información ofrecida en la página web de la Universidad y de las distintas Facultades, consideramos
que:
Es necesario mejorar su accesibilidad para facilitar al estudiante la información.
Requiere de un esfuerzo institucional y de las distintas Facultades para conseguir una mayor presencia del mismo y un
mejor acceso.
El futuro en la Universidad es conseguir que la orientación y el asesoramiento no tengan limitaciones y que el servicio
ofrecido sea un recurso funcional, operativo y cercano que se adapte a las necesidades de los estudiantes.


TRABAJO CONJUNTO DE PROFESORES Y ESTUDIANTES EN
LA OBTENCIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE MEJORA EN LA
ORIENTACIÓN DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

Salvador Grau Company1, María Teresa Tortosa Ybáñez1
Marina Moliner Timoneda2, Raquel María López López2

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
2 Facultad de Educación. Universidad de Alicante

RESUMEN
El escenario de esta comunicación se sitúa en un trabajo que implica a docentes y
alumnos en la búsqueda de mecanismos que favorezcan la acción orientadora de los
tutores y mejoren el asesoramiento ofrecido a los estudiantes. Los principales objetivos
de este trabajo es incrementar el acercamiento del estudiante hacia los recursos de
orientación y asesoramiento, evitando una infrautilización de los mismos por falta de
ajuste a las necesidades y objetivos demandados.
La comunicación aborda el estudio de un instrumento de recogida de información con el
propósito de analizar aspectos que contribuyan, a través del mismo, a conocer las
necesidades en orientación y apoyo del alumnado y a detectar dónde se encuentran los
aspectos más deficitarios, para plantear cuestiones de apoyo técnico. Las alumnas en el
estudio hacen explícitos sus criterios y hacen visibles sus experiencias prácticas en su
primer año de universidad y han sido un referente en nuestra investigación.

Palabras clave: Acción orientadora, tutores, alumnos, asesoramiento.

1204


INTRODUCCIÓN
El equipo de autores que presentan esta comunicación, conscientes de la
importancia que las acciones de orientación y asesoramiento ejercen en el estudiante
para conseguir un desarrollo autónomo y global, deciden constituirse en un grupo de
trabajo en el que profesores y estudiantes van a desarrollar acciones de análisis e
investigación, en busca de estrategias que contribuyan a conocer y a detectar las
necesidades de orientación y asesoramiento, para plantear cuestiones de apoyo técnico.
La iniciativa surge en la constitución de un equipo de docentes universitarios, de
docentes del Cuerpo de Secundaria, entre los que se encuentra un orientador educativo,
un asesor del CEFIRE y dos estudiantes universitarias pertenecientes a la Titulación de
Magisterio. Este equipo forma parte de uno de los proyectos del Programa Redes
aprobado en la actual convocatoria. El presente trabajo se enmarca dentro de las
acciones de investigación realizadas en el Proyecto de la red: “Acceso al alumnado de
secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación”.
Este proyecto está comprometido con el principio de trabajo colaborativo y
coordinado, en interacción constante de docentes y estudiantes. Nuestro interés es
indagar cómo el estudiante recibe apoyo en su entrada a la universidad y cómo desde la
universidad, a través del Programa de Acción Tutorial, se plantea la acción orientadora
a los mismos.
Pretendemos con ello, corregir aspectos deficitarios y profundizar en aquellos
que fomentan la orientación y el apoyo del alumnado, con el propósito de conseguir una
mejor utilización de los recursos ofrecidos.
A fin de recabar la información necesaria para conseguir tal propósito, hemos
partido de nuestras experiencias dentro del contexto en el que se sitúa cada uno de
nosotros. Comprender el contexto es la posibilidad para formular propuestas que
potencien la orientación y poder incorporar estrategias encaminadas a conocer las
necesidades de los alumnos.
A tal efecto, la contribución de las estudiantes en esta investigación resulta
imprescindible, ya que su experiencia en su primer año de acceso a la Universidad, la
orientación y el asesoramiento recibido, han orientado la propuesta de nuestro trabajo.

1205


MARCO TEÓRICO
Muchas pueden ser las razones que permitan dar la respuesta más adecuada en
relación a la orientación que se ofrece al alumnado, para prevenir el fracaso o el
abandono en el acceso a la Universidad y que mejora el éxito en los resultados
obtenidos.
Entendemos que una de las razones, es considerar la tutoría como una acción de
carácter formativo que contribuye al desarrollo académico de los estudiantes y a su
orientación profesional.
Dar una respuesta personalizada y eficiente a las necesidades de los estudiantes
es un objetivo que marca la metodología de los docentes a la que pertenece esta red. La
LOU, en su artículo 46 señala: “Los estudiantes tienen derecho al asesoramiento y la
asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine”. El marco
normativo de la enseñanza universitaria actual hace constar este derecho. El proceso de
orientación en nuestras universidades, a nivel institucional, es relativamente reciente y
es necesario que desde la legislación se contemple la orientación y asesoramiento como
un derecho y sea una práctica que hay que potenciar. Si bien es cierto que las normas se
hacen para cumplirlas, es necesario, además, sumar a la norma el cambio de actitud de
la institución y del docente universitario.
Por otro lado, siguiendo las Propuestas para la Renovación de las Metodologías
Educativas en la Universidad planteadas por el Ministerio de Educación, nos orientan
que la tutoría sea una práctica que es preciso potenciar. Las exigencias del cambio
metodológico, demandan la incorporación de la orientación y una enseñanza más
tutorizada.
Facilitar la incorporación del estudiante, proporcionando recursos para su
desarrollo autónomo, identificar la información básica y necesaria para que se
desenvuelva en su Facultad, dar a conocer aspectos organizativos y de funcionamiento
de la Universidad, son objetivos de primer orden para prevenir dificultades.
El acompañamiento tutorial al estudiante debe ir generando un reajuste de las
estructuras académicas y de antiguos planteamientos en la línea de actuación del
docente universitario que nos obliga a incorporar nuevos modos de actuación docente.
En este sentido, reorganizar nuestra estructura de trabajo ha sido fundamental. Las
tareas de coordinación de la docencia son una prioridad en nuestro desempeño
profesional, así como la atención personalizada al estudiante.

1206


El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
es una oportunidad para impulsar la interacción de profesores y estudiantes, así como
los servicios de orientación. El docente universitario guía, orienta y asesora en los
procesos de aprendizaje; en consonancia con ello, la institución universitaria debe
facilitar el acceso a la orientación y responder a las necesidades académicas,
profesionales y personales del alumnado universitario.
En el primer año de Universidad, los alumnos se sienten desorientados, sin saber
dónde ir, ni cómo integrarse en la vida universitaria en la que permanecerán durante los
siguientes años. Por esto, para facilitarles la transición y adaptación al mundo
universitario y permitirles disfrutar de su entrada a dicha institución sin ningún tipo de
inquietud o problema, surge el Plan de Acción Tutorial (PAT). Con este programa se
pretende orientar al alumnado, ofrecerle la información que precise para poder
desenvolverse adecuadamente, resolverle cuantas dudas tenga, motivarle en su estudio,
entre otros.
El PAT es un programa muy útil y beneficioso para el alumnado, y por esta
razón, cada una de las facultades dispone de un programa adaptado a las necesidades de
los alumnos de su facultad.

DESARROLLO
El desarrollo de este trabajo, ha mitigado que la propuesta que formulamos para
recabar información, se apoye exclusivamente en la visión del docente. La constitución
de la red a la que pertenecemos nos ha permitido incorporar aspectos y cuestiones que
han sumado a la visión del docente universitario, la visión del alumno.
El alumno juega un papel fundamental en nuestro trabajo, ya que para formular
propuestas de orientación y asesoramiento que se ajusten a sus demandas, las acciones
que plantee el PAT y los tutores asignados para llevarlas a cabo, deben conocer estas
necesidades y los alumnos tener la posibilidad de formularlas.
Pretendemos clarificar la opinión y percepción del estudiante en el acceso a la
Universidad. Para ello ha sido necesario el diseño de cuestiones que faciliten el estudio
y el análisis de datos, a fin de recoger la información necesaria de las necesidades de
orientación del estudiante en su primer año de entrada a la misma.
El método de trabajo ha partido de la metodología colaborativa y ha seguido las
siguientes fases:
•

Recogida de información
1207


•

Fuentes de consulta

•

Análisis de la información obtenida

Cuestionario de Contacto Instituto y Universidad
El cuestionario propuesto contiene preguntas que responden a diferentes temas y
aspectos que influyen en un buen aprovechamiento de la estancia en la Universidad y
que nos interesan para poder acercarnos al alumnado, saber cuáles son sus
preocupaciones, inquietudes y necesidades en relación a la orientación.
Así pues, las cuestiones giran en torno a los siguientes aspectos:
•

Transcurso del primer día de Universidad: conocimiento sobre la
ubicación de las instalaciones, personal universitario, percepciones e
ideas previas.

•

Orientación: se trata de saber a quién se recurre en los momentos en que
se precisa algún tipo de información, ayuda, consejo o guía sobre algún
aspecto personal o académico y si se ofrece aquello que se busca.

•

A partir de este segundo aspecto, se introducen algunas cuestiones
referidas al Plan de Acción Tutorial: con ellas se pretende saber si se
conoce dicho plan, si se sabe cuáles son los objetivos del programa,
cómo funciona, cuál es su finalidad, etc.

•

A continuación aparecen cuestiones sobre la transición del Instituto a la
Universidad: se busca información de la preparación en el acceso a la
Universidad; si alguna vez se ha visitado dicha institución o si se ha
participado en alguna de las actividades organizadas, etc.

•

Las últimas cuestiones están enfocadas, sobre todo, a conocer las
expectativas acerca de la Universidad y si se han cumplido en el tiempo
que se permanece en dicha institución.

Estructura del cuestionario
Este cuestionario se ha elaborado en base a 24 preguntas sencillas que los
alumnos de la Universidad tendrían que contestar de una forma sincera, relajada y
anónima. No pretende evaluar los conocimientos de los alumnos o su nivel madurativo,
el objetivo es recabar información de la experiencia del alumno con índice de

1208


sinceridad, para posteriormente conseguir que los tutores ejerzan la acción orientadora
adecuada a sus exigencias y necesidades.
En el cuestionario existen cuestiones donde tendrán que responder SÍ o NO, ya
que no son muy subjetivas pero que aportan información clara. Otras, en cambio,
deberán contestar con un par de líneas, con el objetivo de encontrar información que nos
ayude a hacer un amplio análisis sobre el tema. La suma de todas ellas nos ayudará a
enfocar y ajustar las expectativas y las necesidades del alumnado en su paso por la
Universidad.
Presentamos a continuación la propuesta de dicho cuestionario:

1) ¿Recuerdas tu primer día de universidad? ¿Cómo lo calificarías?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
2) ¿Has sentido alguna vez la sensación de estar perdido, sin ningún tipo de
información?
Sí

No

3) Cuando te sientes perdido, necesitas información acerca de tu carrera,
instalaciones, salidas profesionales, becas… ¿a quién recurres?
Profesores
Compañeros
Personal administrativo
Delegación del alumnado
Internet
4) ¿Sabías que el PAT puede darte información precisa sobre todos estos aspectos?

5) ¿Habías oído hablar del PAT? Si la respuesta es afirmativa señala a quién.

1209


Carteles publicitarios, trípticos, etc.
6) ¿Te apuntaste al PAT al comenzar el primer curso?

7) En el caso de que la respuesta sea afirmativa, ¿te ayudó este programa?
Poco

Regular

Bastante

8) Si asististe al PAT en primero de carrera, ¿te gustaría poder apuntarte en años
próximos?

9) Toda la información que te dieron en el instituto sobre la universidad, carrera,
etc. ¿te fue útil, te sirvió? ¿O era demasiado teórica?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

10) ¿Notaste diferencia entre el instituto y la universidad?

11) ¿Crees que entraste preparado tanto personal como académicamente a la
universidad?

1210


Personalmente
¿Por qué?:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

Académicamente

¿Por qué?:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

12) ¿Piensas que tenías/tenían que haberte preparado más para ese cambio? ¿Cómo?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
13) ¿Tenías contacto con la universidad antes de ingresar en esta?

14) ¿Participaste en algún tipo de actividad relacionada con ella (visitas, actos…)?

¿Cuál?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

15) ¿Fue útil, provechoso?

16) Al comenzar la carrera, ¿sabías usar el Campus Virtual?

1211


17) ¿Cómo aprendiste a hacerlo?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
18) ¿Has usado todos los recursos que te ofrece el Campus Virtual?

19) ¿Cuál es el más útil? ¿Hay alguno que no hayas utilizado?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

20) ¿Tenías horas libres entre clases?

21) ¿En qué ocupabas estas horas? (Sé sincero)
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
22) ¿Cómo esperabas que fuera la universidad? ¿Se han cumplido tus expectativas?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

23) ¿Estás satisfecho con tu estancia en la carrera? ¿Te sientes a gusto?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

1212


24) ¿Cómo calificarías a la UA en relación a la información y trato personal con sus
alumnos?
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

CONCLUSIONES
Este documento se ha elaborado con el objetivo de descubrir en qué aspectos los
alumnos necesitan una orientación mayor en el momento de acceso y transición de
secundaria a la universidad.
Sería muy conveniente que esta encuesta no se pasara hasta después de una
relativa larga jornada en el campus, es decir, si ésta se ofrece durante la primera semana
de Universidad muchos alumnos aún no se habrán forjado una idea clara de lo que será
su estancia en la misma y de sus posibles necesidades de orientación y asesoramiento.
Por ello, creemos más acertado ofrecérsela a alumnos que estén acabando el primer
curso de carrera o durante años posteriores.
La información aportada por el cuestionario nos permitirá orientar nuestras
acciones de apoyo y contribuir así al desarrollo de acciones de innovación y cambio
para la mejora de la calidad en la orientación recibida.
El Plan de Acción Tutorial, PAT, debe ser representado más allá de unas siglas.
Compartir experiencias a través del intercambio entre Facultades, de docentes tutores y
del alumnado que nos permita la puesta en marcha de acciones de orientación
contemplando los intereses de los estudiantes y los servicios ofertados, facilitará el
acceso a la orientación, a fomentar actuaciones para mejorar la interacción y a favorecer
el acceso a los servicios prestados.
Establecer cauces con el objetivo de impulsar la orientación en la enseñanza
universitaria, manifestar una actitud de colaboración y apertura, hará de la orientación
un servicio de calidad.
Estas son las señas de identidad del Plan de Acción Tutorial, PAT, un plan
institucional, en el que docentes universitarios y estudiantes se apoyan para prevenir
dificultades, superando la visión tradicional en la que la orientación tiene límites en el
tiempo.

1213


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ciencia.
Grañeras, M. y Parras, A. (2008). Orientación educativa: fundamentos teóricos,
modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid. Ministerio de Educación,
Política Social y Deporte.
LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril por la que se modifica la Ley Orgánica
6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 13 de abril de 2007).
diciembre de 2001).
Plan de acción tutorial de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante.

1214


TRABAJO CONJUNTO DE PROFESORES Y ESTUDIANTES EN LA OBTENCIÓN DE UNA
ESTRATEGIA
DE MEJORA EN LA ORIENTACIÓN DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
Salvador Grau Company. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de
Educación. Universidad de Alicante.
María Teresa Tortosa Ybáñez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de
Educación. Universidad de Alicante.
Raquel María López López. Facultad de Educación. Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN

MARCO TEÓRICO

El presente trabajo se enmarca dentro de las acciones de
investigación realizadas en el Proyecto de la red: “Acceso
al alumnado de secundaria a la Universidad. Coordinación
de tareas de adaptación”. Para ello, el grupo de trabajo se
ha constituido en un equipo de docentes universitarios, de
docentes del Cuerpo de Secundaria, entre los que hay un
orientador educativo y un asesor del CEFIRE, y dos
estudiantes de Magisterio.
El máximo interés del equipo es indagar en cómo el
estudiante recibe apoyo al entrar en la Universidad y cómo
desde ésta, a través del PAT, se plantea la acción
orientadora. Pretendemos corregir aspectos deficitarios y
profundizar en aquellos que fomentan la orientación y el
apoyo del alumnado.

• LOU en su artículo 46 señala: “Los
estudiantes
tienen
derecho
al
asesoramiento y la asistencia por parte de
profesores y tutores en el modo en que se
determine”.
• Propuestas para la renovación de las
Metodologías Educativas en la Universidad
planteadas por el Ministerio de Educación,
nos orientan que la tutoría sea una práctica
que es preciso potenciar.
• El Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) nos ofrece la oportunidad
de impulsar la interacción de profesores y
estudiantes, así como los servicios de
orientación.
•El Plan de Acción Tutorial (PAT), pretende
orientar al alumnado y ofrecerle la
información que precise para poder
desenvolverse.

DESARROLLO
Para recabar la información necesaria referente a las
necesidades y expectativas del alumnado, se ha
realizado el diseño de cuestiones que faciliten el
estudio y el análisis de datos. El método de trabajo
ha partido de la metodología colaborativa y ha
seguido las fases de:
1.- Recogida de información
2.- Fuentes de consulta.
3.- Análisis de la información obtenida.
El cuestionario de contacto Instituto y Universidad,
se ha planteado contemplando los siguientes
aspectos:

• Transcurso del primer día en la Universidad.
•Orientación que se ofrece a través del PAT.
•Transición del Instituto a la Universidad
•Conocer las expectativas que el alumnado tiene en
la Universidad.

CONCLUSIONES
Este documento se ha elaborado con el objetivo de descubrir
en qué aspectos los alumnos necesitan una orientación
mayor en el momento de acceso a la Universidad. La
información aportada nos permitirá orientar nuestras
acciones de apoyo y contribuir al desarrollo de acciones de
innovación y cambio.
El PAT es un plan institucional en el que los docentes
universitarios y estudiantes se apoyan para prevenir
dificultades, superando la visión tradicional en la que la
orientación tiene límites en el tiempo.


La Comunidad Universitaria: Tarea Investigadora delante de la Práctica
Docente

Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de
adaptación.


ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD.
COORDINACIÓN DE TAREAS DE ADAPTACIÓN
José Daniel Álvarez Teruel

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
Nicolás Alonso Cadenas

José Francés Herrera

Departamento Geografía e Historia. IES Gaia. S. Vicent del Raspeig
Salvador Grau Company

Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica
Raquel María López López

Alexander López Padrón

Marina Moliner Timoneda

Alfred Moncho Pellicer

Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas
José Miguel Pareja Salinas

María Teresa Tortosa Ybáñez

Ana María Vega Morales

Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente.
Componentes de la Red número 1788 del mismo título. Modalidad III.


RESUMEN
La constitución de la Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad.
Coordinación de tareas de adaptación” tiene su origen en la implantación de una nueva modalidad de trabajo
de investigación dentro del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, que integra redes
que promueven acciones de investigación en el diseño y planificación de propuestas de enseñanza-aprendizaje,
de mejora de la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiante en la Universidad y de una mejor
conceptualización, comprensión y caracterización de la titulación a la que se opte.
Nuestra Red se ha movido dentro del ámbito de la orientación educativa y la acción tutorial, tanto a
nivel de educación secundaria como de universidad, y pretende promover acciones que faciliten la adaptación
del alumnado de secundaria en su acceso a la Universidad a través de actuaciones coordinadas entre los dos
niveles educativos, investigando sobre el estado de la cuestión, y generando materiales docentes para mejorar la
orientación del alumnado que accede a la Universidad.
Profesorado universitario, docentes de educación secundaria y alumnado son los elementos personales
del proyecto, que trabajarán de forma colaborativa y emprendiendo una aventura que pretenden desarrollar en
tres ejercicios distintos: elaboración de materiales, estudio de campo y conclusiones.

Palabras clave: Orientación; acción tutorial; educación secundaria; educación universitaria; trabajo
colaborativo.


1.- INTRODUCCIÓN.
La Universidad de Alicante es una institución educativa que apuesta por la innovación
invirtiendo en medios y recursos de información, formación y participación docente, y
creando espacios adecuados para motivar al profesorado que apueste por el cambio. Y una de
estas acciones es concretamente el Programa de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria, que el Vicerrectorado de Planificación Educativa y Calidad, a través del
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) viene organizando anualmente.
Nuestra experiencia de trabajo en Red no es nueva. Desde el inicio de este Programa
algunos miembros de la red hemos venido participando en distintos proyectos de
investigación y con distintos roles en la participación. El Programa de Redes de Investigación
en Docencia Universitaria, siguiendo su línea evolutiva, ha creído oportuno desarrollar
durante este curso académico una nueva modalidad que cuenta con la opción de abrir la
participación al profesorado de educación secundaria, dado que se ocupan de acciones que
competen a profesionales de los dos niveles educativos. Y por supuesto se puede, y se debe,
contar con la participación del alumnado, que tiene mucho que aportar en estos procesos de
investigación. Esta opción es la denominada “Modalidad III: Redes de Investigación en docencia
universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad.”, y en ella hemos integrado

durante este curso académico nuestra tarea investigadora.
Los miembros fundadores de la Red apuestan por la posibilidad de crear equipos
multidisciplinares, integrando a miembros de distintos niveles educativos. Pero además,
consideramos que uno de los puntos fuertes del éxito académico del alumnado, es una buena
orientación. Por eso, estamos convencidos de que este es el paso siguiente en la evolución de
la Red, denominada: “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de
tareas de adaptación”.
La Red está constituida por once personas (37% mujeres) de distintos ámbitos de
actuación en el terreno educativo:
a) El profesorado universitario, perteneciente a dos universidades (Alicante y La Habana)
y compuesto por cinco miembros que aportan experiencia en docencia universitaria (y
otros niveles educativos), orientación del alumnado, formación docente (universitaria
y no universitaria) y metodología de investigación.


b) El profesorado de educación secundaria, perteneciente a cuatro centros y compuesto
por cuatro docentes que aportan experiencia en docencia en educación secundaria,
orientación en educación secundaria, y TIC.
c) El alumnado, representado por dos alumnas del último curso de la Diplomatura de
Magisterio de la Universidad de Alicante, y que aportan su experiencia como alumnas
de necesidades y resultados de la orientación.
Constituimos un equipo multidisciplinar con miembros de distintos niveles educativos.
2.- DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA.
El objeto de investigación que nos planteamos para poner en marcha la red fue la
promoción de actuaciones de coordinación que faciliten la adaptación del alumnado de secundaria
en su acceso a la Universidad. Es un tema que está claramente dentro del ámbito de la acción tutorial,
tanto universitaria como de la educación secundaria.
Y para desarrollar nuestro trabajo de investigación nos planteamos una serie de acciones que
se pueden agrupar en dos grandes apartados: constitución de la Red, y funcionamiento de la Red. En
cada uno de ellos, a la vez, se desarrollarán una serie de tareas que nos llevarán hasta el producto final.
2.1.- Constitución de la Red.
En este primer apartado se integran todas aquellas tareas que consideramos previas a la puesta
en marcha del trabajo de la Red:
2.1.1.- Punto de partida o creencias.

2.1.2.- Motivación.
2.1.3.- Constitución del equipo.
2.1.4.- La estructura institucional de trabajo de la Red.
2.1.5.- El proyecto de trabajo.
2.1.1.- Punto de partida o creencias.

Hemos hablado previamente de creencias para delimitar las necesidades evolutivas de
la Red. Ahora volvemos a mencionarlas para colocar el punto de partida de nuestro proyecto
de trabajo. En este caso hablamos del trabajo en equipo, y/o del trabajo en red. Estamos
convencidos de que la puesta en práctica de estos dos conceptos es la forma adecuada de
trabajar. No sabemos trabajar de otra forma, y este es un paso muy importante de cara al éxito
de nuestra empresa. Pero, ¿qué entendemos por trabajar en equipo y/o en red?.
Para nosotros una red es un equipo de trabajo con un proyecto de investigación, y con
la necesidad de compartirlo con otros equipos en el seno de una organización institucional.
Y en el trabajo en red entendemos que no deben existir espectadores: todos somos miembros


activos, y quienes no intervienen no tienen cabida. Y para comenzar la actividad hace falta
mínimamente: compartir un espacio común (real y virtual); un medio de comunicación
telemático; y unos objetivos comunes.
2.1.2.- Motivación.
El origen de nuestra red está en un grupo reducido de personas con experiencia en
estas tareas, que se plantean una evolución cuantitativa (medios y recursos) y cualitativa
(necesidad de compartir información). Y el primer paso fue hacer extensiva la idea (aun no
era proyecto) a otras personas afines en intenciones y/o necesidades, y que al mismo tiempo
aportaban diversidad al equipo: distintas especialidades, distintos entornos profesionales,
distintas habilidades. Generamos así un equipo multidisciplinar, que enriquecía el desarrollo
del proyecto al poder contar con distintos puntos de vista sobre el tema de investigación, y al
poder solucionar necesidades internas de trabajo gracias a la especialización de sus miembros.
Nuestra motivación principal estaba en el carácter innovador del equipo, y en la
creencia individual y colectiva de lo necesario que resultaba el objeto que habíamos planteado
para nuestra investigación en el panorama educativo universitario, al tratarse de un tema poco
estudiado y muy importante para el éxito académico del alumnado.
2.1.3.- Constitución del equipo.
Como vemos, en el origen de nuestra Red se repiten dos aspectos importantes: la
creencia y la necesidad. Una vez encontrada la motivación, que en nuestro caso serían los dos
aspectos interrelacionados, se procedió a la constitución del equipo. Podíamos optar por
distintos tipos de organización del equipo de trabajo, pero nosotros apostamos por el equipo
multidisciplinar. En la convocatoria del Programa de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria 2009-2010 (BOUA, 6/10/2009), se contemplan como posibles miembros al
profesorado y alumnado de la Universidad de Alicante, entre ocho y diez miembros, con un
máximo de dos alumnos/as. Nosotros, como red con ciertas peculiaridades, por tener
profesorado universitario y de Institutos de Secundaria, tenemos nueve profesores/as (cinco
de la Universidad) y dos alumnas, como mencionamos en la introducción. Se trata de un
equipo de trabajo diverso, que cubre muchas de las expectativas del proyecto, y, lo más
importante, que comparte motivación.
2.1.4.- La estructura institucional de trabajo de la Red.
Nuestro trabajo de investigación en red no tendría sentido sin una estructura superior
que diera cobijo al proyecto, y que aportara recursos y difusión. La red de redes que


constituye el Programa Redes de Innovación en Docencia Universitaria de la Universidad de
Alicante (BOUA, 2009), es el elemento motivador de nuestra metodología de trabajo en red
por parte de la institución educativa. A nivel operativo lo podríamos definir como “el
conjunto de equipos de trabajo en torno a un interés común”. Además, el programa incluye
un espacio de comunicación de sus investigaciones, a través de unas Jornadas de Redes,
donde cada equipo puede presentar los resultados de su trabajo y aprender de las experiencias
de los demás. Un espacio para compartir el conocimiento.
Esta es la ventaja de trabajar en red: que no se está sólo. Además, existen unos
recursos económicos distribuidos entre las redes participantes para gastos de mantenimiento.
2.1.5.- El proyecto de trabajo.
El proyecto de trabajo fue el último paso en la constitución de nuestra Red. Supone el
desarrollo de la idea inicial del equipo. Las líneas básicas de nuestro proyecto de trabajo son:
- MODALIDAD: Optamos por la Modalidad III, “Redes de Investigación en docencia
universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad”.
- DENOMINACIÓN DE LA RED: Consensuamos el título: Acceso del alumnado de
secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación.
- TEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN DOCENTE A REALIZAR: Nos proponemos
promover actuaciones de coordinación que facilite la adaptación del alumnado de secundaria en su
acceso a la Universidad, temática integrada en el ámbito de la acción tutorial universitaria.

- OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DEL INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN:
1. Conocer aspectos de la orientación en los centros de educación secundaria.
2. Investigar aspectos relacionados el proceso de transición secundaria-universidad.
3. Proponer recursos de orientación para el profesorado universitario.
6. Participar en acciones de difusión de los resultados obtenidos de la investigación.
- PROCESO DE COLABORACIÓN Y METODOLOGÍA:
a) Se desarrollará una metodología colaborativa con implicación de alumnado.
b) La investigación partirá del análisis y reflexión de la orientación en secundaria.
c) La red pretende coordinar los niveles educativos, investigar, y generar materiales.
d) La opinión y valoración del alumnado será punto esencial en la investigación.
e) El trabajo docente en secundaria y la orientación son fundamentales.


f) Se utilizarán recursos “on line”.
Sobre esta estructura global se va a fundamentar todo el trabajo de la red.
2.2.- Funcionamiento de la Red.
Una vez fundamentada la Red, se inician las tareas de funcionamiento:
2.2.1.- Planificación específica de actividades.
2.2.2.- Delegación de responsabilidades.
2.2.3.- Puesta en práctica.
2.2.4.- Delimitación de un medio de comunicación virtual.
2.2.5.- Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.
2.2.6.- La búsqueda del máximo rendimiento: formación, difusión y promoción.
2.2.7.- Evaluación y continuidad.
2.2.1.- Planificación específica de actividades.
Comenzamos a trabajar con una planificación específica de las actividades que vamos
a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas
planificadas con la suficiente flexibilidad y apertura para permitir la adaptación a las distintas
circunstancias. Nosotros trabajamos sobre una sencilla planificación inicial.
FECHA ACTIVIDAD
TEMA DE TRABAJO
Octubre PUNTO DE - Constitución del equipo de la Red.
2009
PARTIDA - Consensuar el Plan de trabajo.
03-11 SOLICITUD - Aprobación del proyecto de trabajo.
2009
DE LA RED - Presentación de la solicitud.
01-12
- Puesta en marcha de la Red.
PRIMER
2009
CONTACTO - Aspectos organizativos.
- Aplicación del Programa.
16-02
PRIMERA - Presentar propuestas de trabajo.
2010
REUNIÓN - Propuestas metodológicas.
- Congresos y Publicaciones.
17-02 / 15-03 de 2010 - Trabajo individual por especialidades
- Comentar las actividades realizadas.
16-03
SEGUNDA - Analizar los materiales elaborados.
2010
REUNIÓN - Proponer el trabajo de la segunda fase.
- Distribuir tareas (propuesta)
17-03 / 19-04 de 2010 - Trabajo individual por subgrupos
- Analizar los documentos elaborados.
20-04
TERCERA
- Tecnología de comunicación.
2010
REUNIÓN
- Distribución de tareas individuales.
21-04 / 12- 05 de 2010 - Trabajo individual por subgrupos.

OBSERVACIONES
Convocar reunión del
equipo.
Reunión del equipo.
Contacto virtual.
Reunión del equipo.
Distribución de
trabajo individual.

Delimitar subgrupos
por temas de trabajo

Recurso: GRUPOS
de Google


13-05
TERCERA
2010
REUNIÓN
14-05 / 07-06 2010
08-06REUNIÓN
2010
FINAL
Junio
MEMORIA
2010
ICE
Julio
CONGRESO
2010
Y PUBLICA
CIONES

-

Planificación del trabajo.
Delimitar
Aportaciones Jornadas de Redes.
comunicaciones.
Trabajo de elaboración de comunicaciones.
Concretar y enviar comunicaciones.
Continuidad de la Red y Memoria final.
Elaboración y entrega de la Memoria
final del proyecto 2009-2010.
- Participar en las Jornadas Redes 2010.
- Preparar materiales para publicaciones.

2.2.2.- Delegación de responsabilidades.
Otra fase importante del funcionamiento de la red ha sido el proceso de delegación de
responsabilidades entre los miembros del equipo. Esta tarea se organiza en una doble
vertiente: organización de los elementos personales delimitando funciones y tareas según el
rol que desempeñan en la red, y distribución de las tareas individualizadas.
En cuanto a las funciones por roles, nuestra Red cuenta con un coordinador y varios
miembros con distinta especialización pero con el mismo rango en el organigrama.
Cada miembro del equipo ha asumido y desarrollado sus responsabilidades, lo que ha
optimizado el funcionamiento de la Red. Veamos un ejemplo de distribución.

Miembro

Análisis de
documentos

Revisión de
cuestionario

JFH. ©

Parte del PAT

Secundaria

NAC.

Parte del PAT

Secundaria

Parte del PAT

Secundaria

Parte del PAT

Secundaria

JMPS.

Pautas ob
servación

Del PAT

AMVM.

Análisis
documental

Aporte otros
documentos
Centralizar

MTTY. ©

Universidad

Didáctica

Centralizar

JDAT.

Universidad

Doctorado

Formación ICE

SGC.

Universidad

Facultades

AMP.

Universidad

CEFIRE

Universidad

Tutoría en Cuba

MMT.

Facultades

Programa

RMLL.

Facultades

Programa

ALP.

PAT: Programa de Acción Tutorial; CEFIRE: Centro de Formación y Recursos


2.2.3.- Puesta en práctica.
El trabajo desarrollado en la Red durante este ejercicio ha girado en torno al tema: los
materiales y medios necesarios para iniciar un trabajo de investigación sobre temas de
orientación en la transición secundaria – universidad.
Y los contenidos trabajados durante el curso por la Red sobre el tema han sido:
CONTENIDO
La acción tutorial en Educación Secundaria

ACTIVIDAD
Información sobre principios metodológicos.

Actividades y recursos del Programa de Recopilación de materiales y análisis de
Acción Tutorial en Educación Secundaria.
documentos y páginas web de centros.
La acción tutorial en la Universidad. Pautas Elaboración de un Programa de transición
de actuación en tareas de transición.
del alumnado de Secundaria.
Actividades y recursos de Acción Tutorial: Recopilación de materiales y análisis de
Programa del ICE y de las Facultades.
documentos y páginas web de centros.
Elaborar un instrumento de recopilación Elaborar un cuestionario para buscar
informativa en Educación Secundaria.
información del alumnado de secundaria.
Elaborar un instrumento de recopilación Elaborar un cuestionario para buscar
informativa en la Universidad.
Elaborar un instrumento de análisis de la Elaborar un cuestionario con indicadores
información obtenida.
para analizar la información de secundaria.
Determinar un medio de comunicación Poner en marcha un grupo de trabajo en
virtual para los miembros de la Red
Google: Red UA Secundaria.
Elaborar documentación de comunicación de Elaborar distintas comunicaciones y pósteres
las conclusiones del trabajo de la Red.
para las Jornadas de Redes.
Elaborar la Memoria de actividades que Colaborar en la elaboración de la Memoria
cierra el ejercicio de la Red.
final de la Red.
Los materiales elaborados han sido publicados en la documentación de las VIII
Jornadas de Redes en Docencia Universitaria “Nuevas titulaciones y cambio universitario”.
Establecemos un cuadro sinóptico con referencias al tipo de material elaborado y el
documento generado y publicado, desarrollando el principio de comunicación de resultados.
MATERIAL
COMUNICACIÓN - PÓSTER
Elaborar un cuestionario con indicadores Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés,
para analizar la información de secundaria. J. (2010). La acción tutorial en secundaria
como punto de partida de la orientación
Comunicación.


Elaborar un cuestionario para buscar Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega,
A.M. (2010). Estrategia de mejora en la
entrada a la universidad: propuestas para la
elaboración de un cuestionario dirigido al
alumnado de bachillerato. Comunicación.
Elaborar un cuestionario para buscar Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López,
información sobre acciones de transición del R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores
alumnado de universidad.
y estudiantes en la obtención de una
estrategia de mejora en la orientación del
estudiante universitario. Comunicación.
Elaboración de un Programa de transición Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.M.;
del alumnado de Secundaria.
Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya
eres de los nuestros. Comunicación
Recopilación de materiales y análisis de Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.;
documentos y páginas web de Facultades.
López, A. (2010). La orientación y el
asesoramiento al alumnado que accede a la
universidad: análisis de la accesibilidad al
plan de acción tutorial. Comunicación.
Poner en marcha un grupo de trabajo en Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.;
Google
López, A. (2010). Las redes de investigación
educativa. Una oportunidad para el cambio.
Comunicación.
Elaborar distintas comunicaciones y pósteres Presentados previamente.
para las Jornadas de Redes.
Colaborar en la elaboración de la Memoria Memoria final: Acceso del alumnado de
final de la Red.
secundaria a la universidad. Coordinación
de tareas de adaptación.
2.2.4.- Delimitación de un medio de comunicación virtual.
Quede claro que el uso de instrumentos tecnológicos (TIC) es el elemento
diferenciador de la red. Es imprescindible que nuestra Red cuente con un instrumento de
información y comunicación entre sus miembros que sea sencillo y funcional, cubriendo sus
necesidades mínimas. Existen distintas opciones de trabajo virtual para dotar a la Red de un
instrumento adecuado. En este caso, hemos seleccionado un medio tecnológico sencillo de
utilizar y con los recursos suficientes para las necesidades de la Red. Nos referimos al
instrumento “Grupos” de Google.
2.2.5.- Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.
El otro aspecto importante que apuntábamos para la puesta en práctica del trabajo de la
red, sobre todo a la hora de generar información y documentación es el poder contar con una


buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros puedan acudir. En este tema
hay dos aspectos importantes a tener en cuenta. En primer lugar, lo mas asequible sería que cada
uno de los miembros, en sus búsquedas por Internet, todos los recursos que encontrara que
pudieran ser de utilidad al equipo lo fuera depositando en una base de información de uso
colectivo. Por otro lado, aquellos materiales que sea necesario adquirir para trabajarlos
físicamente, se pueden conseguir por medio de la subvención económica que la organización hace
a la red. Tan sólo habría que articular la demanda, y el coordinador/a de la red hará el resto.

2.2.6.- Búsqueda del máximo rendimiento al trabajo: formación, difusión y promoción.
Comencemos por los aspectos formativos. Normalmente, en el funcionamiento de una red
se producen situaciones que, a pesar de la constitución multidisciplinar, no pueden resolverse
internamente. En este momento, y a través de la coordinación, se solicita asesoramiento y
formación a la organización. El Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria
tiene prevista esta situación, asume las demandas y las pone en conocimiento del Servicio de
Formación del ICE para que se planifiquen. Nosotros en este ejercicio no solicitamos formación.
Pero existe otra posibilidad de trabajo en la red, relacionada con la formación, que
prácticamente no se aplica. Nos referimos a impartir formación. En una red se investigan temas
específicos de gran utilidad para la comunidad educativa, que con una simple comunicación o un
escueto artículo no generan toda la riqueza que podría proporcionar. Hay temas interesantes,
incluso demandas de algunas redes que se podrían solucionar con la participación de otra red
como emisora de formación. Este es un planteamiento interno que hay que asumir para si, dado el
caso, en algún momento llega una demanda de la organización para impartir algún curso o taller
de formación. No hemos tenido durante este ejercicio demandas en esa línea, pero estamos
abiertos a cuantas sugerencias nos transmitan.
La forma habitual de rentabilizar el producto final de la red es generar una documentación
adecuada (comunicación, póster, artículo…) para transmitir nuestras investigaciones a la
comunidad educativa. Es muy importante planificar la difusión de los materiales, bien a través

de congresos o jornadas de trabajo, bien a través de publicaciones. Y para desarrollar este
objetivo es preciso que exista en el seno de la red una organización adecuada que tenga en
cuenta esta faceta final del trabajo que se está realizando. La organización del Programa de
Redes proporciona medios a los equipos que participan en la convocatoria anual. Por un lado,
durante el segundo cuatrimestre del año se llevan a cabo las Jornadas de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria, de las que se cumplen en el 2010 la octava edición,
con objeto de fomentar, mediante comunicaciones, la difusión de los resultados obtenidos en


los proyectos de investigación. Y además, los trabajos realizados por las redes, entre los que
se encuentran las memorias finales, pueden ser publicados por el ICE: bien a través de se
página web; en formato CD (previa valoración); en formato capítulo de libro (tras la
valoración y revisión); y/o en el Repositorio de la Universidad de Alicante. Nuestra
participación en este capítulo es importante.
Y por último, se puede rentabilizar el trabajo de investigación de la red
promocionando internamente a algún miembro de manera individual. Debido a la distinta
procedencia de las personas que integran la red nos podemos encontrar con que alguien tenga
la necesidad de trabajar alguna investigación, relacionada con la temática de trabajo que
desarrollamos, para promoción profesional (DEA, Tesis doctoral…). La estructura de la red
puede constituirse en un soporte técnico muy útil para estas personas, de las que en nuestra
Red podemos encontrar algún caso.
2.2.7.- Evaluación y continuidad.
La convocatoria del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria
prevé actividades a realizar durante un curso académico. Y al final del mismo, el mes de
junio, exige a cada red una justificación del trabajo realizado a través de una Memoria final.
La organización ya tiene constancia mensual del funcionamiento de cada red, y ahora recaba
la valoración final, sobre la que se diseñará el próximo programa.
Dentro de nuestra red se han establecido los momentos necesarios para poner en
práctica una evaluación formativa que asegure un buen funcionamiento del equipo: valoración
de las necesidades y de las posibilidades de trabajo; seguimiento del trabajo realizado; y
elaboración de la Memoria de actividades.
3.- CONCLUSIONES.
Siguiendo los objetivos planteados en el proyecto de trabajo que estamos
desarrollando, podemos concluir que hemos abordado, con mayor o menor profundidad, todos
los aspectos diseñados. Y aunque en el apartado siguiente nos vamos a ocupar con
profundidad de este tema, es oportuno citar los logros conseguidos a modo de conclusión.
Recordemos que el objeto de nuestra investigación era promover actuaciones de
coordinación que facilite la adaptación del alumnado de secundaria en su acceso a la
Universidad. Y en torno a ello se ha desarrollado toda nuestra actividad durante el ejercicio,
pero también hay que matizar que una parte importante del tiempo lo hemos dedicado a
organizar y poner en marcha el equipo, actividad fundamental para iniciar un buen proyecto.


En torno a la orientación, se ha recabado información y se ha investigado inicialmente
en los dos niveles implicados, se han coordinado acciones tutoriales para facilitar el acceso
del alumnado de secundaria a la universidad, y se han propuesto algunas estrategias que se
recogen en los documentos publicados por la organización de las VIII Jornadas de
Investigación en Docencia Universitaria (Vicerrectorado de Planificación Educativa y Calidad
– ICE de la Universidad de Alicante). Además, se apuesta y se trabaja de forma colaborativa,
se aplican nuevas tecnologías, y se participa en acciones de difusión de los resultados de la
investigación (comunicaciones y pósteres).
Para todo ello, nos constituimos como Red de trabajo, establecimos un proyecto a
medio plazo, y consensuamos los temas básicos desarrollados en este primer ejercicio:
PRIMER AÑO: Materiales y medios.
- Conocer la acción tutorial en la educación secundaria.
- Conocer y recopilar actividades y recursos de orientación en secundaria (Programas
de Acción Tutorial, otros documentos y páginas web).
- Conocer el desarrollo de la acción tutorial en la universidad.
- Conocer y recopilar actividades y recursos de orientación en la universidad
(Programas de Acción Tutorial, otros documentos, memorias y páginas web).
- Elaborar instrumentos de recopilación informativa: cuestionarios.
- Elaborar instrumentos de análisis de la información: escalas.
- Determinar un medio de comunicación virtual: “GRUPOS” de Google.
- Comunicar las conclusiones: Jornadas Redes.
- Elaborar una Memoria de actividades.
Todos estos contenidos de trabajo se han desarrollado a lo largo del curso, con mayor
o menor exhaustividad. Y ahora, de forma sintética, podríamos anotar algunas otras
conclusiones en el haber del funcionamiento de la Red:
- La heterogeneidad de los participantes en la Red es una gran riqueza. La diversidad
de posturas, puntos de vista, opiniones y vivencias son nuestra mejor baza y el
instrumento más valioso. Además, ha abierto debates interesantes, de los que se han
sacado significativas ideas en función del origen e interés de cada miembro.
- Estamos satisfechos de haber podido trabajar juntos, y en diversas estructuras, y de
haber conseguido resultados, aunque hubiéramos podido conseguir más y mejores
logros con un mayor conocimiento de los miembros, reto para el próximo curso.


- Tradicionalmente, los distintos intentos de coordinación entre la educación
secundaria y la universidad han ido fracasando por las grandes diferencias de
criterios y de intereses que existen entre los docentes de ambos niveles educativos.
Hemos tomado conciencia de ello para evitarlo, y ha habido que ejercer por parte del
coordinador tareas de mediación en algunos casos para aproximar posturas, además
de ejercer continuamente una valoración positiva de los pequeños logros alcanzados
para conseguir el gran reto de hacer funcionar un equipo tan dispar.
- La participación de estudiantes universitarios en la Red requiere también una
valoración muy positiva, no sólo por la oportunidad que la Red les brinda de conocer
otras facetas de la Universidad, sino porque también les hace partícipes de un
estudio que les incumbe y del que pueden emitir información exclusiva, ampliando,
a través de sus experiencias, la visión que teníamos de la incorporación del
estudiante a la universidad.
- Igual ocurre con la incorporación del profesorado de educación secundaria. Además
de aportar su conocimiento y experiencia en ese nivel educativo, gran desconocido
de la Universidad, se benefician del conocimiento de la nueva estructura en que se
va a insertar su alumnado. Su preparación para dar el salto a un escalón superior
hace esencial que dispongan de esta información universitaria. Y aquí lo hacen de
primera mano, protagonizando el proyecto, no como meros receptores, por eso ellos
mismos reconocen que es altamente interesante seguir esta línea de investigación.
- La asunción de un medio de comunicación virtual, como ha sido el Grupo de
Google, junto a los e-mails, nos ha mantenido siempre en contacto. Y en este
aspecto de la comunicación hemos conseguido mínimamente cumplir con las
expectativas, ya que todos hemos aportado información, experiencias y
conclusiones.
4.- DIFICULTADES ENCONTRADAS Y PROPUESTAS DE MEJORA.
Las conclusiones generales obtenidas tras el ejercicio de evaluación global del
proyecto efectuado por sus integrantes, más o menos exigentes, dan a entender que estamos
en el buen camino. Existe un grado de satisfacción generalizada, con algunos matices, por el
funcionamiento de la Red. Ahora debemos detenernos y reflexionar sobre aquellos aspectos
puntuales que han podido generar disfunciones y que nos obliga a intervenir para mejorar el
funcionamiento y los resultados de cara al próximo ejercicio. Existen dos cuestiones básicas


que hipotecan el funcionamiento óptimo de la Red: la puesta en marcha del equipo de trabajo
y su funcionalidad para el desarrollo de los objetivos propuestos.
Para la puesta en marcha de un equipo de trabajo, cuando existe experiencia previa de
funcionamiento, aunque se cambie la temática nunca se parte de cero. Pero en nuestro caso
estábamos ante una estructura novedosa, y además intentando dar forma a un equipo
multidisciplinar y con distintos niveles educativos, cuya única consonancia era el interés por
la orientación escolar y la motivación por hacer algo interesante, útil, con sentido, y con la
persona que sirve de nexo y de unión: el coordinador de la Red. Así, el aspecto motivacional
estaba inicialmente cubierto, aunque algunos aspectos formales estaban por descubrir:
-

El desconocimiento personal y profesional de los distintos componentes del equipo ha
supuesto un inconveniente inicial importante. Poco a poco nos hemos ido conociendo,
aunque no tanto como hubiera sido deseable porque ha habido poco tiempo en las
reuniones presenciales (mensuales) para el contacto personal y profesional, lo que
hubiera colaborado en descubrir las motivaciones, presupuestos e intereses de cada
miembro de la Red, y sus posibilidades de aportación. Una mejor gestión de este
conocimiento mutuo podría haber generado más partido de la diversidad del equipo.

-

La dedicación de una parte importante de tiempo del Coordinador a formar,
cohesionar, y mediar para poner en funcionamiento un grupo caracterizado por:
a) Distintas concepciones de la dinámica de trabajo en equipo y en redes.
b) Distinto grado de interés, ritmo de trabajo, nivel de implicación, y expectativas de
trabajo final.
c) Distintas concepciones del objeto y la metodología de investigación. Mientras que
para el profesorado de secundaria y el alumnado el objetivo fundamental era
aprender, disfrutar y rentabilizar, en ese orden, para el profesorado universitario el
orden se invertía radicalmente.

-

La búsqueda de un espacio físico y temporal para realizar el trabajo presencial
sistemático. Ha sido dificultoso encontrar día y hora propicia para juntar a los once
miembros de la Red, mas aún teniendo en cuenta sus diferentes orígenes profesionales.
Y aunque el descubrimiento del Grupo de Google ha intentado suplir esa dificultad
manteniendo siempre en contacto a todos los miembros del equipo, también hemos
encontrado dificultades por algunas resistencias a utilizar nuevos instrumentos TIC, el
excesivo tiempo en aprender su manejo, o la falta de hábito en su uso cotidiano.


Además, hay que tener en cuenta que esta tarea de investigación en red no es el único
trabajo, ni la única tarea, para los miembros, ni la primera opción en algunos casos.
Esto supone que hay que reorganizar la tarea diaria (personal y profesional) para dar
cabida a otra actividad, muy importante si se quiere porque nos abre una nueva vía de
aprendizaje y mejora docente, pero que debe compartir espacios. Y a veces no es fácil,
y hay que priorizar.
Y en cuanto a la funcionalidad, hay aspectos puntuales conceptuales y metodológicos
que también han influido en la dinámica de trabajo de la Red:
-

Podemos iniciar el recorrido por la propia coordinación de la Red. Ya hemos apuntado
el esfuerzo que supone poner en funcionamiento un grupo tan diverso, pero quizás se
ha invertido demasiado tiempo en hacer que todos los miembros de la Red se sientan
cómodos, con valoraciones positivas de todas las acciones sin una reflexión adecuada,
y poco en articular una buena crítica que sirva para mejorar el funcionamiento y
orientar la acción de forma clara hacia un producto final, y que a la vez de mas solidez
al equipo. De cara a un futuro próximo será conveniente aumentar el grado de
exigencia en el funcionamiento, con una coordinación menos complaciente y que
señale claramente los objetivos comunes con más determinación y resolución.

-

Otro aspecto a considerar es que el profesorado de Enseñanza Secundaria conoce la
realidad de su medio educativo pero no conoce la realidad existente en el escalón
superior: la enseñanza universitaria. Al igual que existe una relación de conectividad y
proceso de relación entre el paso de la Enseñanza Primaria a la Enseñanza Secundaria,
la relación entre el profesorado de Enseñanza Secundaria y el profesorado
universitario es prácticamente inexistente. La misma situación se da en el profesorado
universitario sobre el escalón precedente. Esto provoca un sobreesfuerzo por ambas
partes para encontrar un punto en común que a veces no se encuentra, lo que puede
provocar la ruptura de relación. Aquí si que juega un papel fundamental la
coordinación del equipo en su tarea mediadora.

-

En cuanto al terreno organizativo, existen algunas cuestiones que han perjudicado una
mejor productividad de la Red:
a) El trabajo del equipo se inicia muy tarde. Por las cuestiones de horario y
calendario mencionadas anteriormente no se pudo articular el primer contacto
personal del grupo hasta el mes de Febrero. Esto ha generado muchos desajustes y


un trabajo muy rápido y poco reflexivo, encaminado básicamente a cubrir los
objetivos mínimos planteados. Toda la Red ha trabajado en un proyecto común,
pero la metodología ha resultado un poco confusa. Y es precisamente de esta
confusión de donde debe nacer la concreción. Es importante que nos centremos y
concentremos los esfuerzos en uno o dos temas y apuntemos otros para otro
proyecto futuro. Esta tarea merecerá un debate abierto (con tiempo limitado) para
conocer las posiciones de cada miembro y poder llegar a acuerdos consensuados.
b) Y sobre la evaluación como medio de reflexión, aunque se han generado
documentos globales de valoración, no hemos conseguido un procedimiento
concreto, o un plan predeterminado, lo que ha dificultado a muchos miembros la
elaboración de conclusiones. Sería importante elaborar un protocolo y un
documento de autoevaluación (cuestionario valorativo) para implicar a toda la
Red, y que, resumiendo el de todos sirva como documento de evaluación final.
Pero previamente hay que intentar ver la disposición del equipo ante el trabajo.
Toda esta información es útil para seguir avanzando.
Como hemos podido observar, existen cuestiones básicas, y algunas otras menos
relevantes que la extensión del documento hacen inviable su presentación, que hay que
abordar de cara a un mejor funcionamiento de la Red en un futuro próximo, por el que ya
hemos apostado, y que vamos a considerar propuestas de mejora:
-

El próximo ejercicio partiremos con una ventaja considerable con relación a este que
estamos acabando: ya nos conocemos y hemos realizado un trabajo conjunto. Y
también hemos comprobado el grado de implicación de cada miembro. Hay que seguir
buscando el funcionamiento óptimo del equipo. Todos somos protagonistas y
responsables, y ese debe ser el espíritu de la Red.

-

Esta ventaja inicial nos obliga a plantear una reunión previa, en septiembre, para fijar
objetivos concretos, y plantearnos, desde el principio, un modelo de trabajo a seguir,
un esquema de investigación que nos guie de forma consensuada naturalmente. Pero
tampoco debemos olvidar la mejora de la dinámica del grupo, por lo que es importante
crear un entorno adecuado que aumente nuestra relación personal y la confianza
mutua, y propicie a través del contacto personal (mediante cuestionario previo o
dinámica de grupo) el poder profundizar en lo que sabemos todos del tema (y de


nuevas tecnologías) y lo que podemos aportar. Una vez comprobada la disposición del
equipo ante el trabajo, tenemos una información muy útil para seguir avanzando.
-

También habrá que tratar de poner a disposición de todos, entre todos, la bibliografía o
documentación que se pueda encontrar para que vayamos documentándonos,
repartiendo temas y haciendo breves presentaciones en las sesiones presenciales.

-

Y en la fase de difusión de los resultados obtenidos de la investigación, hay que buscar
también al máximo el trabajo cooperativo.

-

Por último, sobre los medios tecnológicos utilizados, ya hemos comentado que existen
distintos niveles de acceso por parte de los miembros de la Red, por lo que sería
interesante que en las sesiones presenciales se dedique un tiempo, no mucho, a que
todos hagan uso de él y se resuelvan las dudas sobre su utilización. Además se puede
seguir buscando otros medios e instrumentos, consultando con informáticos, que
puedan ajustarse más a lo que necesitamos, para mejorar la eficacia.

5.- LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2010/2011.
Una de las primeras conclusiones que se ha adoptado es la propuesta de continuidad
del equipo y del trabajo emprendido. Un ejercicio es muy poco tiempo para conseguir
resultados en un terreno tan complejo como el objeto de nuestra investigación. Por eso, con
algunos ajustes entre los componentes, continuaremos nuestro trabajo:
SEGUNDO AÑO: Estudio de campo.
- Determinar los modelos de intervención en cada nivel.
- Comparar modelos de actuación en cada nivel.
- La acción tutorial en secundaria (Bach): formación docente.
- La acción tutorial en la universidad: formación docente.
- Elaborar el proyecto de investigación.
- Determinar el ámbito de intervención y la población de estudio.
- Aplicar instrumentos de recopilación informativa.
- Aplicar instrumentos de análisis de la información.
- Elaborar conclusiones iniciales de la investigación.
- Comunicar las conclusiones
- Elaborar una Memoria de actividades.


Estos serían los temas generales sobre los que girará el proyecto que elaboraremos
para el trabajo del próximo curso y presentaremos cuando se publique la convocatoria. Y la
previsión es de continuar un ejercicio más para desarrollar los siguientes aspectos:
TERCER AÑO: Elaboración de propuestas y materiales de apoyo.
- Trabajar los resultados de la investigación.
Tratamiento de los resultados obtenidos.
Análisis de la información.
Elaboración de conclusiones.
- Elaborar propuestas de trabajo de orientación.
Aunque tengamos que realizar algunos ajustes mínimos en el equipo de la Red, sobre
todo en lo referente a la participación del alumnado, contamos con un grupo de trabajo en
funcionamiento que intentará consolidarse trabajando de forma colaborativa durante, al
menos, un ejercicio mas.
6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Instituto de Ciencias de la Educación (2009). Memoria Redes 08-09. Alicante. Universidad de
Alicante. Servicio de Publicaciones del ICE.
Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías
educativas en la universidad. Madrid. Secretaría General Técnica. Subdirección General de
Información y Publicaciones.
Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad (2009). Proyecto Redes de
Investigación en Docencia Universitaria. Convocatoria 2009-2010. Alicante. BOUA - Boletín
Oficial de la Universidad de Alicante. 6 de octubre de 2009.


IX JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual (2011)

La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto
para la investigación.
Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su
concreción en el acceso a la Universidad.
La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias.


La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un
reto para la investigación.
J. D. Álvarez Teruel1; J. Francés Herrera2; A. M. Vega Morales3; A. López Padrón4
1


2

Departamento de Geografía e Historia. IES GAIA. San Vicente del Raspeig. (Alicante).
3

4

Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante).

Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana.
Cuba.

RESUMEN (ABSTRACT)
Antes de producirse la transición al mundo laboral, el alumnado supera otros procesos de tránsito a lo largo de su
historial académico. Todos son trascendentes para su formación integral, pero vamos a profundizar, por su
actualidad y falta de tradición, en la transición desde la enseñanza secundaria al mundo universitario.
Presentamos un proyecto de investigación que tiene como objetivo fundamental recoger información sobre el
momento en que se produce la transición del alumnado del Instituto a la Universidad. Para ello establecemos
inicialmente los objetivos del trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a
ellos diseñaremos el protocolo de actuación hasta llegar a la elaboración de los resultados finales y las
conclusiones que nos den una idea fidedigna del estado de la cuestión y nos permitan extraer y exponer distintas
orientaciones útiles para las acciones de orientación y tutorización del alumnado. Para la recogida de datos de
nuestra investigación se diseñarán dos cuestionarios: uno relativo al ámbito de la educación secundaria y otro al
universitario. La aplicación de estos instrumentos se diseña on-line, con el fin de poder acceder con mayor
facilidad y motivación a un mayor número de sujetos.

Palabras clave: transición, proceso de investigación, orientación, instrumentos.

1353


1. INTRODUCCIÓN
Vamos a iniciar el desarrollo de este documento atendiendo a los dos aspectos básicos que
componen el título que le hemos asignado: la transición de Educación Secundaria a la Universidad, y
el reto que este proceso supone para abordar un proyecto de investigación. Para abordar el primero de
ellos hemos de centrarnos en los aspectos conceptuales, y el segundo lo justificaremos atendiendo a
cuestiones metodológicas.

Cuando utilizamos el concepto de “transición” somos conscientes de su imprecisión y
de lo difícil que resulta acotarlo para establecer parámetros objetivos de medición. Podemos
estar hablando de la delimitación de un tiempo indeterminado con acontecimientos, procesos
y experiencias interrelacionadas. Podemos referirnos a un tiempo concreto con una sucesión
de cambios de ambiente para los afectados. O quizás a un momento en el desarrollo personal
en que se produce una ruptura con la normalidad anterior y suceden cambios personales de
mayor o menor envergadura. Pero lo único cierto, como afirma Beilin (1992), es que existe
una relación directa entre las transiciones en el desarrollo personal y las fases del desarrollo
evolutivo humano, físico e intelectual, y entre las transiciones en el desarrollo académico y
los cambios de nivel y/o ciclo del alumnado en su proceso de formación.
El historial académico del alumnado es un muestrario de transiciones, unas quizás
menos significativas por producirse dentro de una misma institución, y otras más traumáticas
por lo que supone el traslado de centro. Siguiendo a Gimeno Sacristán (2000), opinamos que
el recorrido del alumnado a través de su dilatada escolarización esta sembrado de momentos
que se asemejan a “rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva”, en cuanto se
encuentran con distintos estilos educativos al cambiar de nivel y/o de centro. Y estos
momentos pueden suponer, en su aspecto positivo, ejemplos para poner a prueba el espíritu de
superación personal, pero también, en su aspecto negativo, procesos de selección académica y
social. Desgraciadamente, los datos obtenidos de la realidad, como apunta Gimeno (2000),
son preocupantes. En su caso habla fundamentalmente de la transición Educación Primaria –
Educación Secundaria. Pero la siguiente, Secundaria – Universidad, presuponemos que no
debe ser mucho mas optimista, por lo que se impone establecer procesos de investigación que,
no sólo aporten datos sobre el momento en que nos encontramos, sino también nos permitan
extraer conclusiones y aportar propuestas, que es al final lo mas relevante.
Queda claro, pensamos, que nuestra principal preocupación no es la transición en sí
misma, que entendemos como un proceso natural, sino el evitar al máximo el riesgo de
situaciones traumáticas. Controlar estas situaciones lógicas de una forma progresiva, continua
1354


y coherente. La investigación es un instrumento fundamental para iniciar estas premisas, y
aquí comienza la segunda parte de nuestra reflexión: ¿por qué la transición desde la
Educación Secundaria a la Universidad se convierte en un reto para el investigador?.
En primer lugar, necesariamente, por la novedad y pertinencia del tema. En aras al
omnipresente Espacio Europeo de Educación Superior y a la obsesión por la calidad, se están
comenzando a desarrollar en casi todas las Universidades programas de orientación y de
acogida destinados al alumnado de nueva incorporación (Álvarez; 2011). Son actividades que,
con mayor o menor fortuna, pretenden establecer puentes y/o acercamientos entre los dos
niveles educativos. Pero este es el momento en que nos encontramos. Aun no hemos tenido
tiempo suficiente para evaluar resultados y obtener conclusiones. Y en este espacio nos
integramos nosotros con nuestra investigación.
En segundo lugar, es un reto por la complejidad que supone investigar un tema en el
que intervienen dos niveles educativos que tradicionalmente han tenido muy poca relación. La
coordinación entre la Educación Secundaria y la Universidad ha sido anecdótica y poco
fructífera (Pareja; 2011), por lo que encontrar el modo de articular una investigación entre los
dos niveles supone, de antemano, una tarea ardua. Nosotros tenemos la ventaja de contar con
una Red de Investigación en Docencia Universitaria mixta, (Modalidad III) [1], que conjuga
profesorado universitario y de educación secundaria, por lo que iniciar un proyecto de
investigación sobre la temática de la transición entre niveles educativos resulta mucho mas
asequible, al contar con la seguridad de que la coordinación inicial y la consonancia de ideas e
intereses en el proyecto existe.
Además, la complejidad también la debemos hacer extensiva, una vez superados los
obstáculos iniciales, a la envergadura de la investigación. Para afrontar un proyecto de
investigación coherente sobre el tema de la transición entre niveles educativos debemos
plantearnos, al menos, tres grandes bloques de trabajo: un primer bloque que recoja una base
documental teórica suficiente para permitir centrar la investigación en los aspectos pertinentes
que nos interesan desarrollar, evitando reiteraciones en aspectos ya trabajados por otros
especialistas; un segundo bloque que desarrolle el proyecto de investigación propiamente
dicho; y un tercer y último bloque que prepare la elaboración de los instrumentos necesarios
para abordar el estudio de campo de la investigación. ¿Cómo hemos solucionado esta
contingencia?. Evidentemente, ni la extensión del documento que elaboramos ni la dedicación
de sus investigadores nos iba a permitir un trabajo completo de forma adecuada, por lo que,

1355


aprovechando, en este caso, la estructura multidisciplinar de la Red en la que nos insertamos,
establecemos un complejo proceso interno de coordinación para desarrollar los tres bloques
mencionados de forma independiente, pero a la vez subordinada. Se trata de una “trilogía” en
torno al mismo tema, pero sincrónica e interdependiente. La Red se subdivide en tres
unidades de trabajo autónomas, completamente coordinadas, lo que nos permite el desarrollo
de la investigación en tres capítulos:
1. Base teórica. La podemos encontrar en el documento: Cuarta transición: Modelos
teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la
Universidad (Tortosa. M.T.; Pareja, J.M.; y Moncho, A.; 2011).
2. Proyecto de investigación. Sobre la base teórica anterior se desarrolla el proyecto de
investigación, que podemos encontrar en el documento que desarrollamos: La
transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la
investigación.
3. Instrumentos de trabajo de campo. En función del proyecto de investigación diseñado
se elaboran dos instrumentos de trabajo que podemos encontrar en el documento: La
coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias (Grau, S.; Alonso, N.; Pellín,
N.; y Tremiño, B.).
Esta organización interna de nuestra Red nos permite clarificar la complejidad
cuantitativa a la que aludíamos, y genera una trilogía de documentos complementarios que
creemos supone también una innovación dentro del terreno de las publicaciones.
Pero a la vez, establecemos una coordinación diacrónica, dado que la envergadura del
proyecto planteado imposibilitaría su desarrollo completo en un curso escolar. Por eso,
cuando se creó la Red se estableció como prerrequisito que su duración debería ser de tres
años, de forma que el primer ejercicio se dedicara a la consolidación funcional del equipo, el
segundo a la planificación del trabajo a desarrollar, y el tercero a la puesta en práctica del
proyecto, a la obtención de resultados, y a la elaboración de conclusiones y recursos (Álvarez;
2010). Y así se está produciendo. Nos encontramos en este momento en el segundo año de
vida de la Red.
Y dejamos para el final, no por su menor relevancia, el reto que supone articular un
contenido de trabajo que sea útil en el desarrollo de un programa de innovación paralelo al
nuestro. Hablamos ahora de coordinación externa, mientras que en el caso anterior
articulábamos un sistema de coordinación interna. Pero ¿a qué nos referimos con esta

1356


coordinación externa?. Como sabemos, dentro de la estructura funcional del ICE (Instituto de
Ciencias de la Educación) de la Universidad de Alicante existen tres programas de trabajo: el
Programa de Formación Docente; el Programa de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria; y el Programa de Acción Tutorial (PAT). Y son estos dos últimos los que se
ven afectados por nuestro proyecto de investigación, ya que surge en el seno del Programa
Redes, con un contenido propio del Programa de Acción Tutorial. Los resultados que
obtengamos en nuestro trabajo beneficiarán necesariamente a la evolución y mejora del PAT.
Todos estos argumentos que hemos presentado, y alguno mas que podríamos articular,
son suficientemente ilustrativos para demostrar el reto que supone investigar un tema de tanta
actualidad como la transición del alumnado de los Institutos de Enseñanza Secundaria hacia la
Universidad.
Y una vez argumentados el tema y el reto de nuestro proyecto de investigación, nos
introducimos en el contenido para delimitar los propósitos iniciales que luego
profundizaremos y desarrollaremos. En primer lugar, es necesario centrar el objeto de
investigación. La transición, como hemos observado al inicio de nuestro documento, puede
ser algo más o menos dilatado en el tiempo. Y nosotros necesitamos ubicar el proyecto en un
momento determinado. Tomamos la decisión de establecer ese hito en el “momento puntual”
en que se produce la transición de secundaria a la universidad. Y ese será nuestro objeto de
trabajo: Desde los últimos meses anteriores a la salida del Instituto, hasta los primeros meses
de trabajo en la Universidad. Todo lo que pueda ser relevante durante la etapa de segundo de
Bachiller a Primer curso de carrera universitaria (salida y llegada). Y partiendo de ahí se
planteará el proyecto de investigación.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA.
Para iniciar el desarrollo del trabajo previsto organizamos los contenidos en dos
puntos: un primer apartado de expectativas, denominado “objetivos”, y un segundo apartado
en el que desarrollaremos la metodología de trabajo. Introducimos también en este segundo
apartado una presentación general del proyecto de investigación final, incluyendo un cuadro
esquemático en el que aparece diseñado todo el proceso a seguir. En torno a ese esquema
procesual, señalaremos aquellos aspectos a desarrollar en este curso y los que quedan
pendientes para el próximo curso (Cuadro 1). Y ampliaremos información sobre los apartados
correspondientes a este ejercicio.

1357


2.1 Objetivos.
Como ya hemos apuntado, el objetivo fundamental de la investigación diseñada es
recoger información sobre el “momento” en que se produce la transición del alumnado del
Instituto a la Universidad. Pero antes de llegar a conseguir este aspecto, y una vez delimitados
claramente los ámbitos de investigación, hay que establecer los objetivos operativos del
trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a ellos
diseñaremos el protocolo de actuación que va, desde la elaboración de materiales y recursos
necesarios, hasta la los resultados finales y las conclusiones que nos den una idea fidedigna
del estado de la cuestión y nos permitan extraer y exponer distintas orientaciones útiles para
las acciones de orientación y tutorización del alumnado, que serán, a su vez, debidamente
publicitadas.
Nuestra investigación para este curso acabará con el diseño de los instrumentos de
recogida de datos. Elaboraremos dos cuestionarios, uno relativo al ámbito de la educación
secundaria y otro sobre el entorno universitario. Una vez diseñado el contenido de los
instrumentos, el fondo, nos centramos en la forma. El formato que decidimos diseñar para su
aplicación es “on-line”, con el fin de poder acceder con mayor facilidad y motivación a un
mayor número de sujetos. Pero estas peculiaridades técnicas se pueden observar mejor en la
tercera parte de esta trilogía (Grau; 2011).
En líneas generales, pretendemos establecer una reflexión sobre todo aquello que se
está realizando en el terreno de la transición del Instituto a la Universidad de Alicante, evaluar
su eficacia, y establecer planes de mejora para que sean de mayor utilidad, tanto a nivel de
educación secundaria como de enseñanza universitaria. Pensamos que la actividad final
desarrollada por los centros de secundaria, y el inicio de actividad por parte de la Universidad
para regular el proceso de transición del nuevo alumnado necesita de un proceso reflexivo
previo a la sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de
reflexión es imprescindible la colaboración del alumnado, como elemento básico del proceso,
y como receptor de las actividades.

2.2. Método y proceso de investigación.
Para organizar el proceso de investigación, además de delimitar su desarrollo a lo
largo de tres años, hemos estructurado la Red en tres subgrupos de trabajo, perfectamente
coordinados pero autónomos en su tarea y en los contenidos asumidos. La asignación de los

1358


componentes de la Red a cada uno de los subgrupos ha sido completamente voluntaria, y cada
uno de ellos cuenta con un coordinador, para permitir un trabajo interrelacionado. El
instrumento de comunicación virtual (“Docs” de Google) también favorece este tipo de
organización. Los grupos se constituyen de la siguiente forma:
-

Un grupo de elaboración teórica (tres miembros de la Red).

-

Un grupo de elaboración del proyecto de investigación (cuatro miembros de la Red).

-

Un grupo de elaboración y revisión de materiales (cuatro miembros de la Red).
Cada uno de los subgrupos asume los siguientes cometidos:

a) GRUPO DE ELABORACIÓN TEÓRICA:
Desarrollar un esquema de contenidos en función de la literatura aportada:
-

Definición conceptual.

-

Base normativa.

-

Estado de la cuestión.

-

Recursos del contexto (Centros de Secundaria – PAT – Facultades)

b) GRUPO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (el
nuestro):
-

Diseño del Proyecto de investigación (Cuadro 1).

-

Diseño del proceso de investigación.

c) GRUPO DE ELABORACIÓN Y REVISIÓN DE MATERIALES:
-

Elaboración de dos cuestionarios siguiendo los objetivos del proyecto.

-

Revisión y validación de los cuestionarios.

-

Previsión de recursos necesarios.

Cada uno de estos subgrupos asume la responsabilidad de elaborar un documento final
para la publicación de los resultados actuales de la investigación, documento perfectamente
coordinado con el resto de subgrupos, de forma que exista continuidad entre uno y otro,
pudiendo y debiendo citarse uno a otro como complemento al contenido presentado.
De esta forma, el grupo que elabora la base teórica hará mas hincapié en los aspectos
conceptuales y normativos, ocupándose ligeramente se citar el sentido del documento como
base de trabajo de los otros equipos. El subgrupo que diseña y desarrolla el proyecto de
investigación (nosotros) partirá de la investigación teórica previa, que será citada de forma
pertinente, y remitirá para completar la información al tercer equipo, quien en base al diseño
elaborado dará forma a los instrumentos necesarios para poner en marcha la investigación el

1359


próximo curso.
Y en general, como actitud global de la Red ante esta investigación, nos hemos
planteado realizar un trabajo sosegado y reflexivo, que genere mucha información para poder
extraer buenas conclusiones, porque tenemos claros dos principios básicos en investigación:
a) Que “las prisas no son buenas compañeras”.
b) Que “de la cantidad sale la calidad”.
Nuestra intención es obtener resultados significativos sobre los que poder cimentar
aspectos operativos de intervención en el terreno de la transición en general, y en particular
entre los niveles de la educación secundaria y la universitaria. Y para ello ponemos el punto
de partida en un proyecto de investigación ambicioso, que podemos observar en el Cuadro 1.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
1.2.3.4.4.1.4.2.5.6.6.1.6.2.6.3.7.7.1.7.1.2.7.2.7.3.8.8.1.8.2.9.9.1.9.2.9.3.10.10.1.10.2.10.3.-

Planteamiento del problema.
Ámbitos de investigación.
Objetivos de investigación.
Variables de estudio.
Variables de tratamiento cuantitativo.
Variables de tratamiento cualitativo.
Población de estudio.
Procedimiento de la investigación.
Fase primera: elaboración de material.
Fase segunda: aplicación de material.
Fase tercera: valoración de la información.
Descripción de los instrumentos utilizados.
Elaboración de los cuestionarios.
.
Redacción de las preguntas de los cuestionarios
Revisión de los cuestionarios.
Otras fuentes de información: documentos, normativa…
Plan de análisis de los datos.
Análisis de los resultados de los cuestionarios.
Análisis de la información obtenida de otras fuentes.
Conclusiones.
Extraer conclusiones generales.
Validar la hipótesis de trabajo o planteamiento inicial.
Elaborar propuestas de trabajo sobre los resultados.
Publicitar el proyecto de investigación.
Elaborar documentos de síntesis para congresos.
Elaborar capítulos y artículos para publicaciones.
Otros.

APARTADOS EN CURSIVA SE CORRESPONDEN CON EL SEGUNDO AÑO DE LA INVESTIGACIÓN

1360


Cuadro 1
A partir de ahora, y como corresponde al plan diseñado para realizar el trabajo del
segundo año de ejercicio de la Red, y por tanto de investigación, nos ocuparemos de desarrollar
el contenido señalado en el Cuadro 1 con letra cursiva.

2.2.1. Planteamiento del problema.
2.2.1.1. Situación previa que genera la investigación.
La orientación es una actividad necesaria a lo largo de todo el proceso vital de la persona.
En las instituciones educativas se está generalizando y ocupa cada vez más un papel relevante.
La enseñanza obligatoria, incluyendo toda la educación secundaria, cubre estas demandas con
profesionales, servicios, programas de intervención y materiales de trabajo.
Al finalizar el ciclo educativo de la Educación Secundaria, se produce un nuevo proceso
de transición en el desarrollo formativo del alumnado: el paso hacia la Universidad. ¿Está la
Universidad preparada para que la transición del alumnado de secundaria sea adecuada?. ¿Existe
continuidad en el proceso de orientación discente?. ¿Qué medios pone la institución
Universitaria para garantizar el derecho a la orientación del alumnado?...
Estas y otras cuestiones que se podrían plantear provocan nuestro interés por investigar la
situación existente en los dos entornos educativos que propician este proceso de transición del
alumnado, y en torno a ellas hemos estructurado el objeto de trabajo sobre el que va a girar todo
el proceso de investigación.

2.2.1.2. Estado de la cuestión.
Para tener una base sólida de trabajo, además de la experiencia docente y la realidad
conocida y observada en nuestro trabajo dentro de los dos niveles educativos planteados,
debemos recurrir a la literatura y la normativa generada en torno al objeto de investigación.
Haremos una búsqueda bibliográfica y normativa pertinente; seleccionaremos aquellos
documentos que puedan aportarnos mayor información inicial; y sobre ello elaboraremos una
base teórica que sustente el proceso de la investigación.

2.2.1.3. Cuestiones planteadas al respecto.
Inicialmente se nos plantean una serie de inquietudes que convertimos en interrogantes

1361


para dar forma a lo que constituiremos como nuestro problema de investigación, y que nos
puede permitir incluso la elaboración de una serie de hipótesis de trabajo que posteriormente la
investigación demostrará o rechazará. El problema de investigación podría redactarse es estos
términos:
a) Uno de los principios básicos en la formación integral de las personas es el derecho a la
orientación, entendida como una actividad desarrollada a lo largo de todo el proceso de
desarrollo vital. Con mucha más razón, durante el proceso de formación académica el
alumnado debe estar continuamente orientado por las instituciones en que desarrollen el
nivel educativo en el que se encuentre escolarizado.
b) Uno de los momentos críticos en el proceso de formación académica del alumnado es
cuando se produce la transición entre distintos niveles y/o instituciones. Los continuos
cambios en que se ven inmersos pueden provocar disfunciones si en este momento no se
cuenta con un proceso de orientación específico para esta transición debidamente
articulado y coordinado entre instituciones.
c) Los Institutos de Enseñanza Secundaria cuentan con instrumentos de orientación (Plan de
Acción Tutorial) donde se incluyen acciones encaminadas a facilitar esta transición al
alumnado de Bachillerato. La Universidad de Alicante cuenta con un Programa de
Acción Tutorial desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas donde se debe
contemplar para el alumnado de primer curso acciones que favorezcan la transición y la
integración rápida y efectiva.
d) En este contexto definido, se trataría de investigar en torno a una serie de cuestiones que
se nos plantean:
1. ¿Existe un conocimiento claro y concreto de lo que significa la transición del
alumnado desde la Enseñanza Secundaria a la Universidad?.
2. ¿Existe una actitud favorable por parte de las dos instituciones de la necesidad de
articular acciones que favorezcan la transición del alumnado?.
3. ¿Existe una actitud favorable por parte del profesorado de la necesidad de articular
acciones que favorezcan la transición del alumnado?.
4. ¿Se realizan actividades relacionadas con el momento de la transición del alumnado
de Secundaria a la Universidad?. ¿Qué tipo de actividad?. ¿Quién se responsabiliza?.

1362


5. ¿Cuentan las dos instituciones educativas con instrumentos, medios y/o servicios que
puedan hacerse cargo de la planificación, desarrollo, y supervisión de las tareas que
favorezcan la transición del alumnado?.
6. ¿Existe una responsabilidad por parte de estos recursos de orientación ( personales o
institucionales), para dinamizar la planificación y desarrollo de acciones para
favorecer la transición discente?.
En este orden de cosas, se puede plantear como hipótesis de trabajo:
“Los Centros de Educación Secundaria dedican parte de su Acción Tutorial a programar y
desarrollar actividades de orientación que favorezcan el proceso de transición del
alumnado a la Universidad, aunque en algunos casos son insuficientes y poco funcionales,
y en general están descoordinados con relación al entorno Universitario.
La Universidad de Alicante planifica actividades generales de orientación al alumnado de
Secundaria que se integrará en sus aulas, desarrolladas por Servicios dedicados a este fin.
Al mismo tiempo, pone en práctica un Programa de Acción Tutorial, elaborado y
coordinado desde el ICE, y desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas, en donde
se recogen acciones de acogida para el alumnado de transición. Estos recursos y estas
acciones son insuficientes para cubrir las necesidades reales de orientación del alumnado
de los primeros curso en su entrada a la Universidad, al tiempo que están descoordinados,
y no se ajustan específicamente a las necesidades reales de la transición”.

2.2.2. Ámbitos de investigación.
Para estructurar la investigación debemos delimitar los ámbitos de la investigación, es decir,
las dimensiones del contexto en que se va a ubicar y a desarrollar nuestro trabajo. Organizamos el
contenido de la investigación en ámbitos institucionales, personales y conceptuales, y los
presentamos en forma de cuadro esquemático.
ÁMBITO INSTITUCIONAL

ÁMBITO PERSONAL

ÁMBITO CONCEPTUAL

La Enseñanza Secundaria.

El/la tutor/a.
El/la orientador/a.
El alumnado.

La toma de decisiones.
Los aspectos administrativos.
La información.
La toma de decisiones.
La acción tutorial.

La Enseñanza Universitaria.

El alumnado.

La información inicial.

1363


El Plan de Acción Tutorial.
Cuadro 2

2.2.3. Objetivos de investigación y variables de estudio.
Se han articulado dos ámbitos de intervención institucionales, la Enseñanza
Secundaria y la Universitaria, y en torno a ellos organizaremos los objetivos de investigación.
Al mismo tiempo identificaremos en cada uno de los objetivos las posibles variables de
investigación que nos van a permitir posteriormente elaborar estudios cuantitativos.
En cuanto a la Enseñanza Secundaria, los objetivos de investigación que nos hemos
planteado serían:
1. Identificar los datos relevantes de los protagonistas para poder establecer
comparaciones sobre los resultados obtenidos (ocho variables: V1-8).
2. Identificar el trabajo realizado por el tutor/a y orientador/a sobre el alumnado:
a) Enseñarle y/o ayudarle a tomar decisiones vocacionales y elegir estudios (V9-10).
b) Enseñarle y/o ayudarle a elaborar un plan para tomar decisiones (V11-12).
c) Enseñarle y/o ayudarle a autoconocerse para la toma de decisiones (V13-14).
d) Enseñarle y/o ayudarle a valorar las consecuencias de una elección (V15-16).
e) Enseñarle y/o ayudarle, a decidir teniendo en cuenta sus opiniones (V17-18).
f) Ayudarle a preparar pruebas de acceso (V19-20).
g) Proporcionarle información sobre aspectos burocráticos (V21-22).
h) Prestarle apoyo personal para preparar la entrada a la Universidad (V23-24).
3. Identificar la información que el alumnado tiene de la Universidad:
a) Valorar la información (V25-28).
b) Identificar y valorar las fuentes de información utilizadas (V29-76).
4. Identificar las necesidades de información para el acceso a la Universidad (V77).
5. Conocer la opinión y valoración discente sobre la visita a la Universidad (V78-83).
6. Identificar el estado de la cuestión sobre la toma de decisiones del alumnado:
a) Conocer las intenciones del alumnado de estudiar en la Universidad (V84-86).
b) Conocer si el alumnado tiene decididos los estudios que a iniciar (V87-89).
c) Identificar las ayudas en la toma de decisión previas (V90-98).
d) Conocer las necesidades del alumnado para tomar estas decisiones (V99-103).

1364


e) Conocer las causas de las indecisiones del alumnado (V104-107).
7. Identificar la información que tiene el alumnado sobre la acción tutorial en la
Universidad:
a) Saber si conoce la existencia del Programa de Acción Tutorial (V108-109).
b) Conocer su intención de solicitar la participación en el PAT (V110-111).
c) Conocer su impresión sobre cuando iniciar la información/orientación de la
transición a la universidad (V112-114).
Y con relación a la Enseñanza Universitaria, los objetivos de investigación que nos
hemos planteado serían:
8. Identificar los datos relevantes de los protagonistas para poder establecer
comparaciones sobre los resultados obtenidos (ocho variables: V114-119).
9. Identificar la impresión inicial del alumnado sobre la información con que contaba los
primeros días de estancia en la Universidad:
a) Conocer si la información era suficiente donde la obtuvo (V120-126).
b) Conocer si esa información era escasa a que se debió (V127-131).
c) Conocer la impresión del alumnado sobre la necesidad de recibir información
sobre el mundo universitario antes de llegar a la Universidad (V132-133).
d) Conocer la impresión del alumnado sobre la necesidad de recibir información
sobre el mundo universitario al llegar a la Universidad (V134-135).
e) Saber quién o qué considera el alumnado que debe proporcionar la información
previa sobre el mundo universitaria (V136-142).
10. Identificar el conocimiento discente sobre el Plan de Acción Tutorial (V143-144).
11. Identificar donde recabó el alumnado esta información (V145-151).
12. Identificar si conoce la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT) (V152-153).
13. Identificar si ha solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (V154-155).
14. Identificar en que curso solicita el alumnado la participación en el PAT (V156-161).
15. Identificar en que curso ha sido admitido el alumnado en el PAT (V162-168).
16. Conocer la valoración discente sobre la ayuda de tutorización del PAT (V169-172).
17. Conocer las razones del alumnado si no ha participado en el PAT (V173-178).
18. Identificar si el alumnado notó la diferencia entre Instituto y Universidad (V179-182).
19. Conocer la valoración discente sobre la información que recibió en el Instituto sobre el
mundo universitario (V183-186).

1365


20. Conocer la valoración del alumnado sobre la formación personal y académica con la
que entró en la Universidad (V187-190).
21. Saber si el alumnado tuvo contacto con la Universidad antes del ingreso (V191-192).
22. Conocer la relación previa que el alumnado ha tenido con la Universidad y su utilidad
(V193-201).
23. Conocer la valoración del alumnado sobre su integración actual en la vida
universitaria y las razones de ello (V202-225).
Hemos utilizado los objetivos de investigación como soporte para establecer las
posibles variables que deberían contemplar cada uno de ellos a la hora de plasmarlos en los
correspondientes cuestionarios. Esto se verá reflejado en la elaboración de estos instrumentos,
proceso desarrollado en el tercer documento de investigación de la trilogía de la Red (Grau;
2011). En concreto, proponemos 225 variables de investigación, que definimos
proporcionalmente a cada objetivo con la identificación (Vx1-x2), significando la V
“variables”, x1 la primera de las variables, y x2 la variable final del objetivo concreto.

2.2.4. Población de estudio.
El proyecto de investigación que estamos articulando se centra fundamentalmente
en el alumnado, tanto a nivel de Secundaria como de Universidad. Por lo tanto, nuestra
población de estudio estará compuesta por:
•

Alumnado de segundo curso de Bachillerato. Trabajaremos sobre un mínimo de
seis Institutos de distintos entornos, tres de poblaciones de más de 50.000
habitantes y tres de poblaciones de menos de 50.000 habitantes. En total, partimos
de una población de estudio mínima de 300 alumnos/as.

•

Alumnado de primer curso universitario. Trabajaremos sobre un mínimo de 6
grupos, uno por cada una de las Facultades/Escuelas de la Universidad de Alicante.
En total, partimos de una población de estudio universitaria mínima de 300
alumnos/as.
Estas serían las previsiones iniciales mínimas. La elaboración de los cuestionarios

on-line, posibilita ampliar la población mínima, aspecto a valorar en su momento.

2.2.5. Procedimiento de la investigación.

1366


Una vez elaboradas las premisas iniciales del proyecto de investigación que
planteamos, pasamos a la concreción del proceso a seguir. Este proceso se articula en tres
fases (Ver Cuadro 1), y en estos momento, siguiendo la planificación temporal, nos hemos
ocupado de la primera fase, la que hace relación a la elaboración de materiales: base teórica
(Tortosa; 2011); proyecto de investigación; y elaboración de instrumentos (Grau; 2011).
Precisamente la descripción de los instrumentos utilizados (punto 7, Cuadro 1) es
otro de los aspectos del proyecto de investigación que hemos desarrollado durante este
segundo año de trabajo, y el documento de Grau (2011) se centra en este aspecto.

2.2.6. Publicación de los resultados del proyecto de investigación.
Consideramos que el proyecto de investigación estaría incompleto si no fuéramos
capaces de elaborar documentos de síntesis sobre el estado de nuestro trabajo en cada una de las
fases planificadas, en formato de capítulos y/o artículos para su posterior publicación.
Recordemos que el pasado ejercicio, primer año de funcionamiento de la Red, se generaron los
siguientes documentos:
Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación
educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín
(Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de
Alicante.
Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en Secundaria
como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. En M.T.
Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario.
Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el
asesoramiento al alumnado que accede a la Universidad: Análisis de la accesibilidad al
Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas
titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres
de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y
cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la entrada
a la Universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de
bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y
Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores
y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante
universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y

1367


3. CONCLUSIONES
Durante el desarrollo del documento hemos ido estableciendo pequeños procesos de
reflexión que pueden servir de antesala a este apartado de la publicación. Por eso nos
limitaremos a recoger de forma sintética y genérica aquellos aspectos que consideramos mas
relevantes para la continuidad que este trabajo que presentamos de be contemplar.
En primer lugar significar la estructura organizativa que hemos planteado, por su
peculiaridad y porque posibilita el realizar una investigación mas ambiciosa al redistribuir los
contenidos de forma espacial (tres subgrupos de trabajo) y temporal (tres años de proyecto).
En segundo lugar recordar que estamos inmersos en la fase de elaboración de
materiales, por lo que no podemos ni debemos aventurar resultados ni conclusiones
precipitadas, ya que tenemos por delante aun un año mas de ejercicio investigador para cerrar
el proceso.
Y en tercer lugar, dejar abierta la opción de que el próximo curso podamos ampliar los
ámbitos de investigación, siempre en función de los resultados que vayamos obteniendo.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, J.D. (2011). Los planes de acogida en las Universidades Española. Materiales de las
II Jornadas de trabajo del PAT. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.)
Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.
Beilin,

H.

(1992).

Piaget's

enduring

contribution

to

developmental

psychology.

Developmental Psychology, 28, 191-204
Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas
escolares. Madrid: Morata.
Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas:
diseño de estrategias. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de
Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual.
Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
Pareja, JM.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo
y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad. En
J.D. Álvarez, y C. Gómez, (Coord.). El trabajo colaborativo en el EEES. Alcoy: Marfil.

1368


Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de
orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D.
Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria.
Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de
Alicante.
[1] Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la
Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011.
http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii-2010-2011.html

1369

LA TRANSICIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA A
LA UNIVERSIDAD: UN RETO PARA LA INVESTIGACIÓN.
José D. Álvarez Teruel (1); José Francés Herrera (2); Ana Mª Vega Morales (3), Alexander López Padrón (4)
(1) Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.
(2) Departamento de Geografía e Historia. IES GAIA. San Vicente del Raspeig. (Alicante).
(3) Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante).
(4) Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana. Cuba.

Abstrat
Todas las transiciones en la vida de un estudiante son
trascendentes para su formación integral. Por su actualidad y
falta de tradición profundizamos en la transición desde la
enseñanza secundaria al mundo universitario. El objetivo
fundamental de este proyecto es recoger información sobre el
momento en que se produce la transición del alumnado del
Instituto a la Universidad. Establecemos los objetivos del
trabajo, los contenidos de la investigación y la población de
estudio. Y en base a ellos diseñaremos el protocolo de
actuación hasta llegar a la elaboración de los resultados finales
y las conclusiones y orientaciones. Para la recogida de datos se
diseñan dos cuestionarioson-line, con el fin de poder acceder
con mayor facilidad y motivación a un mayor número de sujetos.

Introducción
El concepto de “transición” es impreciso y difícil de acotar. Hay
una relación directa entre las transiciones académicas y el
cambio discente de nivel y/o ciclo en su formación (Beilin; 1992).
El recorrido del alumnado a través de su escolarización esta
sembrado de momentos que se asemejan a “rituales de salida de
una cultura y entrada en otra nueva”, (Gimeno Sacristán; 2000).
Nuestra preocupación no es la transición en sí (proceso natural)
sino el evitar al máximo el riesgo de situaciones traumáticas.
¿Por qué la transición desde la Educación Secundaria a la
Universidad se convierte en un reto para el investigador?:
1.- Por su novedad y pertinencia. El EEES fomenta en las
Universidades los programas de orientación y acogida para el
alumnado nuevo (Álvarez; 2011). Hay que evaluar resultados.
2.- La complejidad de investigar un tema en el que intervienen dos
niveles con muy poca relación. La coordinación entre Secundaria
y Universidad ha sido anecdótica y poco fructífera (Pareja; 2011).
3.- Por la envergadura de la investigación. Nuestra Red se divide
en tres grupos; cada uno elabora una parte: base teórica;
proyecto de investigación; y elaboración de instrumentos.
4.- Articular un contenido de trabajo útil en el desarrollo de un
programa de innovación paralelo al nuestro: El Programa de
Acción Tutorial, que coordina el ICE de la Universidad de Alicante.

Conclusiones
1.- Significar la estructura organizativa planteada, por su
peculiaridad y porque posibilita realizar una investigación mas
ambiciosa al redistribuir los contenidos de forma espacial (tres
subgrupos de trabajo) y temporal (tres años de proyecto).
2.- Recordar que estamos inmersos en la fase de elaboración de
materiales, por lo que no podemos ni debemos aventurar
resultados ni conclusiones precipitadas, ya que tenemos aun un
año mas de ejercicio investigador para cerrar el proceso.
3.- Dejar abierta la opción de que el próximo curso podamos
ampliar los ámbitos de investigación, siempre en función de los
resultados que vayamos obteniendo.

Referencias bibliográficas
Álvarez, J.D. (2011). Los planes de acogida en las Universidades Española. Materiales de las II Jornadas de trabajo del
PAT. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el
cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 191-204
Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas escolares. Madrid: Morata.
Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. En J.D.
Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas
docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
Pareja, JM.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de transición
entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad. En J.D. Álvarez, y C. Gómez, (Coord.). El trabajo colaborativo
en el EEES. Alcoy: Marfil.
Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y
su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en
Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
[1] Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la Universidad de Alicante. Consultado en
mayo de 2011.

Desarrollo de la cuestión

Objetivos.
Establecer una reflexión sobre todo aquello que se está realizando en
el terreno de la transición del Instituto a la Universidad de Alicante,
evaluar su eficacia, y establecer planes de mejora para que sean de
mayor utilidad, tanto a nivel de educación secundaria como de
enseñanza universitaria.
Método y proceso de investigación.
Se trabaja un proyecto de tres años, y se estructura la Red en tres
subgrupos de trabajo, coordinados pero autónomos en su tarea y en
los contenidos asumidos. El Proyecto de investigación consta de:
1.- Planteamiento del problema.
2.- Ámbitos de investigación.
3.- Objetivos de investigación.
4.- Variables de estudio: cuantitativas y cualitativas.
5.- Población de estudio.
6.- Procedimiento de la investigación (tres fases)
7.- Descripción de los instrumentos utilizados.
8.- Plan de análisis de los datos.
9.- Conclusiones.
10.- Publicitar el proyecto de investigación.
Hipótesis de trabajo.
“Los Centros de Educación Secundaria dedican parte de su Acción
Tutorial a programar y desarrollar actividades de orientación que
favorezcan el proceso de transición del alumnado a la Universidad,
aunque en algunos casos son insuficientes y poco funcionales, y en
general están descoordinados con relación al entorno Universitario.
La Universidad de Alicante planifica actividades generales de
orientación al alumnado de Secundaria que se integrará en sus aulas,
desarrolladas por Servicios dedicados a este fin. Al mismo tiempo,
pone en práctica un Programa de Acción Tutorial, elaborado y
coordinado desde el ICE, y desarrollado por las distintas Facultades y
Escuelas, en donde se recogen acciones de acogida para el alumnado
de transición. Estos recursos y acciones son insuficientes para cubrir
las necesidades de orientación del alumnado de los primeros curso a
su entrada a la Universidad, al tiempo que están descoordinados, y no
se ajustan específicamente a las necesidades reales de la transición”.
Ámbitos de intervención
INSTITUCIONAL: La Enseñanza Secundaria y Universitaria.
ÁMBITO PERSONAL: El/la tutor/a; el/la orientador/a; el alumnado; el
Plan de Acción Tutorial.
ÁMBITO CONCEPTUAL: La toma de decisiones; los aspectos
administrativos; la información; la toma de decisiones; la acción
tutorial; la información inicial.
Objetivos de investigación y variables de estudio.
23 objetivos de investigación, que se delimitan en 225 variables de
investigación (Ver comunicación).
Población de estudio.
Alumnado de segundo curso de Bachillerato y de primer curso
universitario. Previsiones mínimas: 300 alumnos/as por nivel.
Publicación de los resultados del proyecto de investigación.
El primer año de la investigación se han generado los documentos:
Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio.
En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de
Alicante.
Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en Secundaria como punto de partida de la orientación
universitaria. Indicadores de evaluación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio
universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la
Universidad: Análisis de la accesibilidad al Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas
Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D.
Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la Universidad: propuestas para la
elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas
Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una
estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas


Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas
educativas y su concreción en el acceso a la Universidad.
M. T. Tortosa Ybáñez1; J. M. Pareja Salinas2; A. Moncho Pellicer3
1


2
3

Departamento de Orientación. IES Mare Nostrum. Alicante

Asesor Técnico Pedagógico en Formación Permanente del Profesorado Generalidad
Valenciana / CEFIRE Benidorm. Departamento de Didáctica General i Didácticas
Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

RESUMEN (ABSTRACT)
Facilitar el acceso del estudiante a la Universidad y contribuir a la mejora de los resultados obtenidos en
su primer año de entrada a los nuevos estudios universitarios es fundamental para conducir al éxito al
estudiante en su cuarta transición. Con la presente comunicación queremos hacer un breve recorrido que
revise los modelos teóricos existentes sobre la transición entre diversas etapas educativas para, analizando
las características específicas y diferenciadoras que se producen entre la Educación Secundaria
postobligatoria y la Universidad, concluyamos cuál es el modelo que, a nuestro juicio, mejor se adapta a
ella. Estos modelos llevan aparejados unos modelos de orientación y tutoría que los sustentan y que
determinan sus resultados, así como la intervención educativa posterior. El objetivo final, que no el de
esta comunicación, será estudiar cómo se está produciendo la cuarta transición en la Universidad de
Alicante, para proponer acciones de coordinación entre Institutos y Universidad que mejoren las
condiciones del “paso” de una etapa a la siguiente y definan la acción tutorial y orientadora subsiguiente.

Palabras clave: orientación, modelos, transición, coordinación

1534


1. INTRODUCCIÓN
Este artículo forma parte del trabajo de investigación que viene realizando un
grupo de profesionales durante las dos últimas ediciones del Programa de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria que coordina el Vicerrectorado de
Planificación Estratégica y de Calidad y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
de la Universidad de Alicante. Los investigadores se han constituido en la Red “Acceso
del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. 2”
coordinada por D. José Daniel Álvarez Teruel, profesor Ayudante Doctor de la
Universidad de Alicante y está formada por cinco profesores universitarios, un PAS, un
Becario, un Orientador de Enseñanza Secundaria y tres profesores de Enseñanza
Secundaria.
Durante este curso académico 2010 – 2011 y el anterior 2009 – 2010, esta Red
forma parte de los proyectos de investigación que han sido aprobados en la VIII y IX
edición del Programa Redes para la Modalidad III, una de las Modalidades del
Programa que tiene como líneas de investigación el diseño y planificación de propuestas
conjuntas para mejorar la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiante
a la universidad.
Nuestra corresponsabilidad como miembros de una Red, cuyos componentes
pertenecemos a distintos tramos de la enseñanza y organismos, es contribuir a transferir
nuestro conocimiento y la experiencia adquirida en el ejercicio profesional, en la
convivencia y en nuestro espacio de aprendizaje que ha sido esta Red.
La Red se ha planteado como objetivo principal el compartir las experiencias de
todos los componentes de la Red, siendo fundamental analizar las opiniones que desde
distintos sectores de la enseñanza secundaria y la Universidad de Alicante se valoran
como estrategias eficaces que conduzcan al éxito a los estudiantes en su transición a la
Universidad y qué aspectos son deficitarios o qué aspectos no se dan. En nuestra
opinión, para albergar una buena investigación es necesaria la reflexión acerca del tema
a tratar de todos sus componentes para abordar, a continuación, las líneas fundamentales
que den sustento a la investigación.
En este sentido el grupo de docentes que presentamos este trabajo abordamos
desde la investigación realizada en el seno de nuestra Red los resultados de nuestro
estudio y análisis en los modelos de orientación actuales con el propósito de contribuir a
la mejora de los resultados obtenidos en los enfoques y modelos de intervención en la

1535


orientación al estudiante en su Cuarta Transición para facilitar el acceso del estudiante a
la universidad.
Establecemos relaciones conceptuales y procedimientos entre los diferentes
modelos con el fin de poder determinar una correcta orientación al estudio, tanto en el
momento en que el estudiante va iniciar su paso a la universidad como en el posterior
contacto, para atender las necesidades que se presenten, teniendo en cuenta las
circunstancias y peculiaridades de este tramo de transición.
En anteriores trabajos hemos recogido informaciones tanto del contexto
universitario como del contexto de enseñanza secundaria y estamos en condiciones de
poder afirmar que necesitamos identificar modelos de orientación que contemplen
estrategias de intervención desde múltiples perspectivas, que abarquen todas las
dimensiones de la persona para asegurar que las medidas de intervención van a
proporcionar y contemplar, junto a otra serie de actuaciones, la orientación necesaria
para que los estudiantes perciban con claridad la ayuda recibida.
Coincidimos, tal como se indica en la EU2015 (2010) “...que la educación
superior debe contar con programas de orientación vocacional, académica y profesional
para facilitar la toma de decisiones, la adaptación y el éxito en la elección de estudios.”
Este artículo presenta un estudio y una revisión de los modelos de orientación.
Sin el propósito de realizar una revisión exhaustiva sobre los modelos de orientación y
el concepto de orientación desde sus múltiples perspectivas, lo cual excedería al ámbito
de nuestra investigación, nos centraremos en aportar referencias teóricas en cuanto a los
modelos de orientación para dar apoyo a nuestra investigación desde el punto de vista
de un marco teórico y del marco normativo e institucional de nuestro actual sistema
educativo.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA
Sin temor a equivocarnos, para mejorar los resultados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, prevenir dificultades, dar cobertura y apoyo a la institución y a
los implicados en el proceso, es imprescindible hablar de orientación y de modelos de
intervención en cada uno de los tramos de enseñanza establecidos en nuestro actual
sistema educativo e identificar un conjunto de acciones, de programas y de estrategias.
Tal y como se indica en las Propuestas para la renovación de las metodologías
educativas en la Universidad del Consejo de Coordinación Universitaria. (2006) “Las
universidades disponen en la actualidad de instrumentos de planificación para facilitar
1536


la información y la orientación al estudiante. Otra cuestión son los enfoques o las
divergencias en la práctica y en la orientación que se realizan tanto por parte de los
centros como por parte de los docentes.”
Cuando se instauran recursos en educación y los servicios de apoyo y
orientación se generalizan, se establecen las bases en nuestro sistema educativo para
dotar a los centros de un servicio fundamental. A día de hoy es incuestionable la
necesaria presencia de estos profesionales y de este recurso en los centros.
Lamentablemente la etapa de transición se encuentra en clara desventaja, los distintos
recursos y apoyos se diluyen por falta de coordinación y de ordenación conjunta de
principios, objetivos y estrategias entre instituciones y en el mismo seno de la
institución.
Existe una profunda brecha entre las etapas que intervienen varias instituciones;
la gestión, la planificación y la cobertura que se da al estudiante en la orientación, se
caracteriza por acciones independientes. En nuestra opinión, la mejora en la orientación
en este tramo de la enseñanza pasa por el compromiso de toda la comunidad educativa
(docentes, orientadores, estudiantes, familias) de las instituciones que intervienen y de
la administración.
La apertura de la universidad hacia nuevas formas, reclama acciones que
integren de manera coordinada los planes, los programas, las actividades, la cobertura
curricular y la información, tal como se indica en el Estatuto del Estudiante
Universitario (2010). La LOU en su artículo 46 y la ANECA en su Informe sobre el
estado de la evaluación de la calidad en las universidades españolas (2010), coinciden
en la relevancia de dar “el apoyo y la orientación al estudiante.”
La llegada del nuevo EEES ha sido una clara opción para dar soporte a los
procesos de cambio e incorporar estrategias de mejora dando la mano a la institución
que forma a los estudiantes en la etapa anterior y observando con mayor atención los
factores que influyen en la mejora de los resultados para promover acciones de
orientación externas e internas en la institución. La universidad en los últimos diez años
ha generado un conjunto de medidas y programas que han permitido nuevas
perspectivas sobre la cultura de la orientación y la planificación institucional.
Constituye una fecha histórica la implantación de los Grados en la enseñanza
universitaria española. Ello constituye una puerta de entrada al cambio que nos exige
gran flexibilidad y formación por parte del profesorado, una coordinación estrecha con
los Departamentos de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria y el
1537


reforzamiento de la Orientación, tal como se indica en el Libro Blanco sobre
Universidad y Discapacidad (2007).
Sin embargo, debemos ser realistas. Estos cambios no se producen de forma
instantánea, se requiere un cambio de actitud en los protagonistas. Por ello, no es
posible esperar una actuación coordinada y eficaz, si sólo nos hacemos cargo de la
orientación en el interior de una institución una parte de los implicados. Estamos
convencidos que la verdadera orientación en este tramo pasa por la acción conjunta,
estableciendo como principio la coordinación.
La orientación no puede tener un carácter solamente compensatorio para
remediar trámites. El cambio y la mejora requieren de iniciativas que ordenen las
estrategias y rompan con el aislamiento de las acciones. Apostamos por la creación de
espacios que colaboren en la construcción de una orientación más ajustada y acorde con
las necesidades de estas estructuras.
Estructurar y coordinar estas acciones se convierte en un desafío que han de
emprender las instituciones de secundaria y la universidad, para priorizar objetivos
sobre el currículo y las competencias.
En este sentido, todos debemos en este tramo que hemos venido denominando
“cuarta transición”, reenfocar nuestro rol, para desarrollar en los estudiantes la
capacidad de poder tomar las decisiones y utilizar sus competencias adecuadamente. La
orientación, por lo anteriormente expuesto, excede al propio servicio destinado para
ello.
Los estudiantes se han de enfrentar a retos sociales, personales y académicos que
nos obliga a un replanteamiento de la orientación ofrecida. En el contexto universitario
ha prevalecido una mirada de desconfianza, de inutilidad acerca de la orientación en
esta etapa ya que se consideraba el estudiante universitario con suficientes competencias
y autonomía para potenciar este servicio tanto por parte de la institución como por parte
de los docentes, que anclados en el rol de profesor universitario que apoya su
metodología en la única estrategia de la lección magistral, como por parte de los
estudiantes que llegados a esta etapa universitaria tienen la percepción de haber
alcanzado una autonomía que en nuestra opinión es virtual, que ha favorecido el
predominio de una visión alejada tanto del estudiante como del docente de una parte
fundamental en la obtención de buenos resultados como en conseguir el éxito en la
opción de la Titulación a la que se opte, dotando el servicio de fragilidad y de un
carácter incompleto en las acciones emprendidas.
1538


¿Cómo puede producirse un cambio en este entorno? Todos somos un recurso y
ninguno de los implicados debe obstaculizar las fortalezas del mismo. Un modo de
resolver este distanciamiento es enfatizar la necesidad de intercambio y de cooperación
con todos los grupos de interés, reforzar los servicios de orientación y dar coherencia
entre las acciones de instituciones implicadas.
Nuestro propósito es poner en valor el papel de la orientación, tanto a nivel
externo como interno, el desarrollo de medidas y la optimización de estrategias para dar
una respuesta no sólo a la orientación académica y profesional, sino también a la social
para desarrollar destrezas, competencias y conocimientos que faciliten el acceso de los
nuevos estudiantes a la universidad.

2.1. Objetivos
Con el propósito de contribuir a la calidad en la orientación que se ofrece al
estudiante y al éxito en su entrada a la universidad, entre los objetivos que perseguimos
está el conseguir, además del ajuste, las actividades y estrategias que orientan al
estudiante contemplando acciones de orientación globales. El modelo que proponemos
de intervención para ser un instrumento capaz de promover y garantizar una
intervención global debiera cumplir con estas premisas:
• La orientación debe estar al alcance de todos.
• La orientación debe estar integrada en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
• Se debe de enfocar desde la perspectiva de trabajo en equipo.
• Debe partir del análisis de las necesidades de los estudiantes de nuevo
ingreso y de la situación en la que se encuentran los servicios y
estrategias ofrecidos en su transición a la universidad.
• La orientación debe programarse conjuntamente.
• Los resultados obtenidos deben evaluarse.
Para conseguir estos objetivos, durante el período de investigación que venimos
realizando en estos dos últimos años, nos hemos propuesto como principio de trabajo la
metodología colaborativa, optimizando las potencialidades de cada miembro de la Red y
la motivación por determinados aspectos en la temática que nos proponíamos investigar.
Una de las tareas ha sido la búsqueda de materiales relacionados con la
orientación en el momento de la transición a la universidad, la intervención y cómo se

1539


entiende en nuestro actual marco normativo. La investigación en este tema, el marco de
referencia normativo y la búsqueda de modelos nos aproxima a un mayor conocimiento
y comprensión del tema.
Pretendemos en otro estudio obtener información de los grupos de interés
implicados en cada uno de los ámbitos de orientación.

2.2. Método y proceso de investigación
Nuestra investigación está comprometida en fortalecer las acciones, los
programas y las estrategias desarrolladas en torno a la orientación que los estudiantes
reciben en el paso a la universidad. Como profesionales de la enseñanza es necesario
abordar los dilemas, los modelos, las posiciones reconocidas en el campo de la
orientación. En primer lugar hemos querido delimitar el concepto, es decir, saber de qué
se habla en la literatura cuando se dice “transición”.
En la revisión bibliográfica encontramos, al hablar de transición, que para
Antúnez (2007) “se parte de un modelo de etapas que sitúa las transiciones entre dichas
etapas”. Para Flaquer (2006), “Hay muchas que se centran, fundamentalmente, en la 1ª
(de Infantil a Primaria) por la necesidad de coordinar y dar continuidad al aprendizaje
de la lectoescritura; aunque también hemos encontrado algún artículo en el que se
trataba el paso de la etapa 0-3 a la 3-6, es decir, del primer ciclo de infantil al segundo”.
También se insiste mucho en la 2ª transición, la de Primaria a Secundaria, sobre
todo en los aspectos de coordinación entre centros para traspasar información relevante
del alumnado, en especial de sus necesidades educativas especiales; también sobre
programas educativos, pero menos; y sobre circunstancias personales o familiares que
tengan influencia en el proceso de Enseñanza-aprendizaje. También sirve para mitigar
temores y facilitar la burocracia a las familias, tal y como señala Antúnez (2007).
De la 3ª transición se habla de un solo aspecto, porque de la ESO a la
postobligatoria hay más necesidad de orientación académico-profesional del alumnado
y es una etapa tan corta (1-2 años) con una variabilidad tan grande (muchos profesores y
muchos lugares posibles donde cursar los estudios, incluso en ciudades lejanas de la
institución anterior...) que se hace muy difícil la coordinación entre centros. En el
Bachillerato, si es del propio centro, todavía hay algún traspaso de información; pero si
es hacia los Ciclos Formativos de Grado Medio, lo que llega es muy escaso. Si
concibiéramos la transición exclusivamente como un traspaso de información o

1540


coordinación entre centros para facilitar la adaptación del alumnado habría que decir
que hemos encontrado muy poca literatura.
En esta década, y a finales de los noventa, encontramos más referencias sobre la
4ª transición, desde la postobligatoria a la universidad. Aquí el interés se centra en
varios aspectos: estudiar el abandono temprano de la Universidad (Vivas, 2005),
analizar el rendimiento académico en la transición (Rodríguez et al., 2007), mejorar la
acogida del alumnado (entendida también como “puesta a punto” en los aspectos
relacionados con el desarrollo de capacidades generales necesarios para acometer el
primer curso) (Figuera et al., 2006) , favorecer el acceso de personas discapacitadas
(Sánchez-López et al., 2010), revisar el proceso de selección y acceso, etc...
También se habla de transición a la vida activa como el proceso que va desde
una etapa académica a la laboral, sea desde un ciclo formativo de formación profesional
o desde el grado universitario. Con este nombre hay incluso programas de preparación
para la vida laboral de alumnos con necesidades educativas especiales. (Ver Revista de
Educación nº 351)
Encontramos una progresiva y lógica implicación del sujeto que transita a
medida que va creciendo, y una disminución de la coordinación entre las instituciones
protagonistas: al principio la transición se caracteriza por un traspaso de información
entre dos maestros y dos colegios; y a partir de la tercera la información sobre opciones
y la toma de decisiones del individuo empieza a cobrar protagonismo, pero la
coordinación

entre

instituciones

educativas

disminuye

mucho

o

desaparece

completamente.
Como definición de transición, nos gusta la de Rodríguez Moreno (1998): “el
abandono de un conjunto de asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo,
que le permita afrontar un espacio vital alterado a la persona”. O como señala Grañeras,
(2008) “Es decir, una transformación en la vida”.
En cualquier caso, queremos señalar que, en adelante, cuando hablemos de
“transición” estamos hablando del paso de una etapa educativa a otra o, de una manera
más amplia, del paso de una situación académico-profesional (vocacional) a otra.
Para abordar el estudio de las transiciones, podemos fijarnos en el objeto de la
intervención, el alumnado, el sujeto que aprende y crece (tenga la edad que tenga); pero
también podemos analizarla desde el punto de vista de la intervención, del modelo que
la guía. Además, en nuestro entorno europeo se están marcando directrices para que las
instituciones nacionales protejan la orientación (es decir, el instrumento para abordar las
1541


transiciones), y en concreto la orientación permanente, como derecho inalienable de los
ciudadanos. En el Diario Oficial de la Unión Europea (2008) se señala: “Incluir mejor la
orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación
permanente”.
A continuación veremos someramente alguno de estos aspectos, por las
limitaciones de espacio.
En el primer caso, observando el objeto de la intervención orientadora, la
búsqueda de información sobre término “transición” nos ha llevado a los modelos
teóricos del desarrollo humano, propuestos por la Psicología del desarrollo y hemos
encontrado uno que, superando los paradigmas anteriores, tiene en cuenta muchos más
factores y nos facilita mucho la visión del problema y la intervención posterior: el
ecológico de Bronfenbrenner (2006).
Lo que postula este autor con su modelo ecológico es que el desarrollo humano
es el resultado de una acomodación mutua y progresiva entre ese humano en
crecimiento y el entorno inmediato de esa persona, que cambia constantemente.
Subrayando la bidireccionalidad del proceso, es decir que la influencia se produce en los
dos sentidos, recíprocamente. Además, ese desarrollo también se ve afectado por las
relaciones entre los contextos más grandes en los que se incluyen los entornos
ecológicos cercanos.
Así, él entiende que se producen interacciones dialógicas entre distintos sistemas
superpuestos: microsistemas (los que se refieren al ámbito más íntimo y cercano al
individuo), mesosistemas (interacciones entre microsistemas), exosistemas (redes más
amplias que incluyen las anteriores), macrosistemas (señala la sociedad con sus valores
culturales y políticos, modelos económicos y condiciones sociales) y cronosistema (que
hace referencia a su experiencia e historia personal, los momentos importantes de su
entorno y a las transiciones entre todo ello). Ver imagen:

1542


Santrock, (2007)
Para desarrollar este modelo en su aplicación a la 4ª transición necesitaríamos
más espacio del que disponemos en esta comunicación.
En el segundo caso, enfocando la transición desde el punto de vista del que
interviene, nos encontramos con los modelos de orientación. Los autores de los textos y
estudios que realizan clasificaciones de los modelos más relevantes, ejemplo Grañeras
(2009), coinciden en señalar que existe 4 tipos básicos: el clínico (o counseling), el de
programas, servicios y consulta. El tecnológico estaría todavía en formación, en
desarrollo, y se basa en el uso de las NTICS. Estos autores proponen unos modelos
llamados educativos constructivistas que son los que se han puesto en marcha con las
leyes de educación, la LOGSE y la LOE.
En la práctica, cuando llegamos al cuerpo a cuerpo en la cotidianeidad
educativa, se recurre a modelos mixtos que tratan de adaptarse a la realidad escolar: se
parte del trabajo por programas, aunque algunos servicios se contratan o conciertan de
forma externa, se remedian las situaciones que surgen en el día a día utilizando la
consulta de manera puntual y, a veces, se utiliza el modelo clínico para diagnosticar una

1543


situación y elaborar una intervención ajustada a la necesidad evaluada. Y todo eso
utilizando algunas herramientas de las NTICS.
Como señala Pantoja (2004) “en realidad, se trata de una intervención por
programas potenciada por el modelo de consulta, que deja el modelo clínico para los
casos en que sea imprescindible. La presencia de medios tecnológicos es asidua, pero
sin que llegue a desbancar al orientador”.
Hernán Avilés (2006) sugiere que debe existir un modelo que “represente una
realidad dialógica entre el contexto y la institución”. Un modelo ecológico que parta de
las necesidades reales a través de programas con carácter intencional, comprensivo,
preventivo y de desarrollo. Con la participación de todos en un modelo en el que la
consulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso de compartir la
responsabilidad en los procesos.
En nuestro caso, un modelo de orientación ecológica que tenga en cuenta la
realidad dialógica entre la Universidad y su contexto, con programas que traten
intencionadamente y de manera comprensiva la prevención y el desarrollo del
alumnado, en la que el profesorado, a través de la consulta compartida sea capaz de
mejorar la cooperación y se comprometa en un reparto de la responsabilidad de los
procesos de orientación.
Claro que, dentro de la intervención orientadora misma también podemos
precisar qué enfoque es el más adecuado para una de sus facetas: la orientación
académico-profesional. Se considera que las áreas de intervención de casi todos los
enfoques (evolutivo, conductual-cognitivo, de toma de decisiones...) coinciden en las
fases: autoconocimiento, conocimiento del mundo laboral y toma de decisiones.
Además, predomina el evolutivo, sobre todo el socio fenomenológico del
desarrollo de Super (1980) que entiende que el desarrollo profesional transcurre por
etapas bien definidas y diferentes separadas por transiciones. De ésta y otras
características ha surgido la orientación para las transiciones, que se caracteriza por
intermediar entre los individuos, el mercado de trabajo y la formación, interviniendo en
las áreas mencionadas anteriormente (conocimiento del yo, del entorno y toma de
decisiones) añadiendo la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y
vitales.
Este enfoque se complementa con el de Educación para la Carrera que, para
evitar que lo que aprende el alumnado en sus escuelas esté desconectado de la realidad
laboral, profesional y adulta, trata de dotarlos de competencias que les permitan
1544


adaptarse a una sociedad que avanza a gran velocidad y en la que el conocimiento se
multiplica exponencialmente, en creciente complejidad. Está dirigida a toda la
población, hace referencia a la persona en su conjunto, intervienen distintas instancias
sociales y dura toda la vida. Y todo esto nos recuerda la teoría de Bronfenbrenner de la
influencia de los contextos englobados en sistemas que interactúan con el individuo en
distintos momentos temporales.
Aplicado a nuestra 4ª transición podríamos decir que, para aplicar este enfoque
de orientación académico-profesional, habríamos de trabajar, desde el enfoque de las
transiciones, en el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de la universidad
(desde el acceso a las instalaciones, desde su entorno a la organización académica y
administrativa, sus instrumentos y recursos, ...), el proceso de toma de decisiones y el
ejercicio de la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales (el
propio y/o el de otra persona); y, dentro del enfoque de educación para la carrera,
entrenarlos en distintas competencias generales y específicas del grado elegido. Hay
tareas que se abordarán en el instituto y otras en la Universidad, evidentemente; unas
durante el 2º de Bachillerato, otras en 1º del Grado y unas terceras durante la transición;
serán responsabilidad del orientador de secundaria, del profesorado de secundaria, del
profesorado universitario, de las secretarías respectivas, de las oficinas de atención al
alumnado u otros servicios de que disponga la universidad y, sobre todo, de la
colaboración de todos. Porque todos somos responsables y todos estamos implicados en
este proceso.
Si, al final, el alumno abandona sus estudios convencido de que debe tomar otro
camino, porque se ha trabajado en su reorientación y ese ha sido el resultado de su toma
de decisiones, también será un éxito para el equipo de la 4ª transición que ha conseguido
contribuir al crecimiento personal, al desarrollo, del alumno.

3. CONCLUSIONES
En definitiva, la orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse
en la estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de los
implicados se cubran y cumpla con las expectativas que se propone, generando
actuaciones de apoyo a los estudiantes y diseñando estrategias de información para
favorecer la capacidad de adaptación y la toma de decisiones.
En nuestra opinión, el proceso de transición y adaptación del estudiante al
entorno universitario, requiere que se establezca la estructura, los cauces y los
1545


procedimientos para la participación de todos. Serán funciones diferentes pero
necesarias para potenciar una orientación eficaz.
Por otro lado, es innegable que los estudiantes deben ser asistidos y orientados,
es un derecho que se recoge en los documentos normativos de nuestro actual sistema de
enseñanza. Sin embargo, esta orientación no queda en manos de un único responsable,
es un compromiso y un deber de todos los que formamos parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este es el modelo y la línea para construir y diseñar las acciones
y los programas que den apoyo a un estudiante que va a iniciar su transición a una
carrera profesional.
El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden
reducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a las
necesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese
proceso. Es necesario ampliar a todos los ámbitos la orientación. Se necesita la
implicación de todos y superar el modelo centrado en un único profesional como agente
y responsable en el apoyo y asesoramiento a los estudiantes.
Es urgente y necesario el cambio de rol del docente universitario que apoya su
estrategia en la lección magistral sin tener en cuenta otras propuestas metodológicas. Es
urgente el cambio de actitud del estudiante y una participación más activa en su
proyecto y desarrollo de competencias en el aprendizaje. Es urgente el cambio de
actitud de los Departamentos de Orientación en Secundaria y de los servicios
universitarios que orientan su intervención en un modelo centrado en la resolución de
dudas o el diagnóstico para ampliarlo a otros ámbitos y facilitar la potenciación de este
servicio. Es urgente el cambio de actitud entre instituciones que no valoran la
coordinación como una estrategia eficaz que se necesita para prever la planificación en
la configuración de las medidas a diseñar con una visión de conjunto.
La transformación de rol de estos actores en este proceso hará superar las
debilidades de cualquier línea de intervención en la orientación ofrecida. Los nuevos
estudiantes requieren una acogida, una orientación y una integración que suponga su
progresiva adaptación al nuevo entorno y no le conduzca al abandono y al fracaso en la
entrada a la universidad.

Álvarez, M. y Fita, E. (2005). La intervención orientadora en la transición BachilleratoUniversidad. Revista Bordón, 57(1), 5-27. ISSN: 0210-5934.
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1548

CUARTA TRANSICIÓN:
MODELOS TEÓRICOS DE ORIENTACIÓN ENTRE ETAPAS
EDUCATIVAS Y SU CONCRECIÓN EN EL ACCESO A LA
UNIVERSIDAD
María Teresa Tortosa Ybáñez (1); José Miguel Pareja Salinas (2); Alfred Moncho Pellicer (3)
(1) Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante
(2) Departamento de Orientación. IES Mare Nostrum. Alicante
(3) Asesor Técnico Pedagógico en Formación Permanente del Profesorado Generalitat Valenciana / CEFIRE Benidorm. Departamento de Didáctica
General i Didácticas Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

ABSTRACT
Con la presente comunicación queremos
hacer un breve recorrido que revise los
modelos teóricos existentes sobre la
transición entre diversas etapas educativas
para,
analizando
las
características
específicas y diferenciadoras que se
producen entre la Educación Secundaria
postobligatoria y la Universidad, concluir cuál
es el modelo que, a nuestro juicio, mejor se
adapta a ella. Estos modelos llevan
aparejados unos modelos de orientación y
tutoría que los sustentan y que determinan
sus resultados, así como la intervención
educativa posterior.

INTRODUCCIÓN
Con el propósito de contribuir a la mejora de los resultados obtenidos en los enfoques
y modelos de intervención en la orientación al estudiante en su Cuarta Transición se
realiza un estudio y análisis en los modelos de orientación actuales para facilitar el
acceso del estudiante en su primer año de entrada a los nuevos estudios universitarios.
Este trabajo presenta la investigación realizada en el seno de una Red perteneciente a
la Modalidad III del Programa de Redes.

DESARROLLO DE LA CUESTIÓN

Objetivos:

Marco normativo e institucional:

Modelo de intervención:

Compartir las experiencias de todos los
componentes de la Red.

La apertura de la universidad hacia nuevas
formas, reclama acciones que integren de
manera
coordinada
los
planes,
los
programas, las actividades, la cobertura
curricular y la información. Estatuto del
Estudiante Universitario. (2010).

Para ser un instrumento capaz de promover y
garantizar una intervención global debiera
cumplir con estas premisas:
La orientación debe estar al alcance de
todos.
La orientación debe estar integrada en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se debe de enfocar desde la perspectiva de
trabajo en equipo.
Debe partir del análisis de las necesidades
de los estudiantes de nuevo ingreso y de la
situación en la que se encuentran los servicios
y estrategias ofrecidos en su transición a la
universidad.
La
orientación
debe
programarse
conjuntamente.
Los resultados obtenidos deben evaluarse.

Analizar las opiniones que desde distintos
sectores de la enseñanza secundaria y la
Universidad de Alicante se valoran como
estrategias eficaces que conduzcan al éxito a
los estudiantes en su transición a la Universidad
y qué aspectos son deficitarios o qué aspectos
no se dan.
Abordar los dilemas, los modelos, las
posiciones reconocidas en el campo de la
orientación.

La LOU en su artículo 46 y la ANECA en su
Informe sobre el estado de la evaluación de
la calidad en las universidades españolas
(2010), coinciden en la relevancia de dar “el
apoyo y la orientación al estudiante.”
La implantación de los Grados en la
enseñanza universitaria española constituye
una puerta de entrada al cambio que nos
exige gran flexibilidad y formación por parte
del profesorado, una coordinación estrecha
con los Departamentos de Orientación de los
Institutos de Enseñanza Secundaria y el
reforzamiento de la Orientación. Libro Blanco
sobre Universidad y Discapacidad (2007).

Situación actual:
Existe una profunda brecha entre las etapas
que intervienen varias instituciones.
La gestión, la planificación y la cobertura que se
da al estudiante en la orientación, se caracteriza
por acciones independientes.
Se necesita la implicación de todos y superar el
modelo centrado en un único profesional como
agente y responsable en el apoyo y
asesoramiento a los estudiantes
EU2015 (2010) “... la educación superior debe
contar
con
programas
de
orientación
vocacional, académica y profesional para
facilitar la toma de decisiones, la adaptación y el
éxito en la elección de estudios.”
El cambio y la mejora requieren de iniciativas
que ordenen las estrategias y rompan con el
aislamiento de las acciones. La creación de
espacios que colaboren en la construcción de
una orientación más ajustada y acorde con las
necesidades de estas estructuras

Marco conceptual:
La orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse en la estructura de las
instituciones para garantizar que las necesidades de los implicados se cubran. No puede tener un
carácter solamente compensatorio para remediar trámites.
El término “transición “parte de un modelo de etapas que sitúa las transiciones entre dichas etapas”.
Antúnez (2007).
Revisión de modelos:
a) Observando el objeto de la intervención orientadora”:
modelos teóricos del desarrollo humano
modelo ecológico de Bronfenbrenner (2006).
b) Enfocando la transición desde el punto de vista del que interviene:
modelos de orientación Grañeras (2009), et al. coincide en señalar que existe 4 tipos básicos: el
clínico, programas, servicios y consulta. Proponen modelos educativos constructivistas.
c) En la cotidianeidad educativa, se recurre a:
modelos mixtos que tratan de adaptarse a la realidad escolar
se parte del trabajo por
programas.
Áreas de intervención: Los distintos enfoques coinciden en las fases: autoconocimiento,
conocimiento del mundo laboral y toma de decisiones.
Hernán Avilés (2006) sugiere que debe existir un modelo que “represente una realidad dialógica
entre el contexto y la institución”.

CONCLUSIONES
El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden reducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se
ajustan a las necesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese proceso. Es urgente y necesario:
El cambio de rol del docente universitario que apoya su estrategia en la lección magistral sin tener en cuenta otras propuestas metodológicas.
El cambio de actitud del estudiante y una participación más activa en su proyecto y desarrollo de competencias en el aprendizaje.
El cambio de actitud de los Departamentos de Orientación en Secundaria y de los servicios universitarios que orientan su intervención en un modelo centrado
en la resolución de dudas o el diagnóstico para ampliarlo a otros ámbitos y facilitar la potenciación de este servicio.
El cambio de actitud entre instituciones para prever la planificación en la configuración de las medidas a diseñar con una visión de conjunto.
Proponemos un modelo de orientación ecológica que tenga en cuenta la realidad dialógica entre la Universidad y su contexto, con programas que
traten intencionadamente y de manera comprensiva la prevención y el desarrollo del alumnado, en la que el profesorado, a través de la consulta
compartida sea capaz de mejorar la cooperación y se comprometa en un reparto de la responsabilidad de los procesos de orientación.
Estructurar y coordinar estas acciones se convierte en un desafío que han de emprender las instituciones de secundaria y la Universidad.


La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias

S. Grau Company1, N. Alonso Cadenas2, N. Pellín Buades3, B. Tremiño Quiles3
1

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante
2

3

Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante

RESUMEN
La coordinación entre los diferentes tramos de enseñanza es fundamental y adquiere especial relevancia en el
acceso a la universidad. El presente trabajo parte de las investigaciones realizadas por la red durante el curso
académico 2009/2010, en el marco de la Modalidad 3 del Programa de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria de la Universidad de Alicante. En este contexto y en continuidad con la línea de investigación
anterior, se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del último curso de la enseñanza
secundaria postobligatoria y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad, utilizando la
herramienta virtual Google Docs con el propósito de recabar la opinión de una muestra de la población que se
encuentra en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de los que se incorporan a
la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras. Para
facilitar el acceso a la población de estudio se ha creado una plataforma virtual a través de la herramienta Google
Blog. Los resultados nos guiarán hacia propuestas de mejora en la orientación de los estudiantes en el acceso a la
enseñanza superior.
Palabras clave: coordinación, acceso a la universidad, cuestionario, blog.

1576


1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación en
Docencia Universitaria que coordinan el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y
el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de la Universidad de Alicante,
correspondiente a la Modalidad 3 Redes de Investigación en docencia universitaria de
tramos de preparación de entrada a la Universidad.
La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la
Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año de
investigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesor José
Daniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario, profesorado de
Educación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador de Educación Secundaria.
Partiendo de la línea de investigación implementada durante el curso académico
2009-2010 pretendemos continuar investigando en un modelo de transición que dé una
respuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica
universitaria, a esta situación. Para ello trataremos de definir varios planes de
intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una
temporalización detallada tal y como se indicaba en anteriores investigaciones (Álvarez,
2010). En la actualidad, la Red ha organizado las tareas de investigación en tres
unidades de trabajo perfectamente coordinadas y que han servido de apoyo al objeto
central de la investigación que es la mejora en la coordinación en las tareas de
adaptación del alumno de secundaria a la universidad para mejorar los resultados
obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestra perspectiva es fortalecer el
sistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones desde
distintas perspectivas (Tortosa, 2010).
Las unidades de trabajo que se han planificado internamente en la red,
corresponden a:
-

Base teórica, con el propósito de investigar el marco teórico e institucional
en los tramos de enseñanza de entrada a la universidad. Comprender el
marco teórico e institucional es la posibilidad para formular propuestas que
potencien la orientación y así poder incorporar estrategias encaminadas a
conocer las necesidades de los alumnos (Grau, 2010), (Tortosa, 2011)

-

Planificación de la línea y objetivos del proyecto de investigación, delimitar
los ámbitos de investigación (Álvarez, 2011).

-

Diseño del instrumento y estrategias a desarrollar para su validación.
1577


La unidad temática que presentamos en esta comunicación se corresponde con el
diseño del instrumento y estrategias a desarrollar.

2. METODOLOGÍA
Siguiendo el proyecto de investigación, se han diseñado dos cuestionarios, uno
dirigido a los estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria
postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello
hemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión
de una muestra de la población de entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de
enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de la que se incorpora a la
misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus
posibles mejoras.

2.1. Descripción del contexto
Hoy día Internet está al alcance de la mayoría de la población, ya sea en casa, en el
trabajo y cómo no, en las aulas. Es por ello que la estrategia seguida para llegar con
mayor facilidad al alumnado ha sido la utilización de herramientas e instrumentos que
nos acercasen más a este colectivo. Utilizando este soporte tecnológico, hemos puesto
en marcha los dos cuestionarios, el dirigido a los estudiantes del último curso del
Bachillerato y el otro a los estudiantes de primer curso de la Universidad, a través de la
utilización de los formularios online que nos ha ofrecido la herramienta virtual Google
Docs.

2.2. Recursos utilizados
2.2.1 Google Docs
Este recurso se trata de un programa gratuito basado en web que nos ha ofrecido
una serie de herramientas como la gestión de documentos, las hojas de cálculo, de
presentaciones y formularios online. Para acceder a esta aplicación todos los miembros
de la red debíamos registrarnos para crearnos una cuenta online en Google Docs. Se nos
permite así almacenar en Internet los documentos sin ocupar espacio en el disco duro,
acceder a ellos desde cualquier ordenador con conexión a internet y compartirlos entre
los distintos miembros de la red.

1578


La disposición de los documentos sigue el sistema de carpetas. Este sistema nos
ha facilitado su organización, nos ha permitido realizar el seguimiento de las

modificaciones de un documento y cuándo se han realizado, restaurar cualquier versión,
enviarlo por correo electrónico como archivo adjunto y publicarlo online para que esté
disponible en web o blog.

2.2.2 Formularios en Google Docs
Los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios en
Google Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online con el
propósito de obtener los datos introducidos por los estudiantes e incorporarlos en hojas
de cálculo. Estos cuestionarios constan de diversos tipos de preguntas, entre las que se
han escogido: casillas de verificación, tipo test, cuadrículas, texto de párrafo (que
permite escribir respuestas largas) y escala (por ejemplo, para pedir valoraciones en una
escala del 1 al 5) entre otras. Para facilitar y agilizar la cumplimentación del
cuestionario hemos recurrido a las preguntas tipo test que incorporan la opción "Ir a la
página según la respuesta" y que dirige a los usuarios a páginas concretas en función de
su respuesta, además de diferentes tipos de preguntas con poco texto.
Una vez diseñado el cuestionario y consensuado por todo el grupo, teníamos la
opción de enviarlo por correo electrónico o bien enlazarlo en un blog o sitio web, esta
última ha sido la opción seleccionada como punto de partida para ofrecer dicho recurso
al alumnado que cumplimentará los formularios. Las respuestas que nos proporcionarán
se recogerán en una hoja de cálculo, datos estos que serán tratados.

Figura 1: imagen de uno de los cuestionarios creados

1579


2.2.3 Blog
Otro de los recursos utilizados ha sido el Blog, dado que es uno de los medios
tecnológicos con mayor impacto en los entornos educativos y que según del Toro
(2009), el blog puede ser definido como un sitio Web para la publicación de noticias o
artículos (llamados post) en orden cronológico inverso (las más recientes arriba), con
espacio para comentarios y discusión sobre los mismos.
Para poder crear nuestro blog, necesitábamos un portal gratuito que nos diera
este servicio. Y es a partir del sitio web Google, donde ya trabajábamos con Google
Docs desde donde exportamos los cuestionarios creados con esta herramienta a nuestro
Blog. Blogger fue la herramienta gratuita que nos ofreció Google para las publicaciones
online y donde disponemos de un espacio para la comunicación, subir fotos, compartir
información…, etc., con otros usuarios.
Para ello teníamos que registrarnos mediante una cuenta de correo electrónico de
Gmail -cuenta de correo electrónico gratuita de Google- y decidimos que ésta debía ser
genérica, que se identifique con el trabajo que estamos realizando, y no a partir de una
dirección personal. Una vez registrados ya pudimos acceder a la creación del Blog, a
partir de las plantillas disponibles en Blogger. Estas herramientas de Internet nos
permiten garantizar el anonimato y la confidencialidad de las respuestas dadas, así como
asegurar que las respuestas serán utilizadas únicamente con intenciones académicocientíficas. Como la investigación gira en torno al estudio de los aspectos relacionados
con la situación del alumnado en el proceso de transición Educación Secundaria Universidad decidimos que el blog se llamaría “Acceso del alumnado de Secundaria a la
Universidad” y su enlace es:
http://reduasecundaria.blogspot.com/

Figura 2: página principal del Blog (http://reduasecundaria.blogspot.com/)
1580


2.3 Instrumentos de trabajo de campo:
En la actualidad es creciente el interés en la comunidad educativa por desarrollar
planes de mejora, programas y acciones para reorientar el proceso de transición de la
Educación Secundaria a la Universitaria y facilitar al alumnado medios que le ayuden a
superar la transición de nivel educativo y, en definitiva, mejoren su adaptación al medio
universitario y su calidad de enseñanza. En los Centros de Educación Secundaria, los
Departamentos de Orientación, tradicionalmente, han planificado actividades para
ayudar en la elección de carrera universitaria: charlas orientativas de profesorado
universitario, PAT, visitas a centros universitarios, tutorías grupales y personalizadas,
simple reparto de boletines informativos,…

La Universidad, en cambio se está

iniciando en estas cuestiones a través del Programa de Acción Tutorial (PAT) desde el
curso académico 2005-2006 y el Programa Redes en la Modalidad 3 desde el curso
académico 2009-2010, programas que coordina el Instituto de Ciencias de la Educación
(ICE) y el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad. En el caso del PAT
dentro de las distintas Escuelas y Facultades, se vienen programando acciones de
acogida del alumnado de nueva incorporación. La colaboración entre Centros de
Secundaria y Universidad se lleva a cabo a través de la Oficina de Información al
Alumnado (OIA), que establece visitas guiadas en jornadas informativas para los
Centros de Educación Secundaria. Nuestra investigación va encaminada a reflexionar
sobre las actividades previas que se producen en ambos ámbitos y así llegar a una
sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de reflexión
es imprescindible la colaboración y testimonios de estos alumnos, como elemento
básico, tanto del alumnado que finaliza la Educación Secundaria, como del que inicia la
Universidad. Así podremos cotejar, reflexionar, proponer y matizar tareas para la
mejora de la transición, facilitar las labores tutoriales y orientativas del profesorado y
conseguir una acción orientadora ajustada a la realidad y a las necesidades del
alumnado. Nos proponemos en investigaciones posteriores valorar la información que
nos aporten los entrevistados a través de los cuestionarios.
A continuación presentamos las herramientas que se han diseñado para
conseguir recabar la opinión del alumno de secundaria y del alumno universitario en su
primer año. Estas herramientas constan de los siguientes apartados: la presentación, en
la que se expone el motivo y la importancia de cumplimentar el cuestionario; en el
primer caso de 25 ítems para el alumno de secundaria y en el segundo de 4 bloques de
contenidos para el alumno universitario.
1581


2.3.1 Cuestionario contacto Instituto-Universidad.
LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD. CUESTIONARIO INFORMATIVO

Facultad / Escuela:

Sexo:

Titulación:

Edad:

Curso:

Localidad donde reside:

1. Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En algún momento tuviste la
sensación de estar perdido, sólo, falto de información?
SÍ – NO
1.1. En caso negativo, a qué fue debido:
- A contar con una buena información previa.
- A contar con amigos y compañeros que te ayudaron.
- A conocer los mecanismos de información de la Universidad.
- A que te daba igual.
- Otras opciones:
1.2. En caso afirmativo, a quién recurriste:
- Al profesorado
- A compañeros/as
- Al personal administrativo
- A la Delegación del alumnado
- A Internet
- A nadie
- Otras opciones:
2. ¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario antes de
llegar a la Universidad?
SÍ – NO
3. ¿Consideras necesario recibir información a cerca de la Universidad (carreras,
instalaciones, salidas profesionales, becas…) al llegar a la Universidad?
SÍ – NO
3.1. En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información?
- El profesorado en general.
- El profesorado que participa en el Programa de Acción Tutorial (PAT).
- La Secretaría de las Facultades/Escuelas.
1582


- Los órganos institucionales de orientación e información al alumnado.
- Todos.
- Ninguno.
- Otras opciones:
4. ¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)?
SÍ – NO
4.1. En caso afirmativo, a través de quién recibiste esta información:
- Del profesorado de secundaria.
- De los compañeros/as.
- Del personal administrativo de Secretaría.
- De la Delegación del alumnado.
- De información escrita: carteles, trípticos.
- De Internet.
- Otras opciones:
5. ¿Conoces la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT)?
SÍ – NO
6. ¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)?
SÍ – NO
6.1. En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?:
1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro
6.2. En caso afirmativo, ¿en qué cursos has sido incluido en el PAT?
1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro
6.3. En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta acción tutorial?
Excelente – Buena – Regular – Mala
6.4. En caso negativo, ¿por qué?:
No tengo información.
No tengo tiempo.
No necesito orientación.
Lo conozco y no me aporta nada nuevo.
No me interesa.
Otras opciones:
7. ¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad?
Mucha – alguna – poca – nada

1583


8. La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue:
9. Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica:
Muy buena - suficiente – escasa – nula
10. ¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella?
SÍ - NO
10.1. En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste?
- Algún familiar (profesorado – alumnado) en ella.
- Participar en las Visitas Institucionales de Secundaria.
- Participar en las Jornadas Informativas a Centros de Secundaria.
- Participar en alguna actividad de acogida de Facultades.
- Otra relación:
10.2. En caso afirmativo, esta relación te resultó:
Muy útil – útil – poco útil – inútil
11. En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la Universidad?
SÍ – NO
11.1. En caso afirmativo, ¿por qué?:
- Tienes una buena relación con profesorado y alumnado.
- Tienes una buena información del funcionamiento universitario.
- Tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.
- Tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.
- Otras opciones:
11.2. En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?:
- A la formación previa que tenías.
- A la orientación que te aportó el Instituto.
- A la información que te ha proporcionado la Universidad.
- A la participación en el Programa de Acción Tutorial.
- A la ayuda del profesorado.
- Otras opciones:
- No tienes una buena relación con profesorado y alumnado.
- No tienes una buena información del funcionamiento universitario.
- No tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.
- No tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.
1584


- Otras opciones:
11.4. En caso negativo, ¿a qué se ha debido?:
- A la falta de formación previa que tenías.
- A la falta de orientación que te aportó el Instituto.
- A la falta de información que te ha proporcionado la Universidad.
- A no haber participado en el Programa de Acción Tutorial.
- A la falta de ayuda del profesorado.
- Otras opciones:

2.3.2 Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria.
LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD CUESTIONARIO INFORMATIVO
DE SECUNDARIA
Centro:

Curso:

Edad:

Titularidad:

Sexo:

Localidad donde resides:

- Público
- Privado
- Concertado

1. TUTOR/ORIENTADOR DEL CENTRO
(Marca la opción elegida)
a. ¿Has trabajado en tutoría sobre cómo tomar decisiones vocacionales o cómo elegir
estudios?
SÍ – NO
b. ¿Te han ayudado en tutoría a elaborar un plan para tomar tu decisión?
SÍ – NO
c. ¿Te han ayudado en tutoría a analizarte a ti mismo, a conocer mejor tus habilidades,
competencias e intereses, con el fin de buscar unos estudios o una profesión?
SÍ – NO
d. ¿Te han ayudado en tutoría a valorar las consecuencias de la elección en cada una de
las opciones que barajabas?
SÍ – NO
e. ¿Te han ayudado, el tutor o el orientador, a tomar una decisión, teniendo en cuenta
tus opciones y opiniones?
SÍ – NO
1585


f. ¿Te han ayudado también en tutoría a preparar la prueba de acceso?
SÍ – NO
g. ¿Te han proporcionado en tutoría información sobre aspectos burocráticos como la
reserva de plaza, matriculación y documentación en general?
SÍ – NO
h. ¿Te ha prestado apoyo personal el centro para realizar con éxito todos los
preparativos de la entrada a la Universidad?
SÍ – NO
2. INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
(marca la opción elegida)
a. La información que tienes sobre los estudios universitarios es:
a) Excelente b) Suficiente c) Escasa d) Nula
a.1. En caso afirmativo (a, b, c), ¿qué fuentes de información has utilizado y el grado en
que te han ayudado? 1= Nada, 2=Poco, 3=Regular, 4=Bastante y 5=Mucho
1

2

3

4

5

Actividad de visita a la Universidad.
Participación en la jornada de conferencias.
Página Web de la Universidad.
Página Web de las Facultades y/o Escuelas.
Visita informativa de la Universidad al Centro.
Folletos publicitarios impresos.
Actividades del Departamento de Orientación.
Tutoría con tu profesor/a.
Compañeros/amigos que están en la Universidad.
Compañeros/amigos que estudian contigo.
Tu familia.
Otras fuentes*:
* Especificar otras fuentes:
a.2. En caso negativo (d), ¿qué información necesitarías para estar bien informado de
cara a tu próximo acceso a los estudios universitarios?
b. ¿Si fuiste, como consideras tu visita a la universidad?
- Positiva, aprendí lo que buscaba.
- Positiva, me sorprendió a más y mejor.
1586


- Negativa, no sirvió para nada.
- Negativa, sólo fue un paseo o excursión.
- Indiferente, ya sabía lo que me contaron.
- Indiferente, no presté mucha atención.
3. TOMA DE DECISIONES
a. ¿Piensas estudiar en la Universidad?
SÍ – NO - INDECISO
b. ¿Tienes decididos los estudios que vas a iniciar?
b.1. En caso afirmativo (opción a), ¿quién te han ayudado a decidirlo?
- Padres.
- Amigos.
- Tradición familiar.
- Información del centro.
- Visita/s a la Universidad.
- Por dinero.
- Trabajo seguro.
- Conozco gente de esa profesión.
- Otras motivaciones:
b.2. En caso negativo (b), ¿qué necesitas para decidirlo?
- Más información.
- Mayor motivación o interés.
- Elegir entre varias titulaciones.
- La nota obtenida en selectividad.
- Otras:
b.3. En caso de estar indeciso (opción c), ¿a qué se deben tus dudas?
- Falta de información.
- Miedo a equivocarme.
- Miedo a la familia.
- Otras:

1587


4. ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD
a.- ¿Sabes que en la Universidad también funciona un Programa de Acción Tutorial,
voluntario, para el alumnado que entra nuevo?
SÍ -NO
b. Si formalizas la matrícula en la universidad, ¿vas a solicitar participar en ese
Programa de Acción Tutorial?
SÍ -NO
c. Según tu opinión, ¿en qué momento de los estudios sería conveniente iniciar la
información/orientación de la transición a la universidad?
- 4º curso de la ESO.
- 1er curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.
- 2º curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.

3. RESULTADOS
En estos momentos nos encontramos en la fase de investigación del proyecto
que corresponde a la comprobación del funcionamiento de los instrumentos. Se ha
puesto en funcionamiento para que algunos grupos de segundo curso de Bachillerato y
de Universidad utilicen y trabajen esta herramienta, por lo que todavía no disponemos
de los resultados para la siguiente fase de valoración y análisis en esta etapa de la
transición.
Entre los centros que están trabajando con esta herramienta se encuentran:
- IES Jorge Juan
- IES La Gaia
- IES Mare Nostrum
- IES Canónigo Manchón
- Facultad de Educación de la Universidad de Alicante
El procedimiento que se ha seguido para esta práctica es el acceso al
cuestionario a través del blog y una vez que se ha accedido, cumplimentarlo. En este
proceso, los alumnos vienen planteando las dificultades encontrados en la
cumplimentación del cuestionario, tales como: comprensión de los ítems, estructura del
cuestionario y cualquier otro aspecto de forma y de fondo. Estos datos son de gran
relevancia ya que nos permiten detectar de primera mano las dificultados y poderlas
subsanar.
1588


Nuestro objetivo es conseguir una herramienta eficaz y funcional para recabar la
opinión y percepción de los alumnos.

4. CONCLUSIONES
La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz
que nos ha permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias de
todos los miembros que componen nuestra red. La visión de conjunto desde todos los
ámbitos y sectores profesionales ha sido una experiencia enriquecedora para todos y
para los resultados obtenidos en la investigación.
Esta experiencia pretendemos que continúe para seguir avanzando en la
investigación y del trabajo desarrollado hasta el momento podemos concluir que nos
adentramos en el inicio de la Segunda Fase, en la que tenemos previsto la aplicación de
los materiales elaborados, con el propósito de recabar la opinión de la muestra de la
población inmersa en el tramo de enseñanza secundaria y de la universitaria, partiendo
de las percepciones que los estudiantes tengan sobre la orientación y sus posibles
mejoras en el proceso de transición de la educación secundaria a la Universidad. Para
ello estableceremos un Plan de análisis de los datos y de de los resultados que se
obtengan. Trabajo que prevemos desarrollar en el siguiente curso y que recibe el
nombre de “Fase Tercera: valoración de la información” tal y como hemos establecido
en el procedimiento de investigación programado.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFÍA
Del Toro Rodríguez, M. (2009). Los Blogs y su empleo con fines educativos. Portal del
Varona.
educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N.
Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE
Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.Mª; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya
eres de los nuestros. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). VIII
Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio
universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
Grau, S.; Tortosa, Mª.T.; Moliner, M.; López, R.Mª. (2010) Trabajo conjunto de
profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la
1589


orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín
(Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad
de Alicante.
Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.Mª (2010). Estrategia de mejora en la
entrada a la universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario
dirigido al alumnado de bachillerato. Las redes de investigación educativa. Una
oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.)
Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de
Alicante.
Tortosa, Mª.T; Moliner, M.; López, R.Mª; López, A. (2010). La orientación y el
asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la
accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín
(Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad
de Alicante.
Álvarez, J.D.; Francés, J.; Vega, Ana Mª; López, A. (2011). La transición del
alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la
investigación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) IX
Jornadas Redes. Alicante: ICE Universidad de Alicante.
Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos
de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la
Universidad. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) IX
Jornadas Redes. Alicante: ICE Universidad de Alicante.
Blog de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad.
Coordinación de tareas de adaptación 2”. Recuperado en mayo de 2011 en:
Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la
Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011 en:
Como crear un blog. Recuperado en 15 de mayo de 2011 en:
http://utilidadesinternet.blogspot.com/2011/04/como-crear-un-blog-en-blogger.html
Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/
Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm

1590

LA COORDINACIÓN ENTRE ENSEÑANZAS: DISEÑO DE ESTRATEGIAS
S. Grau Company (1), N. Alonso Cadenas (2), N. Pellín Buades (3), B. Tremiño Quiles (3)
1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante
2 Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante
3 Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante

Introducción
El presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación en
Docencia Universitaria.
La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la
Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año de
investigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesor
José Daniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario,
profesorado de Educación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador de
Educación Secundaria.
Partiendo de la línea de investigación durante el curso académico 2009-2010, se
pretende continuar investigando en un modelo de transición que dé una respuesta
adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica universitaria.

Cuestionario contacto Instituto-Universidad
LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD. CUESTIONARIO INFORMATIVO
Sexo:
Edad:
Localidad donde reside

Facultad / Escuela:
Titulación:
Curso:

1. Intenta recordar tus primeros días en la universidad. ¿En algún momento
tuviste la sensación de estar perdido, sólo, falto de información?

SÍ – NO

1.2
1 2 En caso afirmativo a quién recurriste:
afirmativo,
- Al profesorado.
- A compañeros/as.
- Al personal administrativo.
- A la Delegación del alumnado.
- A Internet.
- A nadie.
- Otras opciones:

1.1 En caso negativo, a qué fue debido:
- A contar con una buena información previa.
- A contar con amigos y compañeros que te ayudaron.
- A conocer los mecanismos de información de la Universidad.
- A que te daba igual.
- Otras opciones:
2.
2 ¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario
antes de llegar a la Universidad?
SÍ – NO

SÍ – NO

3.1. En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información?
- El profesorado en general.
- El profesorado que participa en el Programa de Acción Tutorial (PAT).
- La Secretaría de las Facultades/Escuelas.
- Los órganos institucionales de orientación e información al alumnado.
- Todos.
- Ninguno.
- Otras opciones:

SÍ – NO

Metodología

3. ¿Consideras necesario recibir información a cerca de la Universidad
(carreras, instalaciones, salidas profesionales, becas…) al llegar a la
Universidad?

4.1. En caso afirmativo, a través de quién recibiste esta información:
Del profesorado de secundaria.
De los compañeros/as.
Del personal administrativo de Secretaría.
De la Delegación del alumnado.
De información escrita: carteles, trípticos.
De Internet.
Otras opciones:

SÍ – NO

6. ¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)?

4. ¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción
Tutorial (PAT)?

5. ¿Conoces la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT)?

SÍ – NO

6.1. En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?:
1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro

Se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del último
curso de Bachillerato, enseñanza secundaria postobligatoria, y otro para los
estudiantes de primer curso de la Universidad. Con el objeto de recabar la
opinión de una muestra de la población de entre los estudiantes que se
encuentran en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación
superior y de la que se incorpora a la misma.
RECURSOS UTILIZADOS
Google Docs:

6.2. En caso afirmativo, ¿en qué cursos has sido incluido en el PAT?
1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro

6.3. En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta acción tutorial?
Excelente – Buena – Regular – Mala

- No tengo información.
- No tengo tiempo.
- No necesito orientación.
- Lo conozco y no me aporta nada nuevo.
- No me interesa.
- Otras opciones:

7. ¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad?
Mucha - alguna - poca - nada

8. La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue:

9. Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica:
Muy buena - suficiente – escasa – nula

10. ¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella?

10.1. En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste?
- Algún familiar (profesorado – alumnado) en ella.
- Participar en las Visitas Institucionales de Secundaria.
- Participar en las Jornadas Informativas a Centros de Secundaria.
- Participar en alguna actividad de acogida de Facultades.
- Otra relación:

10.2. En caso afirmativo, esta relación te resultó:
Muy útil – útil – poco útil – inútil

11. En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la
Universidad?
SÍ – NO

•

programa gratuito que nos ha ofrecido una serie de herramientas como la
g
gestión de documentos, las hojas de cálculo, de presentaciones y
,
j
,
p
formularios online.

Formularios en Google Docs:
•

Blog:
•

los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios
en Google Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de
cuestionarios online.

11.2. En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?:
- A la formación previa que tenías.
- A la orientación que te aportó el Instituto.
- A la información que te ha proporcionado la Universidad.
- A la participación en el Programa de Acción Tutorial.
- A la ayuda del profesorado.
- Otras opciones:

11.1. En caso afirmativo, ¿por qué?:
- Tienes una buena relación con profesorado y alumnado.
- Tienes una buena información del funcionamiento universitario.
- Tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.
- Tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.
- Otras opciones:
- No tienes una buena relación con profesorado y alumnado.
- No tienes una buena información del funcionamiento universitario.
- No tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.
- No tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.
- Otras opciones:

11.4. En caso negativo, ¿a qué se ha debido?:
- A la falta de formación previa que tenías
- A la falta de orientación que te aportó el Instituto
- A la falta de información que te ha proporcionado la Universidad
- A no haber participado en el Programa de Acción Tutorial
- A la falta de ayuda del profesorado
- Otras opciones:

Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria
LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD CUESTIONARIO INFORMATIVO DE SECUNDARIA
Centro:
Titularidad: - Público – Privado - Concertado

Nuestra investigación gira en torno al estudio de los aspectos
relacionados con la situación del alumnado en el proceso de transición
Educación Secundaria - Universidad decidimos que el blog se llamaría
“Acceso del alumnado de Secundaria a la Universidad” y su enlace es:

SÍ – NO

Curso:
Sexo:
Edad:
Localidad donde resides:

1. TUTOR/ORIENTADOR DEL CENTRO
(Marca la opción elegida)
a. ¿Has trabajado en tutoría sobre cómo tomar decisiones vocacionales o
cómo elegir estudios?
b. ¿Te han ayudado en tutoría a elaborar un plan para tomar tu decisión?

2. INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
SÍ – NO

a. La información que tienes sobre los estudios universitarios es:
a) Excelente b) Suficiente c) Escasa d) Nula

SÍ – NO

a.1. En caso afirmativo (a, b, c), ¿qué fuentes de información has utilizado y el grado en que te han
ayudado? 1= Nada, 2=Poco, 3=Regular, 4=Bastante y 5=Mucho

c. ¿Te han ayudado en tutoría a analizarte a ti mismo, a conocer mejor tus
habilidades, competencias e intereses, con el fin de buscar unos estudios
o una profesión?

SÍ – NO

d. Te han ayudado en tutoría a valorar las consecuencias de la elección en
cada una de las opciones que barajabas?

SÍ – NO

e. ¿Te han ayudado, el tutor o el orientador, a tomar una decisión,
teniendo en cuenta tus opciones y opiniones?

SÍ – NO

f. ¿Te han ayudado también en tutoría a preparar la prueba de acceso?

SÍ – NO

g. ¿Te han proporcionado en tutoría información sobre aspectos
burocráticos como la reserva de plaza, matriculación y documentación en
general?

SÍ – NO

1

2

3

4

5

Actividad de visita a la Universidad.
Participación en la jornada de conferencias.
Página Web de la Universidad.

h. ¿Te ha prestado apoyo personal el centro para realizar con éxito todos
los preparativos de la entrada a la Universidad?

Página Web de las Facultades y/o Escuelas.
Visita informativa de la Universidad al Centro.
Folletos publicitarios impresos.

SÍ – NO

Actividades del Departamento de Orientación.
Tutoría con tu profesor/a.
Compañeros/amigos que están en la Universidad.
Compañeros/amigos que estudian contigo.
Tu familia.
Otras fuentes*:
* Especificar otras fuentes:
a.2. En caso negativo (d), ¿qué información necesitarías para estar bien informado de cara a tu
próximo acceso a los estudios universitarios?
b. ¿Si fuiste, como consideras tu visita a la universidad?
- Positiva, aprendí lo que buscaba.
- Positiva, me sorprendió a más y mejor.
- Negativa, no sirvió para nada.
- Negativa, sólo fue un paseo o excursión.
- Indiferente, ya sabía lo que me contaron.
- Indiferente, no presté mucha atención.

Resultados y conclusiones
En estos momentos nos encontramos en la fase de investigación del proyecto
que corresponde a la validación de los instrumentos. Se ha puesto en
funcionamiento para que algunos grupos de segundo curso de Bachillerato y de
Universidad utilicen y trabajen esta herramienta.
Los centros que han participado son: IES Jorge Juan, IES La Gaia, IES Mare
Nostrum, IES Canónigo Manchón, Facultad de Educación de la Universidad de
Alicante.
El procedimiento que se ha seguido para esta práctica es el acceso al
cuestionario a través del blog. El alumnado viene planteando las dificultades
encontrados en la cumplimentación del cuestionario, tales como: comprensión de
los ítems, estructura del cuestionario y cualquier otro aspecto de forma y de
fondo. Estos datos son de gran relevancia ya que nos permiten detectar las
dificultades y poderlas subsanar. Nuestro objetivo es conseguir una herramienta
eficaz y funcional que recabe la opinión y percepción de la población de estudio
g
de nuestra investigación.
CONCLUSIONES
• La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz
que nos ha permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias
de todos los miembros que componen nuestra red.
• La visión de conjunto desde todos los ámbitos y sectores profesionales ha sido
una experiencia enriquecedora para todos y para los resultados obtenidos en la
investigación.
• La siguiente fase de investigación constará :
• Plan de análisis de los datos y de los resultados que se obtengan.
• “Fase Tercera: valoración de la información”.

3. TOMA DE DECISIONES

4. ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD

a. ¿Piensas estudiar en la Universidad?
SÍ – NO – INDECISO

a.- ¿Sabes que en la Universidad también funciona un Programa de Acción Tutorial,
voluntario, para el alumnado que entra nuevo?

SÍ -NO

b. ¿Tienes decididos los estudios que vas a iniciar?

b. Si formalizas la matrícula en la universidad, ¿vas a solicitar participar en ese
Programa de Acción Tutorial?

SÍ -NO

b.1. En caso afirmativo (opción a), ¿quién te han ayudado a decidirlo?
- Padres.
- Amigos.
- Tradición familiar.
- Información del centro.
- Visita/s a la Universidad.
- Por dinero.
- Trabajo seguro.
- Conozco gente de esa profesión.
- Otras motivaciones:

c. Según tu opinión, ¿en qué momento de los estudios sería conveniente iniciar la
información/orientación de la transición a la universidad?
- 4º curso de la ESO.
- 1er curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.
- 2º curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.

b.2.
b 2 En caso negativo (b) ¿qué necesitas para decidirlo?
(b),
- Más información.
- Mayor motivación o interés.
- Elegir entre varias titulaciones.
- La nota obtenida en selectividad.
- Otras:
b.3. En caso de estar indeciso (opción c), ¿a qué se deben tus dudas?
- Falta de información.
- Miedo a equivocarme.
- Miedo a la familia.
- Otras:

Referencias bibliográficas
•Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el
cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE
•Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.Mª; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En J.D. Álvarez,
M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio
•Grau, S ; Tortosa M T ; Moliner, M ; López R.M
•Grau S.; Tortosa, Mª.T.; Moliner M.; López, R Mª. (2010) Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de
una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.)
Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.
•Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.Mª (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la universidad: propuestas
para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. Las redes de investigación educativa. Una
oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario.
Alicante: ICE Universidad de Alicante.
•Tortosa, Mª.T; Moliner, M.; López, R.Mª; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la
universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas
titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.
•Como crear un blog. Recuperado en 15 de mayo de 2011 en:
•Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/
•Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm


Redes de Investigación Docente Universitaria: Innovaciones Metodológicas

adaptación 2.


Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de
tareas de adaptación 2

Nicolás Alonso Cadenas

José Francés Herrera

Salvador Grau Company

Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica
Alexander López Padrón

Alfred Moncho Pellicer

Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas

Neus Pellín Buades
María Teresa Tortosa Ybáñez

Bienvenida Tremiño Quiles
Ana María Vega Morales

Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente.
Componentes de la Red número 2122 del mismo título. Modalidad III.

2800


RESUMEN
La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación
2” es continuidad de la Red originada el pasado curso, con el mismo título, dentro del Programa de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria en su Modalidad III que promueve acciones de coordinación con otros
niveles educativos, y que trabaja en temas de orientación educativa y acción tutorial, con el fin de facilitar la
adaptación del alumnado de nuevo ingreso universitario.
Durante el primer año de la Red constituimos y cohesionamos el equipo y diseñamos un proyecto general de
investigación. Este segundo año, hemos establecido tres niveles de intervención: búsqueda de una base
documental sólida (fundamentación teórica); desarrollo específico del proyecto de investigación; y elaboración
de materiales para el estudio de campo. Queda un tercer ejercicio para cerrar la investigación, y para el que ya
existe el compromiso de equipo.
Este curso la Red ha modificado su estructura, introduciendo una participante que pertenece al Personal de
Administración y Servicios (PAS), y una Becaria, además del Profesorado universitario, y los docentes de
Educación Secundaria que ya pertenecían a la Red anteriormente. Son los elementos personales del proyecto, en
el que trabajamos de forma colaborativa.

Palabras clave: Orientación; acción tutorial; Educación Secundaria; Educación Universitaria; trabajo
colaborativo.

2801


1. INTRODUCCIÓN
Una año mas, la Universidad de Alicante apuesta por la investigación y la innovación
educativa a través de la puesta en marcha del Programa de Redes de Investigación en
Docencia Universitaria, que organiza, como todos los años, el Vicerrectorado de Planificación
Educativa y Calidad, a través del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Y esta edición
tiene además la aureola de ser la décima, lo que otorga ya cierta “solera” al Programa.
La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad.
Coordinación de tareas de adaptación 2” es continuidad de la Red originada el pasado curso
en base a la implantación de la nueva modalidad de trabajo de investigación dentro del
Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Modalidad III, “Redes de
Universidad”. En esta modalidad se integran las redes que promueven, entre otras, acciones
de investigación en el diseño y planificación de la coordinación entre la Enseñanza
Secundaria y la Universidad, con el fin de propiciar una mejor adaptación del estudiante a la
Universidad y de una mejor conceptualización, comprensión y caracterización de la titulación
a la que se opte. Se trata pues de una Red de segundo año. Nuestra Red es una de las 173 que
integran este año el Programa, y una de las cinco que participan de la Modalidad durante el
ejercicio 2010-2011.
Al ser una Red de continuidad, en su segundo año, contamos con una serie de ventajas
con relación al año anterior a la hora de articular el contenido de un documento de síntesis
sobre la labor desarrollada durante el ejercicio actual:
-

Por un lado, dado que en la edición 2009-2010 del Programa Redes tuvo lugar la
puesta en marcha de nuestra Red, los detalles iniciales de constitución de la Red (punto
de partida o creencias, motivación, constitución del equipo, estructura institucional de

trabajo de la Red y proyecto general de trabajo), están desarrollados en la Memoria
de actividades del ejercicio anterior (Álvarez (Coord.), 2010) y siguen vigentes. Y
algunos aspectos organizativos sobre el funcionamiento de la Red también quedan
patentes en el citado documento.

-

Por otro lado, nos permite poner nuestro punto de partida en los resultados de la
autoevaluación generada en el seno del equipo al concluir la actividad del curso 2009-2010, lo
que nos proporciona una base sólida de trabajo y más tiempo para dedicarnos a las tareas
investigadoras.

2802


-

Además, al haber consensuado de forma unánime la continuidad de la Red contamos con un
indicador importante de que el nivel de motivación que generó su constitución sigue patente, y
de que se ve funcionalidad al trabajo que estamos desarrollando.

Los contenidos de trabajo en torno a los que hemos desarrollado, desarrollamos, y
desarrollaremos la actividad investigadora son la orientación educativa y la acción tutorial,
tanto a nivel de Educación Secundaria como de Universidad. Y en este contexto trabajamos
en la promoción de acciones que faciliten la adaptación del alumnado de nuevo ingreso
universitario. Nuestro punto de partida ha sido la organización de un equipo de trabajo y un
proyecto de investigación, tarea desarrollada durante el primer año de actividad de la Red. Y
durante este ejercicio (segundo año), hemos establecido tres niveles de intervención en el
desarrollo de la investigación: búsqueda de una base documental sólida (fundamentación
teórica); desarrollo específico del proyecto de investigación; y elaboración de materiales para
el estudio de campo. Queda todavía un tercer ejercicio, para el que existe el compromiso de
equipo, y en el que llevaremos a cabo la investigación empírica y estableceremos las
conclusiones al respecto, a la vez que elaboraremos los materiales que consideremos
pertinentes para publicitar los resultados de nuestra investigación y contribuir con ello a
generar acciones de mejora de la orientación del alumnado que accede a la Universidad.
El equipo ha modificado en este curso su estructura, introduciendo una participante
que pertenece al Personal de Administración y Servicios (PAS), y una Becaria, además del
Profesorado universitario, y los docentes de Educación Secundaria que ya pertenecían a la
Red anteriormente. Son los elementos personales del proyecto, que trabajan de forma
colaborativa, y siguen apostando por el equipo multidisciplinar. La Red, en su segunda
edición, la constituyen once personas (37% mujeres) de los distintos ámbitos de actuación que
pueden participar en el Proyecto:
a) El profesorado universitario, cuatro profesores y una profesora, pertenece a dos
universidades (Alicante y La Habana) y aporta experiencia en docencia universitaria
(y otros niveles educativos), orientación del alumnado, formación docente
(universitaria y no universitaria) y metodología de investigación.
b) El profesorado de educación secundaria, tres profesores y una profesora, pertenece a
cuatro centros de Educación Secundaria distintos: IES Mare Nostrum de Alicante, IES
Jorge Juan de Alicante, IES La Gaia de San Vicente del Raspeig (Aicante), e IES

2803


Canónigo Manchón de Crevillent (Alicante). Aportan al Proyecto experiencia en
docencia en educación secundaria, orientación en educación secundaria, y TIC.
c) El alumnado, representado en este caso por una Becaria, aporta su experiencia en
cuanto a las necesidades y resultados de la orientación como alumna, pero al mismo
tiempo, al ser personal investigador en formación, se convierte en una pieza
importante en esta segunda y tercera fase del proyecto.
d) El personal de administración y servicios (PAS), está representado por una profesional
Gestora del ICE, y constituye un elemento imprescindible para las tareas
administrativas, de comunicación, y de gestión y uso de TIC, que a partir de este
momento se van a ir generando en la dinámica de la investigación iniciada.
Y aunque somos una Red pequeña (0,8% de los 1425 participantes en el Programa
Redes durante el curso 2010-2011, y el 24% de los 45 participante en la Modalidad III), el
potencial de nuestro equipo está precisamente en ser una Red multidisciplinar, habiendo
conseguido este año tener representación de todos los sectores profesionales habilitados para
participar en el Programa Redes.
A partir de ahora nos introducimos en la temática que la Red ha desarrollado durante
este ejercicio, manteniendo la siguiente estructura en la presentación de los contenidos:
-

Desarrollo de la cuestión planteada:

-

Planificación específica de actividades y delimitación de un medio de comunicación

virtual.
-

Delegación de responsabilidades y puesta en práctica.

-

Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.

-

La búsqueda del máximo rendimiento: formación, difusión y promoción.

-

Evaluación.

-

Conclusiones.

-

Dificultades encontradas y propuestas de mejora.

-

Previsión de continuidad para el curso 2011-2012.

En este apartado delimitaremos los aspectos organizativos que se han realizado para el
funcionamiento de la Red, y que giran en torno a la planificación, la distribución y la asunción
de responsabilidades, la comunicación interna y externa, y la evaluación.

2804


2.1. Planificación específica de actividades y delimitación de un medio de comunicación
virtual.
Como apuntamos previamente, el punto de partida del trabajo de la Red durante este
curso fue el documento-memoria elaborado como cierre del ejercicio anterior, y
fundamentalmente los contenidos que contemplaba sobre las dificultades encontradas y las
propuestas de mejora (Álvarez (Coord.), 2010). Es un documento donde se recogen las
aportaciones de los distintos miembros de la Red, que intenta ser crítico con la dinámica de
trabajo, y sobre el que se reflexiona con el fin de iniciar las tareas de este ejercicio
adecuadamente.
Sobre esa base documental y reflexiva se diseña el Proyecto de participación en el
Programa Redes 2010-2011 (aprobado por el ICE el 29 de Octubre de 2010), consensuado en
el Equipo, y que está compuesto por los siguientes contenidos:
1. Objetivos que se plantea la Red:
a. Retomar el trabajo de la Red.
b. Desarrollar el plan de trabajo propuesto para el segundo año de trabajo.
c. Afrontar un estudio de campo en base a los materiales elaborados el pasado año.
d. Elaborar un proyecto de investigación.
e. Organizar y analizar la información obtenida.
f. Publicar los resultados obtenidos en la investigación.
g. Elaborar la memoria final de trabajo.
2. Contenidos sobre los que se realizará el trabajo:
-

Se realizará un estudio documental que sirva de base teórica de la investigación.

-

Se realizará un Proyecto específico de investigación.

-

Se elaboraran los materiales necesarios para el correspondiente estudio de campo.

-

Se comunicarán las conclusiones.

-

Se elaborará una Memoria final de actividades.

3. Planning de actividades.
Comenzamos a trabajar con una planificación específica de las actividades que vamos
a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas
planificadas con la suficiente flexibilidad y apertura que permitan la adaptación a las distintas
circunstancias. Se trata de una sencilla planificación inicial.
El trabajo se realizará siguiendo el plan que se detalla a continuación:

2805


FECHA
00-09-2010
08-10-2010
29-10-2010
19-11-2010
26-11-2010
01-12-2010
00-01-2011
25-01-2011
00-02-2011
24-02-2011
00-03-2011
30-03-2011
00-04-2011
00-05-2011
24-05-2011
00-06-2011
30-06-2011
08-07-2011

TEMA DE TRABAJO
Gestión de la Red
Solicitud de la Red
Aprobación de la Red
Reunión de coordinadores
Convocatoria de la Red
PRIMERA REUNIÓN (X)

TEMA PRÁCTICO

OBSERVACIONES

Comida-presentación
Adaptación materiales Individual – Subgrupo
SEGUNDA REUNIÓN (M)
Comida de trabajo
Desarrollo
Individual – Subgrupo
investigación
TERCERA REUNIÓN (J)
Comida de trabajo
Desarrollo
investigación
CUARTA REUNIÓN (X)
Comida de trabajo
Desarrollo
investigación
Publicar resultados
QUINTA REUNIÓN (M)
Comida-evaluación
EVALUACIÓN DE LA RED Publicar resultados
MEMORIA DE LA RED
Entrega de la MEMORIA
Comida final

La fecha anotada con “00” está abierta a lo largo del mes para realizar cualquier
actividad, y las anotaciones (M), (X), y (J) se corresponden con “martes, miércoles, jueves”.
Evidentemente, esta estructura planificada está falta del contenido específico que se
irá generando con la aplicación de la metodología de trabajo. Si que se especifica, y es
oportuno señalar, el que cada reunión grupal de la Red va precedida de una comida de
trabajo. Es una novedad introducida este curso y que está generando grandes resultados a
nivel de cohesión grupal.
4. Metodología.
a) Constitución de la Red.
Para constituir la Red son necesarias una serie de premisas, como la motivación
inicial, la constitución del equipo de trabajo, una estructura institucional, un Proyecto de
trabajo, y la presentación de la documentación y su aprobación par parte de la organización.
En nuestro caso, como ya apuntamos en la introducción, contamos con la ventaja de
ser un equipo de trabajo constituido y motivado, y tenemos la estructura que nos proporciona

2806


el Programa Redes, por lo que podemos iniciar la actividad centrándonos ya en el Proyecto de
trabajo para este curso.
b) Organización de la Red.
La organización del equipo de trabajo ya constituido precisa básicamente de dos
acciones:
-

La planificación específica de las actividades a desarrollar.

-

El proceso de delegación de funciones y responsabilidades.

c) Funcionamiento de la Red.
Los requisitos imprescindibles para un buen funcionamiento de la Red siguen siendo:
-

Contar con un buen medio de comunicación virtual (funcional).

-

Una bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.

-

La búsqueda del máximo rendimiento al trabajo realizado:
a) Generando formación externa.
b) Difundiendo los resultados de las investigaciones.
c) Promocionando los trabajos de investigación individuales.

d) Evaluación y continuidad.

El funcionamiento de la Red será supervisado y valorado con el fin de conseguir una
mejora continua a través de dos mecanismos:
-

Evaluación externa: Ficha mensual y Memoria final.

-

Evaluación interna: Reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo.

e) Recursos.

Como punto de partida contamos con los recursos utilizados y generados en el
ejercicio anterior: un medio de comunicación virtual sencillo y manejable por todos los
miembros de la Red el Grupo de Google, y los cuestionarios e inventarios ya elaborados en
borrador, y que habrá que readaptar en función del Proyecto de investigación:
-

Cuestionario de contacto instituto-universidad.

-

Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria.

-

Inventario de pautas de análisis de los PAT de secundaria-bachillerato.

Para el buen funcionamiento de la Red es necesario poder contar con un instrumento
de comunicación virtual que satisfaga las necesidades del colectivo, en cuanto a las tareas
comunicativas y en a la facilidad de manejo. Hasta ahora el Grupo de Google cubría nuestras
necesidades, pero la ampliación en contenidos de investigación de la planificación de este

2807


curso, y las dificultades generadas a partir de Diciembre por Google para poder utilizar
adecuadamente el instrumento Gupos nos hace decantarnos por otro instrumento de la misma
empresa que se ajusta mas a nuestras necesidades en este segundo año. Adoptamos ahora la
aplicación “Docs” de Google, que es una continuidad del recurso utilizado el pasado curso. El
inconveniente que nos encontramos es que hay que adquirir competencias para el manejo del
nuevo recurso, y la diversidad de habilidades en el manejo de este instrumento es enorme, lo
que dificulta su uso adecuado. Esta ha sido una de las tareas complementarias que siempre se
ha recordado a lo largo del ejercicio: familiarizarse con la nueva aplicación dedicándole
algunos minutos semanales.
Otro recurso que se ha incorporado al Proyecto este año es el Blog que han generado
los miembros con mas habilidades tecnológicas del equipo, denominado inicialmente
“ACCESO

DEL

ALUMNADO

DE

SECUNDARIA

A

LA

UNIVERSIDAD”

(http://reduasecundaria.blogspot.com/). En principio su única utilidad pretende ser la gestión
de los CUESTIONARIOS informatizados. (Ver en el Blog).

2.2. Delegación de responsabilidades y puesta en práctica
Para la funcionalidad de la Red es necesario, y así lo entendemos los integrantes de la
misma, establecer un proceso de delegación de responsabilidades entre los miembros del
equipo. Esta asunción de responsabilidades se organiza en una doble vertiente:
a) Tareas colectivas: organización de los elementos personales delimitando funciones y
tareas según el rol que desempeñan en la red.
b) Tareas individuales para desarrollar y aportar a las reuniones grupales.
Nuestra Red cuenta con el coordinador general (investigador principal) y los
miembros participantes (investigadores). Pero para generar una organización mas fluida, se
han constituido los coordinadores de temas, de manera que cada uno de los subgrupos
establecidos en torno a una unidad temática tiene una cabeza visible. Cada miembro del
equipo ha asumido y desarrollado sus responsabilidades, individuales y colectivas, lo que ha
optimizado el funcionamiento de la Red.
La distribución de tareas ha girado en torno a estos bloques:
-

Grupo de elaboración teórica.

-

Grupo de elaboración del proyecto de investigación.

-

Grupo de revisión de materiales.

2808


Y en cada uno de estos subgrupos se han planificado una serie de tareas específicas:
a) GRUPO DE ELABORACIÓN TEÓRICA.
Desarrollar un esquema de contenidos en función de la literatura aportada:
-

Definición conceptual.

-

Base normativa.

-

Estado de la cuestión.

-

Recursos del contexto (Centros de Secundaria – PAT – Facultades)

b) GRUPO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.
-

Diseño del Proyecto de investigación.

-

Diseño del proceso de investigación.

c) GRUPO DE REVISIÓN DE MATERIALES.
-

Revisión de cuestionarios e inventario.

-

Previsión de recursos necesarios.
La asignación de los miembros de la Red a cada uno de los equipos ha sido voluntaria,

y siempre respetando el interés por uno u otro tema y la idoneidad para desarrollarlo. De todas
formas, los subgrupos de trabajo han estado siempre interrelacionados.
De esta forma, la Red queda configurada:
SUBGRUPOS
PRIMER GRUPO:

SEGUNDO GRUPO:

TERCER GRUPO:

BASE TEÓRICA

PROYECTO INVESTIG.

INSTRUMENTOS

M. T. Y.

J. D. Á. T.

N. A. C.

(Coordinadora)

(Coordinador)

(Coordinador)

J. M. P. S.

J. F. H.

B. T. Q.

A. M. P.

A. M. V. M.

N. P. B.

A. L. P.

S. G. C.

2.3. Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales
Consideramos fundamental el poder contar en nuestro proyecto de investigación con una
buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros de la Red puedan acudir. Esta
documentación la vamos a generar de forma virtrual, y para ello se articulan dos medios:
1. Búsqueda bibliográfica por Internet. Se habilitan dos fichas estandarizadas: una ficha

de seguimiento bibliográfico y otra de recogida de enlaces (Anexo I). Cada uno de
los miembros del equipo, de forma individual, se responsabiliza de la búsqueda de

2809


materiales concretos (ya localizados y asignados por el coordinador general) y
generales (todos los recursos que encuentre que pudieran ser de utilidad al equipo).

2. Elaboración de una base de datos documental. Los resultados obtenidos de la
búsqueda y familiarización con los documentos, sintetizados a través de las fichas
estandarizadas, se publican en Docs de Google, para que puedan estar a
disposición de los miembros del equipo. Se han abierto dos carpetas en Docs para
dar cobertura a este tema: documentos bibliográficos y fichas bibliográficas. En la
primera se pueden adjuntar archivos de documentos completos que sean
interesantes para la investigación. En la segunda se van depositando las fichas
bibliográficas que se vayan elaborando.
Con el fin de facilitar la tarea de publicación de los materiales y que resulte más sencilla
su localización, se articuló a través del subgrupo de revisión de materiales un sistema funcional,
acordándose el establecer unas claves para identificar los materiales que se suban a Docs:

a) Siglas de la carpeta (FB = Ficha bibliográfica; DB = Documento bibliográfico).
b) Siglas del miembro que sube el archivo (JDAT (José…) – NAC (Nicolás…)…)
c) Número de serie del archivo que sube (1 si es el primero, 2 el segundo….).
d) Breve descripción del archivo (máximo 30 caracteres).
Un ejemplo de esta propuesta puede ser:
FB.JDAT.1.INSTRUMENTOS DE TRANSICIÓN
2.4. Búsqueda del máximo rendimiento al trabajo: formación, difusión y promoción
Esta propuesta se recoge desde el proyecto de trabajo 2009-2010, y acordamos seguirla
porque si alguna utilidad tiene investigar es la de hacer extensivos los resultados a la comunidad
científica para seguir avanzando.
En canto a la formación, deberíamos diferenciar los dos aspectos que la caracterizan: la
oferta y la demanda. Quizás el tema que menos se ha trabajado de una manera sistemática ha sido
la oferta de formación. No obstante, la temática desarrollada en la Red (transición entre niveles
educativos) ha protagonizado el trabajo desarrollado por el Programa de Acción Tutorial de la
Universidad de Alicante durante este curso, y dos miembros de la Red han participado
activamente en las distintas acciones formativas generadas en el seno de este Programa, utilizando
recursos que se estaban trabajando en nuestra investigación.
En cuanto al segundo aspecto formativo, la demanda, el coordinador de la Red, a través de
las fichas de seguimiento mensuales, ha planteado la necesidad de cara al próximo curso de
asesoramiento y formación en el uso de las TIC y en metodologías de investigación (cualitativas y

2810


cuantitativas). Como sabemos, el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria
tiene prevista esta situación, asumiendo las demandas y poniéndolas en conocimiento del Servicio
de Formación del ICE para que se planifiquen.

Lo que si se ha desarrollado con agilidad y ha cubierto las expectativas iniciales ha
sido la producción literaria de la Red. La difusión del trabajo realizado a lo largo del curso ha
dado lugar a distintas publicaciones que han sido admitidas en el libro anual del ICE,
dedicado este curso al trabajo colaborativo, y en las IX Jornadas de Redes, en formato de
Comunicaciones y pósteres.
Los resultados de nuestra investigación han generado durante este ejercicio los
siguientes documentos:
1.- PUBLICACIÓN ICE 2010-2011: Gómez, M.C.; Álvarez, J.D. (Coord.) (2011). El trabajo
colaborativo como indicador de calidad del Espacio Europeo de Educación Superior. Alcoy:
Marfil.
Las contribuciones de los miembros de la Red en este texto han sido:
1. El Espacio Europeo de Educación Superior, la calidad, las competencias, el trabajo
colaborativo… Algunas pinceladas. José Daniel Álvarez Teruel y María Cecilia
Gómez Lucas.
2. El trabajo colaborativo En la Universidad de Alicante: el trabajo en red. J. D.
Álvarez Teruel, S. Grau Company, M. T. Tortosa Ybáñez.
3. ¿Es posible una transición pacífica?. La transición educativa es una cuestión
colectiva. J.M. Pareja Salinas y J.D. Álvarez Teruel.
4. La educación a distancia, un modelo de aprendizaje colaborativo sin fronteras dentro
del EEES. Moncho Pellicer, A.
5. Presente y futuro en la enseñanza universitaria: El programa Redes de Investigación
en Docencia Universitaria. Grau Company, S.; Tortosa Ybáñez, MªT.; Martínez
Verdú, F.M.; Álvarez Teruel, J.D.; Pellín Buades, N.; Tremiño Quiles, B.; Mijangos
Sánchez, S.A.
2.- JORNADAS “REDES 2011”.
El recurso articulado por la organización del Programa Redes para la difusión de los
resultados de las investigaciones de las Redes participantes son las Jornadas que anualmente
organiza el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad a través del ICE de la

2811


Universidad de Alicante. Este año corresponde con las IX Jornadas de Redes, y participamos
en ellas con tres aportaciones documentales (comunicación-póster):
1. Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su
concreción en el acceso a la Universidad. María Teresa Tortosa Ybáñez; José
Miguel Pareja Salinas; Alfred Moncho Pellicer. (Tortosa, 2011).
2. La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto
para la investigación. José Daniel Álvarez Teruel; José Francés Herrera; Ana
María Vega Morales, Alexander López Padrón. (Álvarez, 2011).
3. La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. S. Grau Company, N.
Alonso Cadenas, N. Pellín Buades, B. Tremiño Quiles. (Grau, 2011).
Se ha intentado, y creemos que conseguido, establecer una secuencia entre las tres
aportaciones, de forma que conformaran una sucesión de investigaciones sobre el tema central
que investiga la Red: la primera hace referencia al desarrollo teórico; la segunda al proyecto
de investigación; y la tercera a los instrumentos elaborados para investigar. Incluso, en la
confección de los pósters, se propone mantener una misma estructura básica (imagen y
distribución de contenidos).
Y la última faceta en la que se puede materializar la producción de la Red es en la
promoción individual de alguno de sus miembros. Nadie ha manifestado su interés en
aprovechar esta faceta de la Red para trabajar alguna investigación, relacionada con la
temática de trabajo que desarrollamos, o para promoción profesional (DEA, Tesis
doctoral…). No obstante, si que se está generando un importante currículo en el seno de la
Red para cada integrante de la misma.

2.5. Evaluación y continuidad
Como apuntábamos brevemente en páginas anteriores, la organización del Programa
de Redes de Investigación en Docencia Universitaria prevé la realización a lo largo del curso
de acciones de evaluación del Proyecto de trabajo de las Redes. Al mimo tiempo, y dado que
la previsión de la convocatoria del Programa es durante un curso académico, plantea la
necesidad de que al final del ejercicio exista un pronunciamiento de la Red sobre su
continuidad o no.
En cuanto al primer aspecto, el funcionamiento de la Red se supervisa y valora para
conseguir una mejora continua a través de dos mecanismos:

2812


-

Evaluación externa: Ficha mensual y Memoria final. La organización del
Programa tiene constancia mensual del funcionamiento de la Red a través de una
ficha mensual que ha cumplimentado el Coordinador de la Red utilizando el
Campus Virtual de la Universidad (página del ICE). Y al final del mismo, en el
mes de julio, se justifica el trabajo realizado a través de la Memoria final
(documento que realizamos ahora), que elabora el Coordinador en colaboración
con todo el equipo.

-

Evaluación interna: Reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo.
Nuestra Red siempre tiene abierta la posibilidad de emitir juicios y valoraciones a
todos los participantes de manera individual, aunque son las reuniones grupales los
lugares en donde se suele establecer un espacio temporal para la reflexión. Se han
establecido los momentos necesarios para poner en práctica una evaluación
formativa que asegure un buen funcionamiento del equipo: valoración de las
necesidades y de las posibilidades de trabajo; seguimiento del trabajo realizado; y
elaboración de la Memoria de actividades. De estas aportaciones valorativas y
reflexivas periódicas se nutre la organización de la Red para seguir creciendo
internamente.

Y como segundo aspecto valorativo tenemos el pronunciamiento sobre la continuidad
o no del trabajo del equipo. Y aunque esta aspecto se desarrolla en un epígrafe particular, si es
conveniente puntualizar que es un indicador del grado de motivación del equipo con el trabajo
realizado. Nosotros seguimos apostando por un tercer año de investigación.

3. CONCLUSIONES
Durante este curso partíamos con la ventaja, como apuntábamos al principio del
documento, de que la organización y puesta en marcha del equipo estaba realizada. Tan sólo
unos pequeños ajustes (incorporaciones nuevas y detalles planteados en la evaluación final del
ejercicio 2009-2010) y a trabajar. Esto ha permitido también que desde muy pronto
(01/12/2010) se haya podido realizar la primera reunión de trabajo grupal. En este aspecto, el
reto que nos planteábamos este curso era trabajar la cohesión del grupo, y a través de
reuniones formales e informales (comidas, congresos…) hemos avanzado bastante en este
tema.

2813


Otro aspecto que queremos plantear desde el primer momento en este apartado, por la
importancia que para nosotros tiene, es la incorporación continua a nuestro trabajo de un
miembro de la Red que tiene su residencia en Cuba, y es Profesor de una Universidad de La
Habana. Ha sido uno de los objetivos de la organización, potenciar la presencia de este
miembro, experto en técnicas de investigación, para poder contar con su experiencia personal
y profesional de forma permanente. Y para ello, el Coordinador de la Red ha llevado una
comunicación paralela, dadas las dificultades que se encuentran en Cuba para acceder a
Google. Toda la documentación elaborada para las distintas reuniones se le enviaba
previamente solicitando su estudio y sus aportaciones a través de e-mail. Durante las
reuniones este miembro tenía su espacio reservado y estaba representado por el Coordinador,
que emitía sus aportaciones y recogía las sugerencias del equipo para transmitírselas. Y una
vez acabada la reunión, se enviaban los materiales y las conclusiones a través del correo
virtual. Pero además, se ha mantenido una correspondencia fluida a nivel individual con él por
parte de distintos miembros del equipo, y se la han remitido cuantas certificaciones y
documentos se han generado en la Red.
Es una forma dinámica de mantener activo a un miembro de la Red, muy implicado en
el proyecto pero con el handicap de la distancia.
Por otro lado, y siguiendo con los aspectos organizativos, se ha valorado muy
positivamente la incorporación de los dos nuevos miembros de la Red, por las aportaciones
que han supuesto para el equipo. La mayor parte del trabajo en la adaptación de los
cuestionarios para el estudio de campo, y de su virtualización, ha sido su responsabilidad, y la
han desarrollado con diligencia y productividad. Esta incorporación ha mejorado la
especialización del equipo.
Y centrándonos ahora en los resultados obtenidos (logros) en función de los objetivos
planteados al principio del ejercicio podemos decir que existe un grado de satisfacción
generalizada. Si lo comparamos con el ejercicio anterior se ha mejorado mucho el
funcionamiento y la funcionalidad de la Red.
Los planteamientos iniciales para el segundo año del Proyecto eran:
1. Determinar los modelos de intervención en cada nivel.
2. Comparar modelos de actuación en cada nivel.
3. La acción tutorial en secundaria (Bach): formación docente.
4. La acción tutorial en la universidad: formación docente.

2814


5. Elaborar el proyecto de investigación.
6. Determinar el ámbito de intervención y la población de estudio.
7. Aplicar instrumentos de recopilación informativa.
8. Aplicar instrumentos de análisis de la información.
9. Elaborar conclusiones iniciales de la investigación.
10. Comunicar las conclusiones.
11. Elaborar una Memoria de actividades.
Estaba claro que cuando se planificaron estas acciones no se tenía un conocimiento
claro de la situación del grupo, avanzando a mayor velocidad en la producción que en la
cohesión. Por eso, en un momento determinado de este ejercicio se reflexionó sobre la
situación del equipo y se planteó abordar una parte de la actividad, dejando el resto para el
trabajo del tercer año de investigación. De esta reflexión (autoevaluación) surgió la propuesta
que encabeza nuestro documento-memoria:
-

Realizara un estudio documental que sirva de base teórica de la investigación.

-

Realizar un Proyecto específico de investigación.

-

Elaboraran los materiales necesarios para el correspondiente estudio de campo.

-

Comunicar las conclusiones.

-

Y elaborar una Memoria final de actividades.
De la propuesta inicial se eliminan algunos contenidos (puntos del 1 al 4) una vez

identificado claramente el objeto de la investigación, y se sustituyen por algo fundamental y
que no se había planificado todavía: la base teórica de la investigación. La aplicación de
instrumentos no se puede realizar dado que se precisaba una corrección exhaustiva, y una
validación previa. Además, esta parte operativa queda sustituida por la digitalización de los
cuestionarios una vez validados, para poder acceder a ellos de forma virtual [1], aplicación
que no estaba prevista inicialmente. Y el resto de la propuesta se mantiene y se desarrolla,
aunque queda pendiente para el próximo ejercicio la delimitación de la población de estudio,
pendiente de la funcionalidad del cuestionario virtual.
Gracias al sistema de evaluación formativa de la Red se ha podido reconvertir el
proyecto inicial sin problemas para la organización de la Red, y aproximarlo mas la realidad,
a las posibilidades de investigación del equipo de trabajo. Esto aumenta también la
motivación del grupo.

2815


Y por último, apuntar aspectos generales que ya se contemplaban en el
funcionamiento del primer año de la Red y que ahora se consolidan y podemos valorar con
mayor perspectiva, como son:
- Certificar que uno de los mayores activos de la Red es el carácter multidisciplinar y
heterogéneo de los participantes. La diversidad de experiencias personales y
profesionales que se aportan al equipo mantiene abierto un continuo debate a la par
que se evoluciona al ritmo que la Red necesita. Siempre hemos recordado en
nuestras reuniones que el trabajo de investigación debía ser una actividad para
disfrutarla, no para padecerla. Y creemos que algo hemos avanzado en este tema. Se
han respetado los ritmos individuales y se han ido cubriendo las carencias de forma
que el producto final no se ha visto nunca afectado.
- Y confirmar que, como estamos demostrando con nuestro Proyecto de investigación,
la tradicional desconfianza en la coordinación entre la Educación Secundaria y la
Universidad puede revertirse siempre que existan puntos de contacto mínimos entre
los criterios y los intereses que existen entre los docentes de ambos niveles
educativos.

4. DIFICULTADES ENCONTRADAS Y PROPUESTAS DE MEJORA
Las conclusiones generales obtenidas tras las aportaciones de los distintos
protagonistas de la Red dan a entender que estamos en el buen camino. Como comentamos en
algún momento previo, existe un grado de satisfacción generalizada con el funcionamiento de
la Red. Y en esta línea podemos aportar evidencias positivas, y debemos reflexionar también
sobre aquellos aspectos susceptibles de mejora.
El objeto del Programa Redes en esta su X Convocatoria es “promover procesos de
investigación y reflexión en docencia y aprendizaje, impulsando la implicación del alumnado
en los mismos, así como la constitución de equipos de trabajo interuniversitarios y de
docentes, que se encuentren en el tramo preuniversitario hacia sistemas más abiertos que
promuevan una mayor diversidad de planteamientos, para abordar las propuestas
metodológicas desde una perspectiva múltiple e integral donde estén implicadas todas las
instancias”.
En el haber de la Red podemos apuntar que, siguiendo la filosofía del Programa
planteada, nuestra red se constituye desde la integración de profesionales de diferentes tramos

2816


de la enseñanza. ¿Esto constituye dificultades? En absoluto, para los componentes de esta red,
la posibilidad de participar en la Modalidad III del Programa Redes, nos ha supuesto un
enriquecimiento profesional sin lugar a dudas, nos ha permitido desarrollar la investigación
iniciada aunando esfuerzos, experiencias y propuestas desde diferentes perspectivas y ámbitos
de intervención, así como, conocer la situación real de la enseñanza desde diferentes sectores
profesionales y distintos tramos.
¿Es una dificultad la pluralidad de ideas, de aportaciones, de materiales e
informaciones? Podemos afirmar que no, sin embargo ha sido y es un reto para la red el
conseguir optimizar todos los recursos obtenidos y tener que seleccionar la múltiple
información que se ha obtenido y aportado por parte de todos los componentes de la Red.
Las distintas competencias y los diferentes niveles formativos de los miembros de la
red ¿constituyen dificultades para el desarrollo de la investigación? No. En el caso de nuestra
Red han servido para apoyarnos y cada componente se ha agrupado y se ha responsabilizado
de aquella parte del trabajo de investigación que mejor se ajustaba a sus competencias, por lo
que se han rentabilizado esfuerzos y se ha utilizado la tutorización como estrategia de apoyo.
Los aspectos que se apuntaban en el ejercicio anterior como problemáticos, como el
desconocimiento personal y profesional de los distintos componentes del equipo, la necesidad
de formación y cohesión, y la necesidad de un espacio físico y temporal para realizar el
trabajo presencial sistemático se han resuelto favorablemente, y el plan de trabajo elaborado
al principio de curso se ha desarrollado con normalidad.
Sin embargo, existen cuestiones que han condicionado de alguna forma una mejor
productividad del funcionamiento del equipo, y que podemos organizar en torno a lo que se
denomina “propuestas de mejora”. Son aspectos relacionados con la formación, y hacen
referencia al uso del instrumento de comunicación virtual, Docs de Google, y a las
competencias del equipo en la metodología de investigación. Se ha detectado claramente la
necesidad de formación en estos dos temas, por lo que en el proyecto de trabajo del tercer año
de investigación se va a apostar fuerte por la formación del equipo.
Las bondades del trabajo colaborativo son un hecho innegable para conseguir la
mejora en los resultados obtenidos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo
el trabajo en equipo requiere un esfuerzo de coordinación y de consenso para conseguir
establecer líneas básicas de actuación. Es preciso que todos los componentes de la red se
propongan mejorar sus competencias en las TICs y en el uso de nuevos sistemas de

2817


comunicación. Esta formación nos permitirá mejorar entre otros aspectos la coordinación
desarrollada durante esta edición del Programa.
Por otro lado, la Red se propone participar y/o solicitar a través del Plan de Formación
del ICE o en su caso gestionar la petición a través del Coordinador del Plan de Formación un
curso de formación en metodología de investigación, análisis y tratamiento de datos
estadísticos. Nuestro propósito es conseguir implementar la investigación y analizar los datos
recabados en la siguiente fase de planificación de nuestro proyecto, para plantear propuestas
de mejora en el acceso del estudiante a la Universidad.

5. LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2010/2011
Otro punto fundamental, y con el que cerramos la elaboración de este documento de
síntesis sobre el funcionamiento de la Red durante el curso 2010-2011, era la toma de
decisiones sobre el futuro de la Red. En la última reunión de la Red se planteó la continuidad
de la Red el próximo curso, desarrollando así el proyecto de tres años iniciado. Y de manera
unánime, los miembros de la Red se pronuncian a favor de la continuidad.
Y una vez acordada la continuidad, se esbozan los próximos retos sobre los que se
elaborará la planificación que se presentará en la convocatoria de Redes 2012:
- ¿Dónde nos quedamos?. Hasta ahora hemos elaborado:
a) El marco teórico.
b) El proyecto de investigación.
c) Los instrumentos de trabajo.
- Partimos de ahí, y nuestro Proyecto de trabajo para el tercer año girará en torno a:
-

La validación de los instrumentos.

-

La identificación de la población de estudio.

-

La aplicación de los cuestionarios y la recogida de resultados.

-

El análisis de la información.

-

Las conclusiones y propuestas.

-

Las publicaciones y asistencia a congresos (comunicaciones)

-

La formación en TIC y en metodologías de investigación.

6. BIBLIOGRAFÍA
Álvarez, J.D. (Coord.); Alonso, N.; Francés, J.; Grau, S.; López, R.Mª.; López, A.; Moliner,
M.; Moncho, A.; Pareja, J.M.; Vega, A.Mª.; Tortosa, Mª:T. (2010). Acceso del

2818


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Universidad de Alicante. Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad. ICE.
Álvarez, J.D.; Francés, J.; Vega, A.M.; López, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos
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En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia
Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante:
ICE. U. de Alicante.
Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.Mª; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de
los nuestros. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). VIII Jornadas de
Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario.
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Antúnez, S. (2007). La transición entre etapas: reflexiones y prácticas. Barcelona: Graó.
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In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (Vol. 1, pp. 793828). New York: John Wiley & Sons.
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contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
Grau, S.; Tortosa, Mª.T.; Moliner, M.; López, R.Mª. (2010) Trabajo conjunto de profesores y
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Masjuan, J (Coor) (1996). La problemática del pas de l’ensenyament secundari a la
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J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia
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Tortosa, Mª.T; Moliner, M.; López, R.Mª; López, A. (2010). La orientación y el
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plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas

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Universidad. Gobierno de España. Ministerio de Educación. Consultado en abril de
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http://www.educacion.gob.es/dctm/eu2015/2010-pdf-

eu2015.pdf?documentId=0901e72b801ee2a4
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http://www.revistaeducacion.mec.es/re334/re334_22.pdf
Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm
Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/

8. ANEXOS
Anexo I
FICHA DE SEGUIMIENTO BIBLIOGRÁFICO
DESCRIPCIÓN DEL DOCUMENTO
TIPO
TITULO
AUTORIA
EDICIÓN
AÑO
ENLACE
BREVE RESUMEN DEL CONTENIDO

ASPECTOS RELEVANTES PARA NUESTRA INVESTIGACIÓN

OTRAS CONSIDERACIONES

FICHA DE RECOGIDA DE ENLACES
Enlace:
Origen:
Tema:
Descripción:
Observaciones:

2821


EL TRABAJO COLABORATIVO (LIBRO 2011)
¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de
transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad.


¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los
procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la
Universidad

Departamento de Orientación. IES “Mare Nostrum”. Alicante

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación.

RESUMEN
Para abordar la complejidad de un proceso de transición entre niveles educativos hay que comenzar por
su delimitación conceptual. Además de clarificar el concepto de “transición”, tenemos que concretar los
distintos tipos de transiciones que podemos encontrar (entre cursos, ciclos, niveles e instituciones), siendo
conscientes de que la mayor complejidad la encontraremos en la transición institucional. El trabajo
colaborativo es una pieza fundamental en cualquier proceso de transición, pues es necesaria la
coordinación entre distintos profesionales y el trabajo en equipo para recabar información, elaborar
proyectos, desarrollarlos y evaluarlos. El proceso de transición entre Educación primaria y Educación
secundaria está experimentado, y lo normaliza la propia Administración educativa. En la transición de
Educación secundaria a la Universidad se realizan acciones puntuales, pero no existe el imperativo ni la
tutela institucional para organizarlas todas en torno a un proyecto de trabajo coordinado y colaborativo
entre agentes educativos. Nuestra propuesta de trabajo es la elaboración de un proyecto en el que se
coordinen las distintas acciones que de forma genérica se realizan de forma puntual. Y para ello partimos
de la experiencia previa que aporta un proceso ya experimentado, como es la transición primaria –
secundaria.

Palabras clave: transición, nivel educativo, coordinación, trabajo colaborativo, proceso.


1. INTRODUCCIÓN
Siempre nos ha llamado la atención el efecto que un cambio de institución
genera en el alumnado, no por curiosidad, sino con el ánimo de poder aportar alguna
respuesta que favorezca el proceso de transición que, todos sabemos, resulta complejo.
Al igual que esa sentencia popular africana que afirma que “para educar a un niño hace
falta una tribu” (trabajo colaborativo), para ayudar a dar el salto al alumnado de una
institución a otra (y en algunos casos también de nivel), hace falta el trabajo de muchas
personas que configuran su entorno, personal y académico (anterior y posterior). Esta
tarea no puede ser algo aislado, individual, sino que debe estar en perfecta coordinación,
para simplificar procesos, reducir costes, y conseguir mejores resultados. Existen
intentos de articular programas de transición entre niveles e instituciones que
favorezcan una transición sin traumas en el alumnado. Pero ninguno será efectivo si no
existe una auténtica voluntad de participar en ellos por parte de toda la comunidad
educativa.
Nosotros estructuraremos una estrategia de trabajo que se está llevando a cabo
en el proceso de transición primaria – secundaria en algunos centros educativos, y en
donde participan distintos profesionales de los dos niveles educativos trabajando de
forma coordinada y colaborativa. Es el primer escalón en el proceso de transiciones
bruscas que se va a encontrar el alumnado hasta su titulación universitaria. Y sobre esta
experiencia, articularemos una posible continuidad hacia el mundo universitario, dando
respuesta a la demanda del alumnado de Bachillerato que accede por primera vez a la
Universidad.

2.1. Aspectos conceptuales
Comencemos por la terminología para elaborar un vocabulario común.
“Transición” es un término impreciso, que se puede utilizar para delimitar a un espacio
temporal más o menos amplio, en el que se suceden una serie de acontecimientos,
procesos y experiencias entrecruzadas. La “transición” es un tiempo concreto en el que
se suceden distintos cambios de ambiente para aquellas personas que la experimentan.
También puede referirse a una fase de ruptura en la experiencia personal, donde
aparecen procesos de transformación personal, y en la que se pueden experimentar
traumas y/o aires de libertad. Las transiciones se producen en el desarrollo personal a
través de las fases del desarrollo evolutivo humano, físico e intelectual, como nos


muestra, entre otros, Piaget (Beilin, 1992); en el desarrollo profesional a través de los
cambios que la persona experimenta a lo largo de su vida laboral (por promoción o por
traslado); y en el desarrollo académico a través de los distintos cambios de nivel y/o
ciclo que el alumnado experimenta a lo largo de su formación.
En la vida de un/a estudiante, su historial académico está salpicado de procesos
de transición, unos menos significativos, aunque según la diversidad de cada persona
pueden ser mas o menos influyentes, como es el paso de curso dentro de un mismo
nivel; y otros mas emblemáticos por lo que pueden representan en la evolución de la
persona, como son los cambios de nivel o de institución.
Como apunta Gimeno Sacristán (2000), el itinerario que siguen los estudiantes
en el largo proceso de escolarización está jalonado de momentos que, como si fuesen
rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva, resaltan la peculiaridad de los
estilos educativos en los diferentes niveles y tipos de centros. Son momentos que
plantean retos para la superación; son también ocasiones para la selección académica y
social. Por ejemplo, el paso de la educación primaria a la secundaria constituye una de
las transiciones más emblemáticas en todos los sistemas educativos.
Los datos obtenidos de la realidad de un sistema educativo en proceso de cambio
en cuanto a este tema son preocupantes (Gimeno, 2000), por lo que se impone aportar
soluciones para lograr un currículum más consistente y para hacer de las transiciones
procesos graduales de cambio menos traumáticos.

2.2. Las transiciones en el Sistema educativo español
El Sistema educativo, en estos momentos, intenta aportar su granito de arena
facilitando un proceso de transición entre los niveles, que no instituciones, de
Educación Infantil y Primaria (CEIP), y entre Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato (IES). Estos procesos resultan relativamente sencillos de generar y aplicar
siempre que exista un plan de coordinación docente y un espíritu de trabajo
colaborativos en los Centros, ya que hablamos de transiciones entre niveles que se
integran generalmente en una misma institución. El buen funcionamiento de los equipos
de ciclo (en el caso de la Educación Infantil y Primaria) de los CEIP, o de los
Departamentos didácticos en el caso de los IES, es suficiente para garantizar una
aproximación metodológica que proporcione al alumnado una transición sin grandes
cambios. Hemos hablado de equipos y departamentos. Hablamos de trabajo
colaborativo como aspecto básico para garantizar un proceso de transición adecuado.


Pero, precisamente, el primer gran salto institucional se produce entre la
Educación Primaria y la Educación Secundaria. Dos instituciones distintas, dos formas
de enseñar y aprender dispares, y dos actitudes docentes ante el proceso de transición.
Mientras en la Educación primaria se ve el cambio con un espíritu “paternal”, poniendo
el énfasis en cuestiones personales y si acaso metodológicas, en la Secundaria se piensa
mas en cuestiones técnicas que debería o no presentar el alumnado que accede al IES
para seguir el proceso de aprendizaje con normalidad. Se piensa menos en los aspectos
y las necesidades personales, algo más en las cuestiones metodológicas, y demasiado en
los temas conceptuales. Esta dispersión de criterios constituye un problema a la hora de
poner a trabajar al profesorado de las dos instituciones en equipo. Se crean comisiones
multiprofesionales y multidisciplinares que en algunos casos son incapaces de llegar a
acuerdos puntuales en los aspectos básicos de la transición del alumnado.
Pero desde hace algunos años, pocos, se está generando una sensibilidad
especial dentro del Sistema educativo hacia el proceso de transición institucional del
alumnado, quizás propiciado por la presión social de las familias para que se “suavicen”
los efectos de este primer gran cambio de centro. La tutorización, la organización
temporal de los aprendizajes, o la convivencia interna de las instituciones, son quizás
los elementos mas llamativos, que no los únicos, que van a resultar extraños al nuevo
alumnado que ingresa en un Instituto de Enseñanza Secundaria. Se ha vertido mucha
literatura sobre el tema (Gimeno, 2000), y se han invertido esfuerzos institucionales
(legislación y normativa curricular) para que exista una sensación de continuidad, o al
menos, que la nueva institución (IES) le resulte familiar al alumnado de nuevo ingreso.
Desde la misma LOE, se aprecia este intento de coordinación cuando en el Capítulo II
(Educación primaria), artículo 20, punto 5, y en el Capítulo III (Educación secundaria
obligatoria), artículo 22, punto 5, coinciden en la misma afirmación: “Con el fin de
garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado….. las
Administraciones

educativas

establecerán

los

pertinentes

mecanismos

de

coordinación”.
Todos estos intentos en el ámbito literario y normativo se han ido traduciendo en
acciones concretas dentro de las instituciones educativas, que se podrían sintetizar en
dos apartados:
-

Coordinación docente. Por convencimiento, por imperativo legal, o por
necesidad, en los centros educativos se organizan equipos de trabajo para
estudiar la situación del alumnado protagonista del proceso de transición. En


estas reuniones se trabajan fundamentalmente aspectos académicos y
metodológicos. Y para que sean efectivas se deben contemplar y respetar una
serie de cuestiones básicas:
1. En las reuniones se deben poner sobre la mesa todos los temas susceptibles
de abordarse, comenzando por una información clara, concreta y real de lo
que se está haciendo en cada uno de los niveles y/o instituciones.
2. Una vez informadas las partes, hay que poner también sobre la mesa las
necesidades que una y otra institución tienen para normalizar al máximo el
tránsito del alumnado entre los dos niveles educativos y/o instituciones, y
las demandas de un colectivo hacia el otro.
3. Y por último, llega el momento de la “negociación”, para lo que es
necesario poner en marcha todas las habilidades adquiridas en el
funcionamiento del trabajo colaborativo. Pero sobre todo, hay que evitar
protagonismos y saber ceder hasta los límites permitidos. En este proceso es
muy importante la figura del coordinador o moderador del equipo.
El objetivo final es conseguir que el alumnado no sufra las consecuencias de una
ruptura brutal en cuanto al currículo y la metodología que ha experimentado
previamente y la que se va a encontrar.
-

Planes de acogida. Se trata de una serie de acciones que los centros receptores
diseñan para que la integración del alumnado y de las familias en la dinámica de
trabajo de la nueva institución/nivel sea rápida. Desde una visita programada al
Centro de nueva incorporación, hasta una jornada completa de convivencia entre
comunidades educativas, son formas de entender un plan de acogida. Sea como
fuere, existe la exigencia de constituir un equipo de trabajo que planifique,
prepare, desarrolle y evalúe la actividad.
Para desarrollar estos planes de acogida es necesario:
1. Consensuar el plan de acogida en las instancias de coordinación del centro,
para asegurarnos la implicación del mayor número de miembros de la
comunidad educativa posibles.
2. Constituir un equipo de trabajo que organice y desarrolle la actividad, en
continua comunicación con la institución emisora para ser sensible a sus
necesidades, inquietudes y demandas.
Como vemos, no hemos abusado de las referencias a niveles educativos y/o

instituciones pertinentes para el desarrollo de nuestra investigación. Y esto es así,


porque una estructura de trabajo colaborativo adecuada puede ser útil y efectiva para
cualquier proceso de transición. Y eso es lo que estamos intentando planificar.
Contamos con la experiencia que nos aporta la puesta en funcionamiento de los
procesos de transición en los niveles preuniversitarios. Los mecanismos pueden ser
útiles, aunque habría que matrizarlos habida cuenta de que los agentes que intervienen
en el proceso de transición Educación secundaria – Universidad son muy distintos en
aptitudes y también lo que es más complejo, en actitudes.

2.3. La transición del alumnado de secundaria a la Universidad
El enfoque que queremos dar al fenómeno de la transición a la Universidad,
partiendo de la experiencia previa, se inicia con ciertos aspectos previos a la realización
del paso en sí, alcanza su punto más difícil en el momento en que se transita, y se
prolonga en la nueva situación, mientras duran los proceso de acomodación. La
preocupación principal que nos ocupa no es la transición en sí, entendida como un
proceso natural, sino el riesgo de que se produzcan desvinculaciones o vinculaciones
traumáticas. No se trata de evitar transiciones, sino controlarlas con criterios de
progresividad, continuidad y coherencia.
Entendemos que la forma de afrontar la transición del alumnado desde el
Instituto a la Universidad es mediante la planificación de una serie de acciones que
deberán ser llevadas a cabo por diferentes agentes, quienes de forma colaborativa
desarrollarán un proceso en el que se puedan ir planificando, identificando las
situaciones y/o dificultades con una visión preventiva, y, a la vez, que se puedan ir
resolviendo las dificultades de cada momento.
En este proceso dinámico de deberán incorporar todos los núcleos en los que se
mueve el alumnado, para favorecer su propia aplicación, poder encontrar los distintos
puntos de vista, detectar las necesidades grupales e individuales, y construir recursos y
estrategias de forma conjunta. Este proceso se desarrollará llevando a cabo diferentes
acciones, y teniendo en cuenta las siguientes fases:
1. Etapa de pre-transición: serían las acciones previas al cambio de ciclo, etapa,
nivel o institución.
2. Etapa del cambio: son las actuaciones en los primeros momentos del cambio
con acciones puntuales (el primer mes).
3. Etapa de asentamiento: la constituyen las acciones desarrolladas durante el
primer trimestre del proceso de transición.


4. Etapa de adaptación: serían las acciones a partir del primer trimestre y a lo largo
del curso, para garantizar la adaptación y corregir los problemas que se hayan
apreciado.
Paralelamente, al margen de la situación concreta, se considera importante que la
comunidad educativa esté en permanente análisis y revisión del proceso de transición,
para poder generar acciones conjuntas de mejora del proceso educativo.
El proceso de transición del alumnado entre niveles e instituciones precisa de
tres elementos básicos: una institución o nivel de origen; un sujeto o grupo de sujetos
que personalizan el tránsito; y una institución o nivel que lo acoge. Además, son
elementos imprescindibles para el éxito del proceso:
a) La motivación, o toma de conciencia del tema y del trabajo en la línea que
defendemos. Para poner en marcha acciones de mejora en la transición del
alumnado entre niveles educativos, todos los elementos personales que
intervienen en el proceso deben tener claro lo que supone el tránsito y la
necesidad de establecer medidas que hagan mas rápida y efectiva la integración
en la nueva institución y/o nivel.
b) Los elementos personales, es decir, el profesorado de origen y recepción,
(incluyendo especialistas en psicopedagogía), las familias, y el propio alumnado.
Estos elementos constituyen la denominada “comunidad educativa”, y deben
trabajar de forma conjunta y en una misma dirección para conseguir el objetivo
final que es el proporcionar una transición cómoda. Es un planteamiento de
trabajo colaborativo, donde la presencia de profesorado de distintos niveles
educativos hace mas complejo el funcionamiento, por la diversidad de criterios,
metodologías y situaciones profesionales.
c) El contenido de trabajo, o lo que es lo mismo, el programa, el plan, o el
protocolo de actuación. Este sería el punto de encuentro cuando existe consenso
entre el equipo multidisciplinar e internivelar en cuanto al objetivo que se debe
conseguir y la forma de conseguirlo.
Este planteamiento organizativo que acabamos de diseñar no está exento de
cierta problemática que, en algunos casos, puede hacer peligrar su continuidad. Nos
referimos, por ejemplo, a la falta de una cultura docente adecuada en el terreno de la
coordinación y de trabajo en equipo, situación que se agrava aún más por la necesidad
de que en los equipos de trabajo intervengan elementos personales de distintos niveles


y/o instituciones, donde se manejan lenguajes distintos, con estructuras de trabajo
discordantes, y con la tendencia o la inercia a la “imposición” desde arriba.
La Universidad ha hecho y hace intentos de coordinación con profesorado de
secundaria que en algunos casos fracasan por la tendencia a veces de una parte del
profesorado universitario de dar una “lección magistral” al docente de secundaria. La
coordinación no se entiende en este caso en un plano de igualdad, sino de jerarquía, y al
profesorado visitante le afecta negativamente. Pero, curiosamente, el docente de
secundaria, que se queja de esta situación, la perpetúa cuando se reúne con el
profesorado de primaria. Y el proyecto sólo funciona si somos capaces de ponernos a un
mismo nivel, situación que de momento se ve un poco complicada de aceptar.
Hasta ahora hemos diseñado las líneas directrices y los imperativos de un
posible proyecto de transición, tenemos los grupos afectados, y contamos con la
voluntad de los sectores implicados. Faltaría quizás la motivación para poner en marcha
el proceso, y el liderazgo, que puede ser asumido perfectamente por la Administración
educativa.

3. PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Nos introducimos ahora en el terreno de la praxis. Hemos hablado de
motivación, y de elementos personales trabajando de forma colaborativa para sacar
adelante un objetivo: la transición no traumática del alumnado entre distintos niveles
y/o instituciones. Ahora toca hacer propuestas. Y en esa línea planteamos una estrategia
de trabajo que se está desarrollando en secundaria, que es efectiva, y que puede ser
perfectamente extrapolable a cualquier otro tipo de transición educativa, como por
ejemplo, la transición Educación secundaria – Universidad.
A menudo, el profesorado de Universidad se interesa por el trabajo realizado por
sus compañeros de los institutos, y cada vez más existe el sentimiento de que en el nivel
inferior se hacen cosas que pueden ser útiles en la Universidad. Este es un ejemplo de
ello. Vamos a plantear una propuesta de coordinación docente que se está realizando
habitualmente para abordar la transición educativa desde la Educación primaria a la
secundaria. Es un proyecto contrastado y eficaz, y puede ser el punto de partida de un
trabajo similar en la Universidad.


3.1. Experiencia previa: transición de primaria a secundaria. (Segunda Transición)
A pesar de no estar hablando de la misma institución, que como comentábamos
previamente son las situaciones de transición mas severas por el desarraigo y la falta de
conocimiento de dos entes distintos, la creación de la figura de “centro de primaria
adscrito” al Instituto correspondiente genera un lazo de continuidad y una obligación
moral y legal (posteriormente) de estar en contacto y coordinar el trabajo docente, pues
está claro que todo el alumnado de un CEIP irá necesariamente a un Instituto
determinado. En esa línea argumental resulta mas sencillo la implantación del proceso
de transición, por la lógica de la situación (serán los próximos alumnos/as). No obstante
también encontramos resistencias por el afán jerárquico de algunos agentes educativos.

3.1.1.- Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos.
Surge la idea de llevar a cabo una coordinación entre Primaria y Secundaria
cuando sentimos la necesidad de mejorar los servicios que, como centro educativo
individual, prestamos a nuestros “clientes”: alumnado y familias. Y lo hacemos con una
serie de objetivos claros: luchar contra el miedo al cambio de familias y menores, sobre
todo desde que comenzó la ESO y van al centro de secundaria con 12 años; facilitar
todos los procesos de cambio que conlleva (otro horario con jornada continuada,
aumento del número de profesorado, más independencia en su actividad...); iniciar la
adaptación, sobre todo con las jornadas de puertas abiertas, acogida y las sesiones de
acción tutorial en secundaria; traspasar la información necesaria, por otra parte
legalmente establecida, sobre necesidades educativas e historial académico; y concretar,
procurando facilitar, los procesos administrativos ineludibles.
Todo esto es un proceso complejo que precisa de distintos niveles de
coordinación: el que se lleva a cabo entre las dos instituciones y el que se desarrolla
dentro de cada centro educativo. Y participan en él distintos profesionales de distintas
características. Como representantes de los centros de Educación primaria siempre hay
algún miembro del equipo directivo, (Director/a, o el Jefe/a de Estudios), como
responsable último del centro; también colaboran los tutores/as de 6º de Educación
primaria, el profesorado de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje-logopedia, y el
orientador educativo asignado por el Servicio Psicopedagógico Escolar. Por parte del
centro de Educación secundaria, además del miembro del equipo directivo, que suele
ser el Jefe/a de Estudios de la ESO, acuden a las reuniones el profesorado de pedagogía
terapéutica y audición y lenguaje-logopedia y el orientador educativo. Más tarde, éstos


transmitirán la información necesaria al profesorado que sea asignado a los grupos de 1º
de ESO.
Básicamente hay tres apartados o bloque temáticos en la transición:
1. El traspaso de información general de todo el alumnado (que incluye historial
académico y papeleo, pero también características del grupo e historial de
desencuentros y conflictos entre alumnos y/o sus familias.
2. El intercambio específico de datos sobre el alumnado con necesidades
educativas especiales, e historial de medidas de atención a la diversidad
aplicadas, con las necesidades actualizadas.
3. Y un apartado opcional sobre coordinación metodológica, que incluye la
situación actual del proceso de enseñanza sobre aspectos como elaboración de
cuadernos y trabajos escritos, seguimiento de la agenda y organización de tareas
y horarios, etc.

3.1.2.- Procedimientos, calendario y responsables.
Para desarrollar el proceso de transición planificado es necesario delimitar las
acciones que de forma específica se deben llevar a cabo, en un periodo determinado del
proceso y a través de unos agentes que se convertirán en los responsables directos de
éxito o no del proyecto diseñado.
Y en ese menester nos vamos a centra ahora, a especificar de la forma mas
operativa posible el proceso llevado a cabo en la transición de un centro de educación
primaria a otro de educación secundaria obligatoria.
A continuación presentamos la secuenciación del proceso, organizado en torno a
una serie de pasos que están necesariamente interrelacionados, y en donde incluimos un
calendario aproximado en que es oportuno realizar la acción determinada y los
responsables de llevarla a cabo, que como podemos observar constituyen equipos de
trabajo colaborativo. Del mayor o menos acierto y experiencia de estos equipos
dependerá el éxito o no de la planificación de un proceso de transición coherente.


Este proceso lo desarrollamos en los cuadros 1 a, 1 b,1 c, y 1 d.

Represen
tantes de
centros

Enero

Representantes de
cada centro
educativo
El orientador/a. Los
tutores/as de grupo.
Equipo docente.

4

Los Jefes/as de estudios.
Tutores/as 6º de Primaria.
Orientadores/as de
centros

3

Toma de contacto para conocer a los interlocutores de la otra
parte y para planificar la sesión inicial.

Se realiza una reunión de los implicados de los centros, para
iniciar formalmente la transición. Sería la reunión principal
anual que serviría para establecer el calendario y los
contenidos de ese curso y compartir y ajustar los modelosformularios de recogida de información de cada escuela.
Como es la sesión plenaria habría que aprovechar para
evaluar-revisar-informar sobre los resultados de la transición
del curso anterior. (Imprescindible)
El trabajo se centra en los centros de Educación primaria.
Habitualmente el orientador aplica un test para tener una
perspectiva personal y del grupo-clase en aspectos como
maduración lectora, cálculo, etc.; los tutores/as de cada
grupo van recogiendo información de todo el alumnado en
los documentos acordados; y se van tomando, entre todos los
miembros del Equipo docente las decisiones sobre
promoción.
Sesión de coordinación sobre metodología didáctica. Los
temas pueden ser diferentes cada año, según los intereses, las
necesidades y las posibilidades de todos, pero suele centrarse
en el uso y seguimiento de la agenda del alumnado, para que
exista continuidad entre las dos etapas educativas, la forma
de hacer los trabajos escritos y de organizar los cuadernos de
área, y sobre aspectos relacionados con la convivencia
(prevención de conflictos y maltrato entre iguales, proveer al
alumnado de estrategias para que exista buen climahabilidades sociales, empatía, habilidades comunicativas...-).
Cuadro 1 a. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES

Febrero

2

Responsables

Contenido

Marzo - Abril

1

Fecha

Abril

Paso


Reunión para hacer efectivo el traspaso de información del
alumnado que va a acceder al centro de secundaria en
septiembre. En primer lugar los tutores/as de 6º de primaria
informan de sus respectivos grupos, destacando ritmos y
estilos de aprendizaje de cada uno, áreas con más
dificultad, medidas de atención a la diversidad aplicadas en
el último ciclo, circunstancias personales dignas de
mención y que puedan influir en el desarrollo académico,
enemistades que hagan aconsejable separar a alumnos en
clases diferentes..., y previsión de alumnos que
promocionarán.
Además, PT, AL y orientadores profundizarán en las
circunstancias personales, educativas y relacionales del
alumnado con necesidades educativas especiales,
comentarán los informes psicopedagógicos y las últimas
medidas de atención a la diversidad aplicadas indicando el
grado de consecución y las previsiones de continuidad en el
curso siguiente. (Imprescindible)
Jornada de puertas abiertas en el IES. Se prepara alguna
actividad en la que el alumnado de primaria sea
protagonista y visitan el centro con sus compañeros y
tutores, con la intención de conocer el edificio,
familiarizarse con el entorno y conocer a gran parte del
personal que va a estar pendiente de ellos, como los
conserjes, secretarios, equipo directivo, limpiadores,
orientadores... Complementa esta jornada una charla a las
familias para conocer sus miedos y preocupaciones y tratar
de aclarar todas las dudas sobre funcionamiento y atención
a sus hijos, que puede ir acompañada de una visita a las
instalaciones. Se entrega un folleto del centro con
información general y los datos para contactar; y se pone a
su disposición los documentos de la matrícula, el listado de
libros de texto y otras informaciones necesarias, como las
características de la línea en Valenciano o el grupo digital,
que no tiene libros sino un ordenador para cada alumno/a.
En julio formalizarán la matrícula.

Responsables

Tutores/as de 6º de primaria, Jefes/as de estudios.
Orientadores/as. Profesorado de pedagogía
terapéutica (PT). El profesorado de audición y
lenguaje (AL) logopedia (AL)

Contenido

Tutores/as del centro emisor.
Equipo directivo del centro receptor.
Orientador/a.

6

A finales de mayo

5

Fecha

Principios de junio

Paso

Cuadro 1 b. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES


Entre septiembre y diciembre

8

En septiembre

Ha terminado el trabajo conjunto de colegio e instituto y
comienza el periodo de Secundaria. Los primeros días
serán para cerrar los aspectos burocráticos de matriculación
y recogida de expedientes pendientes.

7

Responsables

Contenido

Elaboración de listados de grupos teniendo en cuenta los
criterios señalados por el profesorado de primaria. A
continuación reunirán al profesorado de primero para
transmitir la información obtenida en el proceso de
transición
y
para
elaborar
la
documentación
correspondiente: adaptaciones curriculares (ACIS),
asignación a los talleres, a los refuerzos, etc.
Unos días antes del comienzo del curso se celebra la sesión
de acogida en la que se da la bienvenida al nuevo alumnado
y familias y se les explica las novedades de funcionamiento
para ese año, la ubicación de cada uno en un grupo y éste
en un aula. Darán comienzo las actividades de formación
de grupo en tutoría y se aplicará el cuestionario individual
para el tutor. Se aprovecha para proporcionar otro folleto
para actualizar los datos del centro a las familias, los
detalles de funcionamiento y organización y todos los
aspectos que la comunidad educativa quiere aportar a los
nuevos miembros.
Se trata de que los nuevos grupos, formados por la fusión
de dos o tres colegios, se adapten al centro de secundaria y
a todas sus circunstancias. Se llevan a cabo ajustes de
asignación de grupo, cambiando al alumnado que creemos
que puede estar mejor en otro; ajustes de convivencia,
puesto que aparece una nueva organización interna, una
nueva distribución de roles, una nueva pandilla de amigos
que hace cambiar y modificar el sistema social establecido
en primaria; y ajustes de estudio y organización porque,
aunque ahora las tardes están libres, la jornada matutina es
muy larga y cansada (de 8,00 a 14,00 horas), hay más
profesores/as y tenemos más tareas y más asignaturas. En
todo este proceso trabajan colaborativamente los
responsables académicos. Se suele aplicar otro test,
colectivo, de aptitudes para hacer un observar posibles
dificultades no percibidas en primaria, o enmascaradas por
el tipo de atención tan directa que se presta en esa etapa.

Jefatura de estudios con asesoramiento de PT y orientador.
Profesorado de primaria y profesorado de primero de ESO.
Director/a

Fecha

Jefatura de estudios, los tutores/as de 1º de ESO
y el orientador/a

Paso

Cuadro 1 c. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES

Departamento orientación,
Tutores y la jefatura de
estudios

10

En febrero

9

Se cierra el círculo, comienza una nueva transición, pero se
finaliza ésta informando a los centros de primaria cómo ha
ido la transición de la promoción anterior.

Enero

Valoración los resultados de la primera evaluación y la
adaptación al centro del alumnado de primer curso de la
ESO.

J. estudios del IES y
E. Directivos de
primaria.


Instrumentos utilizados en el proceso:
1. Listados de alumnado con necesidades educativas especiales.
2. Listados de grupos con resultados académicos y otras observaciones.
3. Modelo de recogida de los niveles actuales de competencia (NAC) de Primaria y
Secundaria.
4. Folletos informativos sobre características del Centro y funcionamiento del mismo.
5. Test y otras pruebas que se aplican en Primaria y Secundaria.
6. Cuestionario para el tutor.
Cuadro 1 d. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
3.2. Propuesta de trabajo: el proceso de transición de secundaria post-obligatoria a la
Universidad. (Cuarta Transición).
De la misma forma que hemos escenificado el proceso que tiene lugar en
algunos centros de Educación Secundaria para recibir de la forma mas normalizada
posible al alumnado adscrito de la institución educativa precedente, se puede extrapolar
el proyecto al siguiente paso institucional del alumnado en su proceso de titulación
universitaria: la cuarta transición. Hablamos del paso de la Educación Secundaria a la
Universidad.
En este punto si que encontramos mayores lagunas a la hora de buscar acciones
de encuentro entre los dos niveles educativos. Se realizan actividades, pero de una


forma anárquica y en función de unos intereses determinados, como puede ser aumentar
la matrícula de determinadas titulaciones.
Desde la Universidad se realizan proyectos de trabajo con los centros de
secundaria que van, desde visitas guiadas institucionales, a jornadas informativas
generales por titulación, abiertas a la participación del alumnado y la familia
(promocionadas por los entes de información al alumnado generalmente). Estas
acciones ayudan a familiarizarse al candidato a universitario con su próximo entorno
educativo. Aunque tal vez adolezcan de una mayor autorización.
Por otro lado, las distintas Facultades y Escuelas Universitaria ofrecen
actividades puntuales a centros de educación secundaria con el fin de informarles de su
oferta formativa y opciones laborales para los egresados. Las visitas del profesorado
universitario a los institutos, o las visitas de grupos de alumnos/as de institutos a las
Facultades estarían en ese ámbito de acercamiento institucional.
En los centros de secundaria, los Departamentos de orientación trabajan en la
orientación del alumnado de último curso de Bachillerato. A través de los Programas de
Orientación Educativa se planifica la autorización del alumnado para introducirlo en el
mundo universitario, bien a través de las visitas o citas institucionales de la Universidad,
bien a través de programas específicos desarrollados en el Instituto.
Vemos pues que tareas para propiciar una buena transición Secundaria –
Universidad se planifican y se desarrollan por parte de ambas instituciones. Los
objetivos de estas acciones están claros: la familiaridad y el acercamiento. Pero quizás
al ser actividades puntuales, sin contextualizar en un plan sistemático de orientación
hacia el proceso de transición que se va a producir, sus efectos pueden quedar
minimizados. Y ese es pues el objeto de nuestra aportación práctica. En el contexto de
la experiencia previa de transición entre instituciones distintas, proponer un plan para
desarrollar un proceso de transición coordinado y sobre la base del trabajo docente
colaborativo entre ambos niveles (secundaria – universidad).

3.2.1. Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos.
El objetivo fundamental sería pues mejorar la orientación que se proporciona al
alumnado desde ambos frentes, coordinándonos y colaborando con profesionales de
etapas contiguas (previa o posterior). Además, nos planteamos disminuir la
preocupación y miedo al cambio, facilitar el proceso, iniciar y potenciar la adaptación,


intercambiar

información

pertinente

y necesaria,

y

concretar

los

aspectos

administrativos.
Sería, como antes, un proceso complejo en el que intervienen dos equipos que
trabajan por su cuenta colaborativamente, y que tienen que encontrarse necesariamente
para colaborar entre sí a su vez. Y este es el caballo de batalla más importante: la
coordinación entre docentes de distintos niveles educativos. Y a la hora de asignar
agentes responsables del proceso, en la Educación Secundaria están claras las
atribuciones, incluso determinadas normativamente en el Reglamento Orgánico y
Funcional de los centros de Educación Secundaria (ROF), en cuyo capítulo II aparecen
los Departamentos de orientación. En la Universidad no existe esta claridad de
funciones, y esta sería una de las peculiaridades que la podrían diferenciar de la
experiencia presentada previamente entre Educación primaria y Secundaria. Sería
necesario, como punto de parida del proceso, buscar un interlocutor o un equipo que se
responsabilizara del contacto con la secundaria y que dirigiera la coordinación interna
universitaria.
Los contenidos a trabajar y desarrollar para un efectivo proceso de transición
podrían girar en torno:
-

Al traspaso de información general sobre el alumnado, que en este caso podría
centrarse en sus intereses académicos y profesionales y su proyecto vital, pero
también en el desarrollo de las competencias generales que ya tiene adquiridas,
para facilitar luego la evaluación de su crecimiento en la universidad.

-

El intercambio específico sobre adaptaciones de acceso al currículo, que ya se
está produciendo en algunas universidades, en las que se solicita información
sobre alumnado invidente, sordo o con problemas de movilidad.

-

Y cualquier otro que se considere pertinente, y que puede ir en la línea de los
presentados en el proceso de transición Primaria – Secundaria.

3.2.2. Procedimientos, calendario y responsables.
Otra peculiaridad que tendría este proceso de transición sería el elevado número
de sesiones de coordinación que habría que realizar dado el gran número de IES, lo que
obligaría a simplificar la coordinación entre instituciones. No obstante, una vez
realizada en los términos que se establezcan, habría que profundizar en el trabajo de
colaboración de cada equipo de centro. Para desarrollar esta primera fase de
coordinación general sería suficiente uno o dos responsables de la Universidad que se


reunieran con uno o dos responsables de cada IES. Y el calendario mínimo de trabajo
que propondríamos sería el que hemos sintetizado en el cuadro 2.

Paso

Fecha

Contenido

1

Cuando se reúnan
para preparar la
coordinación de la
selectividad.
De Enero a Abril.

Acordar los modelos de traspaso de la información y qué
tipo de competencias generales podría preparar el
profesorado de los IES.

2
3
4

5
6
7

Visitar la Universidad para incentivar la maduración
vocacional, preparar la selectividad e informar sobre las
distintas opciones académicas.
Al tiempo que se Traspasar la información sobre las competencias
realiza selectividad.
generales y sobre intereses profesionales y académicos
de todo el alumnado.
En Septiembre.
Acogida al alumnado, que incluya asignación de
tutor/es, bienvenida y puesta al día sobre el
funcionamiento general (incluyendo web, servicios,
etc.), ubicación (y transportes, vivienda, ayudas) y crear
conciencia de pertenencia, de inclusión en la institución.
A lo largo del primer Realizar seguimiento para ajustar los temas de estudio y
cuatrimestre.
organización personal, al tiempo que se exploran otras
necesidades, personales, sociales, etc.
En Febrero, tras las Valorar los resultados y la adaptación a la Universidad.
calificaciones
iniciales.
Curso siguiente.
Informar sobre la transición de esta promoción a los IES
durante la sesión plenaria del paso 1 en el curso
siguiente, en el que se podría hablar de abandonos,
resultados globales, etc.
Cuadro 2. Proceso de transición discente. Coordinación IES – Universidad
La asignación de responsables habría que definirla en función de la

disponibilidad y el organigrama universitario, ya que, como hemos dicho, en la
Educación secundaria este tema está más legislado.
Esta sería una forma sencilla de darle forma a un proyecto que, básicamente en
cuanto a actividades se viene realizando, pero que adolece de una estructura de
coordinación de todos los agentes implicados trabajando de forma colaborativa.

4. CONCLUSIONES
A lo largo de la exposición hemos ido introduciendo conclusiones puntuales a la
luz de determinadas intervenciones. Por lo tanto, en este último apartado del documento


tan sólo nos quedaría establecer algunas cuestiones globales al hilo de la temática que
hemos ido desarrollando en el discurso.
En primer lugar matizar la enorme dificultad que plantea para una evolución
coherente del alumnado el cambio de institución, que se correspondería con su segunda
y cuarta transición si la relacionamos con los niveles educativos. Si el cambio de nivel
ya genera una necesidad de adaptación metodológica y curricular, la institución
desconocida suma aspectos personales de relación y socialización que complican aun
más el equilibrio y la estabilidad para seguir evolucionando académicamente con
normalidad. Mucho abandonos escolares, bien como candidatos a “fracaso escolar” en
la ESO, o como abandono real de las instituciones educativas, son producto de estos
momentos mas o menos dilatados en el tiempo. De ahí la necesidad de planificar un
proceso coherente de acceso, ayudando y orientando en todo momento al alumnado.
Los procesos de transición sólo son efectivos, como decíamos al inicio de la
exposición, si se implican todos los agentes educativos que rodean al alumnado. Y esta
implicación debe ir de la mano de un trabajo colaborativo y una coordinación completa.
Los equipos de trabajo que genera el proceso de transición tienen una especial
dificultad por tratarse de grupos multidisciplinares de distintos niveles educativos. Para
que este proyecto pueda desarrollarse con normalidad y eficacia se precisa de un
liderazgo muy preciso y contundente. Y ese liderazgo debe encontrase en los órganos de
dirección de las instituciones implicadas, que a su vez deben dinamizar el proceso y
motivar a los agentes participante.
Y por último, la funcionalidad y efectividad de un proceso de transición entre
distintas instituciones, y el éxito o no del mismo, hay que buscarlo en sus orígenes. Y en
este caso no podemos ni debemos desdeñar las experiencias previas que nos aportan
otros niveles educativos previos al universitario, con mas tradición y con estructuras
que, matizadas con las diferencias obvias de los agentes educativos participantes,
pueden ser perfectamente aplicables. Y sobre todo los principios en que se sustentan:
coordinación docente y trabajo colaborativo.


Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology.
Developmental Psychology, 28, 191-204
DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se
aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación
secundaria. (DOGV del 8 de septiembre).
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Contribuciones

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Ciencias

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Gairin, J. (2008). La transición educativa: coordinación entre instituciones. En Padres y
maestros; 316; 5-8
Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las
culturas escolares. Madrid: Morata.
Ley Órganica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4 de mayo de
2006).
Oliver J., Álvarez, P. (2000). Orientación y transición a la enseñanza superior.
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Rodríguez, A. (2002). La orientación en la universidad: ámbitos de intervención, metas
y objetivos, roles y funciones de orientador. Análisis de una estrategia de
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Rodríguez, M.L. (2002). Hacia una nueva orientación universitaria. Barcelona:
Universitat de Barcelona.


X JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
La participación y el compromiso de la comunidad universitaria (2012)

Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de
actuación.
Estudio de las necesidades de orientación durante la transición SecundariaUniversidad. Primeros resultados.
El compromiso de la comunidad universitaria con la orientación para la vida del
alumnado. Necesidades y realidades.


Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un
modelo de actuación
J. D. Álvarez Teruel1; A. Mª Vega Morales2, A. López Padrón3, B. Tremiño Quiles 4, C. Grau Devesa5

1


2

Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante).

. 3Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana.
Cuba.
4

Instituto de Ciencias de la Educación Superior (ICE). Universidad de Alicante.
5

CEIP Miguel Hernández, Crevillente.

RESUMEN
El punto de partida del proceso de transición hacia la Universidad es la Educación Secundaria, y para diseñar un
proyecto de acción tutorial universitario contextualizado es necesario conocer como se desarrolla el proceso
orientador en los Centros de Secundaria. Presentamos el proyecto de trabajo de un IES como ejemplo de los
distintos modelos de trabajo que ponen en funcionamiento los Departamentos de Orientación. El IES Canónigo
Manchón de Crevillent desarrolla desde hace algunos años un Plan de Orientación Escolar y Profesional dirigido
a todo el alumnado del Centro (ESO, enseñanzas postobligatorias, NNEE, e incluso al alumnado marcado por el
fracaso escolar). Este Plan intenta conjugar distintos ámbitos de trabajo (actividades internas del Centro y
actividades externas al Centro, como visitas a empresas con múltiples oficios, visitas a centros de FP integrados,
visitas a la Universidad, etc.), con el profesorado, y con distintos agentes externos. Y además, hace uso de los
recursos con que cuenta el Centro, como son los medios de la Conselleria de Educación (programas
experimentales), del Ayuntamiento, del SERVEF y de la Cámara de Comercio. Y siempre con la colaboración
del AMPA del Centro. Es un proyecto ambicioso, complejo y útil, que integra a toda la comunidad educativa.

Palabras clave: Educación Secundaria, Plan de orientación, recursos, participación, comunidad educativa.

3046


1. INTRODUCCIÓN
Durante los últimos tres años, dentro del Programa Redes de Investigación en
docencia Universitaria que organiza el ICE de la Universidad de Alicante, nuestro equipo
(Red) de investigación viene trabajando el tema de la transición desde la educación
Secundaria a la Universidad.
En torno a esta temática se han ido desarrollando distintos aspectos, desde los más
genéricos, relacionados casi siempre con aspectos conceptuales, hasta los más pragmáticos,
que desarrollan acciones de intervención. Pero siempre en torno a los momentos concretos en
los que se desenvuelve el alumnado dentro del Sistema Educativo antes y después de
producirse la transición, es decir, el último curso de enseñanza secundaria post-obligatoria, y
el primer curso de enseñanza universitaria.
La aproximación empírica que más ha profundizado en actuaciones dentro de la
enseñanza secundaria la podemos encontrar en el trabajo de Pareja y Álvarez (2011), donde se
diseña un proceso de transición entre primaria y secundaria que sirve de modelo para la
transición de secundaria a la universidad.
A lo largo de este tiempo de investigación, como decíamos anteriormente, se ha
generado una literatura que publicita las reflexiones y los resultados obtenidos, y que
presentamos en el Cuadro I.

Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en
Secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de
evaluación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y
Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el
asesoramiento al alumnado que accede a la Universidad: Análisis de la accesibilidad al
Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas
Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya
eres de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas
Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la
entrada a la Universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al
alumnado de bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas

3047


Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de
profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación
del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas
Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?. La transición
educativa es una cuestión colectiva. En M.C. Gómez, y J.D. Álvarez (Coord.) El trabajo
colaborativo como indicador de calidad del EEES. Volumen II. Alcoy. Marfil.
Álvarez, J.D.; Francés, J.; Vega, A.M.; y López, A. (2011). La transición del alumnado de

Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. En M.T. Tortosa,
J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto
actual. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
diseño de estrategias. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Diseño de
buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante. ICE. Universidad de
Alicante.
M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Diseño de buenas prácticas docentes
en el contexto actual. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
Cuadro I.- Publicaciones de la Red de Investigación

En este caso hemos optado por introducirnos de lleno en el mundo de la orientación en
la educación secundaria, porque estamos convencidos que el conocer cómo se desarrolla la
orientación educativa en un nivel en el que ya está consolidada puede aportarnos una
información interesante a la hora de argumentar acciones dentro de un proyecto universitario
de tutorización, orientación, transición,… o como queramos llamarle.
Y concretamente, en el tema que nos ocupa, la transición educativa secundaria –
universidad, si queremos establecer un proyecto de trabajo sólido, no podemos obviar el
historial que en el terreno de la orientación presenta el alumnado inmerso es esta transición.
Estas convicciones en la necesidad de conocer el “antes” para planificar el “durante” y
el “después” son las que nos hace interesarnos en el trabajo que se realiza en el nivel inicial de
la transición universitaria con relación a la orientación académica y profesional.
Consideramos que el punto de partida del proceso de transición hacia la Universidad es la
Educación Secundaria, y para diseñar un proyecto de acción tutorial universitario
contextualizado es necesario conocer como se desarrolla el proceso orientador en los Centros
de Secundaria.
Nos detendremos específicamente en la orientación profesional, aunque es muy difícil

3048


delimitar los tres ámbitos (personal, académico y profesional), ya que finalmente estamos
hablando de personas que tienen distintas necesidades de orientación al mismo tiempo.

Para desarrollar el tema de investigación que nos ocupa es necesario delimitar
previamente lo que entendemos cuando utilizamos el concepto de orientación. Porque entre
sus ámbitos encontramos la ubicación teórica y la justificación del proyecto que presentamos.
Y posteriormente definiremos el Plan de Orientación Escolar y Profesional que un Instituto de
Enseñanza Secundaria viene desarrollando con el fin de ayudar al alumnado a perfilar mejor
las opciones de futuro académico y/o profesional.

2.1. Definición del concepto de orientación.
Nuestro concepto de orientación parte necesariamente de la definición que elaboró
Bisquerra (1998; pag. 9), para quién se trata de “un proceso de ayuda continuo a todas las
personas, en todos los aspectos, con la finalidad de potenciar el desarrollo humano a lo largo
de toda la vida”.
Para profundizar en el concepto hay que analizar las distintas áreas en las que incide:
1) Orientación profesional.
2) Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3) Atención a la diversidad.
4) Prevención y desarrollo humano.
Y precisamente, sobre estas áreas de intervención se organizan los tres ámbitos que
tradicionalmente entendemos componen la orientación: personal, académico, y profesional.
No olvidemos que la orientación surgió concretamente como orientación profesional,
pero aportaciones posteriores, como la "educación para la carrera", proponían la integración
curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones a lo largo de toda la vida.
La orientación se introduce en el terreno educativo para atender los procesos de
enseñanza aprendizaje y las estrategias de aprendizaje. Otro campo de interés de la
orientación han sido las dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de
adaptación han sido uno de los focos tradicionales de atención de la orientación. Y en estos
momentos, la atención a las necesidades educativas especiales es una de las preocupaciones
prioritarias de la orientación. Estas necesidades educativas especiales han ido ampliando el

3049


campo de intervención a una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo,
minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etc. De esta forma se habla
de la atención a la diversidad como una de las áreas temáticas de la orientación.
Otras aportaciones bibliográficas pueden ayudar a delimitar conceptualmente la
orientación. Ofrecemos a modo de ejemplo algunas definiciones de orientación:
"La orientación es un proceso profesionalizado y sistemático de ayuda a la persona,
mediante procedimientos educativos e interpretativos con el objeto de que comprenda
mejor sus propias características y potencialidades, y de que relacione mas
satisfactoriamente su propia dinámica personal con los requisitos y las oportunidades
sociales, de acuerdo con el sistema de valores social y moral" (Mathewson, 1962).
"La orientación es un proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecución de
promoción personal y madurez social" (Pérez, 1985).
"La orientación (guidance) puede defmirse como el proceso de ayuda a un individuo
para que pueda comprenderse a si mismo y al mundo que le rodea" (Rodríguez,
1995).
La orientación educativa constituye un elemento importante y decisivo de atención a la
diversidad y, por ello, tiene como finalidad lograr una formación personalizada que propicie
el desarrollo integral en conocimientos, destrezas y valores del alumnado en todos los ámbitos
de la vida personal, familiar, social y profesional. Debe formar parte de la función docente y
corresponde ejercerla al profesorado.
La coordinación de las actividades de orientación en un centro educativo de educación
secundaria la llevará a cabo el Departamento de Orientación de acuerdo con el Plan de
Orientación Educativa y Psicopedagógica, donde se incluye como instrumento de aplicación
práctica de la orientación, la acción tutorial.

2.2. Principios y funciones de la orientación.
En base a las definiciones aportadas previamente podemos establecer los siguientes principios
de la orientación:
-

La orientación debe perseguir el desarrollo sistemático de las capacidades de las
personas y el ajuste de su personalidad.

-

La orientación se dirige a las personas de manera individual, pues cada individuo debe
desarrollarse y superar sus dificultades.

3050


-

La orientación se considera un proceso guiado hacia la autonomía personal del
orientado para la toma de decisiones responsable.

-

La orientación propone alternativas pero no obliga. Colabora en la clarificación de
ideas y a tomar sus propias decisiones responsablemente.

-

La orientación como proceso de ayuda tiene en cuenta los momentos críticos del
desarrollo evolutivo de la persona y de sus posibilidades que deberá potenciar.

-

El orientador debe creer en la capacidad de todas las personas de su propio desarrollo
y estimular colaborativamente este desarrollo integral progresivo de perfección,
clarificando sus ideas y revisando sus acciones presentes y futuras.
La puesta en práctica de estos principios da funcionalidad a la orientación, de manera

que podemos decir que las funciones básicas de la orientación son: colaboración, información,
diagnóstico y planificación.
-

Colaborar en el desarrollo equilibrado de la personalidad de las personas a partir del
propio conocimiento, aceptación y superación personal.

-

Informar sobre posibilidades, situaciones, alternativas y caminos para conseguir la
adaptación personal y social, ajuste a tomar decisiones teniendo todos los datos o
conocimientos necesarios para prevenir dificultades o falta de adaptación.

-

Asesorar en la toma de decisiones para elegir entre alternativas, modificar conductas,
prevenir dificultades, reforzar actitudes o resolver problemas.

-

Conocer a las personas como paso previo para informar, asesorar, guiar o elaborar
programas de prevención, corrección o desarrollo individual y social.

-

Diagnosticar posibilidades de los individuos para prevenir dificultades, corregir
desajustes individuales y sociales o procurar un desarrollo normalizado.

-

Informar de los resultados de los estudios individualizados o de la intervención
practicada a los interesados o demandantes de orientación.

-

Ofrecer el tratamiento adecuado para la superación de las dificultades o desviar a otros
especialistas en caso de necesidad.

-

Colaborar con profesionales para la prevención, corrección o superación de
dificultades.

3051


2.3. La orientación educativa en la legislación.
Para pasar al terreno normativo nada mejor que analizar lo que aporta sobre la
orientación educativa el marco legal del Sistema Educativo: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación. (LOE).
Entre los principios y fines de la educación se cita la orientación educativa y
profesional de los estudiantes como medio necesario para el logro de una formación
personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
Y con relación a la Educación Secundaria establece que se prestará especial atención a
la orientación educativa y profesional del alumnado.
Por otro lado, entre las funciones del profesorado se cita la orientación educativa,
académica y profesional del alumnado, en colaboración, en su caso, con los servicios o
departamentos especializados.
Y en cuanto a la orientación educativa, como actividad de trabajo en el centro, la
define como un conjunto de actividades que permiten a los ciudadanos de cualquier edad
identificar en cualquier momento de su vida sus aptitudes, capacidades e intereses, adoptar
decisiones importantes en materia de educación, formación y empleo y gestionar su
trayectoria vital individual en el aprendizaje, el trabajo y otros entornos en los que se
adquieren o utilizan dichas capacidades o aptitudes (a lo largo de toda la vida).
La orientación educativa está dirigida principalmente a capacitar a los ciudadanos para
gestionar y planificar sus itinerarios de aprendizaje y laborales con arreglo a sus objetivos
vitales, relacionando sus capacidades e intereses con la educación, la formación, las
oportunidades de empleo y el autoempleo, y contribuyendo así a su realización personal.
La configuración de la Educación Secundaria pretende ofrecer una respuesta educativa
unitaria a los adolescentes aportando los elementos educativos de orden cognitivo, afectivosocial y moral que les permitirán desarrollarse de forma equilibrada e incorporarse a la
sociedad con autonomía y responsabilidad.
La diversidad de puestos laborales hace necesario diseñar situaciones que permita al
alumnado: mejorar el conocimiento de sí mismos, ajustarlo a las realidades del entorno
profesional, introducir los cambios que sean posibles y necesarios y tomar decisiones
ajustadas a los requerimientos formativos,… Todo ello dirigido a que el alumnado sea capaz
de elaborar un plan de desarrollo personal y profesional de especial relevancia en aquellos
alumnos que cursan programas especiales como los Programas de Diversificación Curricular

3052


(PDC) y los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), de forma que cada uno de
ellos al finalizar la escolaridad tengan un proyecto de incorporación al mundo laboral
concreto: qué quiero hacer, cómo conseguirlo, qué formación tengo que adquirir, etc.
Diferentes trabajos coinciden en señalar una serie de tendencias hacia donde se dirigen
los cambios en orientación en la Unión Europea. Tendencias que se ven confirmadas en los
sistemas de orientación de los diferentes estados miembros. Estas podrían agruparse en las
siguientes:
a) La orientación se concibe cada vez más como un proceso continuo que se inicia en
las primeras edades del individuo y termina al final de su vida (derecho a recibir una
orientación continuada).
b) La orientación no se concibe como algo periférico o marginal al propio marco
escolar (si queremos dar un carácter preventivo y de desarrollo a la orientación, ésta
ha de integrarse en el proceso educativo).
c) Se impone un cambio en el modelo de actuación de las y los profesionales de la
orientación, asumiendo el rol de agentes de cambio y dinamizadores de los procesos
de innovación.
d) El individuo, sujeto de orientación, debe ser considerado como agente activo de su
propio proceso de orientación (participación activa).
e) Potenciación de los servicios de orientación en el ámbito comunitario y social,
concretamente la atención de minorías étnicas y sujetos desescolarizados.
f) La utilización de la informática y de las nuevas tecnologías en el trabajo de
orientación.

2.4. La orientación educativa en un contexto concreto: el IES Canónigo Manchón.
Como hemos comentado en la introducción de este trabajo, cuando el alumnado llega
a la Universidad ya lleva un amplio historial a sus espaldas en el terreno de la orientación.
Esto puede ser una bendición o un handicap, según la experiencia vivida. Es bueno conocer
como se trabaja la orientación en la Educación Secundaria, o al menos en algún centro
concreto.
2.4.1. Introducción.
Vamos a utilizar como Centro de referencia el IES Canónigo Manchón de Crevillent
(Alicante), sabedores de que en esta institución se desarrolla un Proyecto de Orientación

3053


Profesional del alumnado. Las actuaciones que a continuación vamos a plantear puede ser
más o menos generalizables, pero van en la línea de lo que se está haciendo dentro de la
Educación Secundaria para dar respuesta al derecho a la orientación del alumnado.
La estructura de este Programa está diseñada en torno a dos niveles de funcionalidad:
La Enseñanza Secundaria Obligatoria: 4º de ESO, PDC y PCPI.
Las Enseñanzas Postobligatorias: Bachillerato y Ciclos.
Las diferentes actuaciones planificadas en el Programa se diseñan en función del nivel
de estudios y de la situación académica del alumnado. Además, se plantean actuaciones
internas y externas, y la colaboración de agentes externos en algunas de ellas.
El Programa de Orientación Profesional gira en torno a cinco ámbitos que le dan
identidad propia al proceso de orientación:
o Conocerse a sí mismo
o Información académica y profesional
o Toma de decisiones
o Relación con las familias
o Consejo orientador
2.4.2. Planificación del Proyecto.
Para describir el Programa vamos a utilizar el diseño de programación de actividades,
presentando los objetivos, generales y concretos, los contenidos y las actuaciones,
responsables, recursos y mecanismos de control.
- Los objetivos.
El punto de partida de la orientación profesional en el IES gira en torno a los
siguientes objetivos generales:
1. Informar sobre salidas posibles una vez acabada la ESO y para los que no titulan.
2. Clarificar dudas del alumnado y familias.
3. Motivar: Impedir el abandono o el fracaso escolar (que no abandonen al terminar la
ESO con o sin título).
Sobre estas premisas, el Programa de orientación profesional tiene como objetivos
concretos:
a) Con relación al alumnado:
1. Favorecer los procesos de maduración vocacional y de orientación académica y
profesional.

3054


2. Facilitar que el alumno conozca, si lo precisa, sus motivaciones, intereses y valores
relacionados con cada tipo de trabajo.
3. Estudiar un perfil profesional para ampliar el conocimiento de las opciones formativas
y profesionales.
4. Sensibilizar a los alumnos/as sobre la necesidad de reflexionar sobre su futuro
inmediato, tanto académico como profesional, y facilitar la adquisición y el desarrollo
de destrezas y habilidades cognitivas necesarias para saber elegir.
5. Mantener contactos con el mundo del trabajo para facilitar la inserción laboral de los
alumnos.
6. Conocer técnicas de búsqueda de empleo.
7. Promover que los alumnos conozcan directamente instituciones o centros educativos a
los que podrían acceder al finalizar la etapa educativa que cursan.
8. Facilitar la orientación académico-profesional de los alumnos con dificultades
especiales de aprendizaje, destacando otros itinerarios para la consecución de los
objetivos básicos de la ESO como los Programas de Diversificación Curricular,
Programas de Cualificación Profesional Inicial y Educación de Adultos.
9. Utilizar las TIC como herramienta fundamental de la búsqueda de información y
conocimiento de una profesión
b) Con relación al profesorado:
1. Conocer los intereses profesionales del alumnado para facilitarle una formación más
completa y profunda.
2. Acercar al alumnado al mundo de la empresa y sus puestos profesionales.
3. Conseguir que el alumnado sea capaz de elaborar su currículum.
4. Informar al alumnado y sus familias sobre las salidas académicas y profesionales al
terminar la etapa obligatoria.
5. Elaborar el consejo orientador individualizado.
c) Con relación a las familias:
1. Proporcionar información suficiente a las familias sobre las distintas opciones
académicas o profesionales, con el fin de que se impliquen en el proceso de toma de
decisiones de sus hijos.

3055


2. Dotar a las familias de los medios necesarios (formación y asesoramiento) para que
colaboren en la auto-orientación de sus hijos y apoyen las decisiones tomadas
responsablemente.
3. Facilitar la implicación de las familias en la planificación y desarrollo de los
programas de orientación académico-profesional del Centro, por medio de la
aportación de sus experiencias desde los diferentes ámbitos profesionales.
4. Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas entre el profesorado y los padres de
los alumnos.
5. Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.
6. Informar a los padres de aquellos asuntos relacionados con la educación de sus hijos.
- Los contenidos y las actuaciones:
Para establecer los contenidos a trabajar dentro del Programa de orientación
profesional, se delimitan dos áreas fundamentales de acción: una encaminada a trabajar
habilidades sociales; y otras encaminadas a la orientación escolar y profesional. Y en torno a
ellas se realizan diferentes actuaciones dentro y fuera del centro.
Además, para organizar los contenidos y las actuaciones de trabajo se distinguen entre dos
bloques de alumnado:
1. Alumnado de 4º de ESO, incluido los dos cursos del Programa de Diversificación
Curricular (PDC), y alumnado del Programa de Cualificación Profesional Inicial
(PCPI) de 1º y 2º curso.
2. Alumnado de postobligatorias: Bachillerato y Ciclos de Formación Profesional de
Grado Medio (CGM) y Grado Superior (CGS).
En las Tablas 1 y 2 sistematizamos las actuaciones y las colaboraciones externas.
ALUMNADO DE 4º DE ESO (INCLUIDO DOS CURSOS DE PDC)
Y ALUMNADO DE PCPI (1º Y 2º CURSO)
ACTUACIONES
Habilidades sociales:
Relación con los demás; aprendizaje cooperativo; consenso; resolución de conflictos,…
Orientación escolar y profesional:



Toma de decisiones.
Autoconocimiento y conocimiento del sistema educativo de postobligatorias:
o Opciones tras la E.S.O: C.F.G.M.; bachillerato y su paso a C.F.G.S - Universidad.

3056




o Programas de Atención a la Diversidad: PDC y PCPI.
o Cuestionario de preferencias profesionales.
o Taller infoempleo.
o Elaboración del propio Consejo Orientador.
o Otras opciones formativas: Prueba de Acceso a Ciclos y Escuela de adultos.
o Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de GM.
Técnicas de búsqueda de empleo.

COLABORADORES EXTERNOS
Conselleria de Educación, Formación y Empleo: Programa experimental de
orientación escolar para alumnado de ESO: Visita a un centro integrado de FP para
ver diferentes Ciclos (en nuestros caso el CIFP Canastell de San Vicente del Raspeig) y
visita a una empresa con variedad de oficios (el aeropuerto, porque admite todo tipo de
profesiones y formación)
SERVEF; Charlas a los alumnos.
Ferias sobre estudios y formación: Creviempleo (Concejalía de Fomento económico,
Formación y Comercio, Ayuntamiento de Crevillent) o Infoempleo.
Tabla 1: Educación obligatoria

ALUMNADO DE POSTOBLIGATORIAS: BACHILLERATO Y CICLOS DE FP.
ACTUACIONES EN BACHILLERATO
 Conocer el Bachillerato.
 Técnicas de estudio.
 Ejercicios para el desarrollo de la autoestima, toma de decisiones, de confianza, de
comunicación y de cooperación, cómo hablar en público.
 Pruebas de intereses y aptitudes profesionales.
 Dinámicas de grupo: de resolución de conflictos y de distensión.
 Actividades de educación en valores.
 Actividades del plan de orientación: estudios tras el Bachillerato: información sobre
distintos estudios y profesiones.
 La universidad; el acceso a la universidad (PAU), las carreras universitarias; cómo
formalizar la matrícula en la Universidad.
 Visitas a Universidades cercanas.
 Participación en prácticas universitarias.
 Otras opciones formativas: los Ciclos Formativos de Grado Superior, el Ejército.
 El mundo laboral y las técnicas de búsqueda de empleo.
 Taller de infoempleo.
 Videos sobre carreras.
 Habilidades sociales (de comunicación):
ACTUACIONES EN FORMACIÓN PROFESIONAL: Ciclos grado medio y superior

3057


 Taller de infoempleo
 Técnicas de estudio.
 Visitas a Universidades cercanas
 Información sobre opciones académico-profesionales en el curso siguiente.
 Información sobre distintos estudios y profesiones.
 Pruebas de intereses y aptitudes profesionales
 Orientaciones de diferentes ámbitos profesionales.
 Toma de decisiones
 Información sobre las pruebas de acceso a la Universidad.
 Como formalizar la matrícula en la Universidad.
 Videos sobre carreras.
 Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de Grado Superior.
Universidad Miguel Hernández de Elche (Visitas, prácticas y charlas en el centro).
Universidad de Alicante (visitas y prácticas).
Programa REDES de la Universidad de Alicante: grupo de trabajo sobre orientación.
Ejército (Charla y folletos).
SERVEF: charla sobre servicios que ofrece.
Cámara de Comercio de Alicante: Charlas de técnicas de búsqueda inteligente de empleo,
de Trabajo en equipo y de Entrevistas personales.
Concejalía de Fomento Económico, Formación y Empleo: Concurso de proyectos
empresariales (promovido a medias con el IES).
Tabla 2: Educación postobligatoria
En el Programa de Orientación Profesional del IES Canónigo Manchón tienen un
protagonismo especial las familias
ACTUACIONES CON FAMILIAS
Charla general de todo el grupo de clase.
Entrevista personal con familias (a petición de familia y/o centro).
Disponibilidad de atención del Departamento de Orientación.
Información sobre todas las actuaciones al presidente de la AMPA.
Tabla 3: Participación de la familia

2.4.3. Los responsables del Programa.
Esta relación de acciones que se desarrollan para orientar profesionalmente a todo el
alumnado del Centro de Secundaria que nos ocupa, requiere de una organización compleja en
donde todos los elementos personales participantes deben coordinar sus acciones.

3058


De forma jerárquica podemos distribuir las responsabilidades en la implementación
del Programa de Orientación Profesional de la siguiente forma:
1. Departamento de orientación: El Jefe/a de Departamento.
2. Equipo Directivo: Jefes/as de Estudio.
3. Tutores/as.
4. Profesorado del grupo.
5. Profesorado voluntario para preparación de Prueba Acceso Ciclos (junto a los de
FP que no es voluntario).
6. Colaboradores externos.
Todos estos elementos se implican en el desarrollo del Programa y se coordinan a
distintos niveles.
2.4.4. Los recursos.
Además de las colaboraciones externas, el desarrollo del programa requiere de otro
tipo de material, que proporciona el Centro, como los materiales fungibles, los recursos
informáticos (ordenador, Internet, pantalla, cañón), y los recursos bibliográficos (páginas web
y libros).
2.4.5. Los mecanismos de control.
Y por último, cualquier programa que pretenda conseguir determinados objetivos,
mejorar en su implementación, y tener visión de continuidad, precisa de mecanismos de
evaluación y control.
En este caso, existen una serie de documentos que se utilizan con estos fines:
-

Cuestionario de valoración del alumnado de la orientación en general.

-

Cuestionario de valoración de cada una de las actividades externas.

-

Cuestionario del tutor/a sobre la orientación en aula.

-

Cuestionario del tutor/a (o profesor/a que esté presente en la actividad) y de la
orientadora sobre actuaciones externas.

-

Memoria final del Departamento de Orientación.

-

Memoria-valoración de coordinadores/as de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos.

-

Cuestionario general a familias (sección sobre orientación).
Toda la información suministrada por estos instrumentos de evaluación y control se

utiliza para conocer detalles sobre el funcionamiento del Programa y mejorar aquellas

3059


actuaciones que no consigan los objetivos propuestos inicialmente.

3. CONCLUSIONES
Hemos planteado un proyecto de actuación en un centro de educación secundaria que
ilustra la forma de trabajar la orientación profesional en este nivel educativo. Evidentemente,
no en todos los centros se trabajará de forma tan exhaustiva estos contenidos, pero si se
trabajan. Esto significa que el alumnado que transita desde la educación secundaria a la
universidad ha tenido ayuda en su centro de origen para orientar su futuro, lo que podemos
considerar un elemento fundamental de cara a una mejor integración en el nuevo nivel
asumido. Y esto debe evitar también el que el alumnado se matricule en unos estudios que no
correspondan con sus intereses.
Esta información resulta muy valiosa a la hora de planificar un programa de transición
desde la educación secundaria hacia la universidad, ya que pone el punto de partida en el nivel
de orientación que el alumnado plantea. Es la evaluación inicial sobre la que se articula la
transición, y es conveniente conocer el trabajo realizado en los centros de secundaria para
tener conciencia de la situación en la que accede el alumnado de instituto a la universidad.

Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Praxis
Universidad. Barcelona.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. de 4 de mayo).
Mathewson, R.H. (1962). Guidance Policy and Practice. Nueva York. Harper & Row.
Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?. La transición
educativa es una cuestión colectiva. En M.C. Gómez, y J.D. Álvarez (Coord.) El
trabajo colaborativo como indicador de calidad del EEES. Volumen II. Alcoy. Marfil.
Pérez, A. (1985). La orientación educativa. Un análisis factorial para delimitar su campo
conceptual. Valencia: Promolibro.
Rodríguez, M.L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: CEAC.

3060

Proyecto de orientación profesional del alumnado de
Secundaria. Un modelo de actuación.
José Daniel Álvarez Teruel. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.
Ana María Vega Morales. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante).
Alexander López Padrón. Centro de Estudios Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana. Cuba.
Bienvenida Tremiño Quiles. Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Universidad de Alicante.

INTRODUCCIÓN
El punto de partida del proceso de transición hacia la Universidad es la Educación Secundaria, y para diseñar
un proyecto de acción tutorial universitario contextualizado es necesario conocer como se desarrolla el proceso
orientador en los Centros de Secundaria. Presentamos el proyecto de trabajo de un IES como ejemplo de los
distintos modelos de trabajo que ponen en funcionamiento los Departamentos de Orientación.
DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA
Concepto de orientación:
“Un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos los aspectos, con la finalidad de potenciar el
desarrollo humano a lo largo de toda la vida”. (Bisquerra (1998; pag. 9).
Principios de la orientación:
1.Perseguir el desarrollo sistemático de las capacidades de las personas y el ajuste de su personalidad.
2.Dirigirse a las personas de manera individual.
3.Considerarse un proceso guiado hacia la autonomía personal para la toma de decisiones responsable.
4.Proponer alternativas pero no obligar. Colabora en clarificar ideas y tomar sus propias decisiones.
5.Tener en cuenta los momentos críticos del desarrollo evolutivo de la persona y sus posibilidades.
El orientador/a debe creer en la capacidad de todas las personas y estimular colaborativamente el desarrollo
integral progresivo de perfección, clarificando sus ideas y revisando sus acciones.
Funciones básicas de la orientación.
Colaboración, información, diagnóstico y planificación.
La orientación educativa en la legislación.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE).
DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA
La orientación educativa en un contexto concreto: el IES Canónigo Manchón.
Plan de Orientación Escolar y Profesional desarrollado dirigido a todo el alumnado del Centro.
Intenta conjugar distintos ámbitos de trabajo (actividades internas y actividades externas), con el profesorado, y
con distintos agentes externos. Y además, hace uso de los recursos con que cuenta el IES en su entorno
próximo y lejano. Es un proyecto ambicioso, complejo y útil, que integra a toda la comunidad educativa.
ALUMNADO DE 4º DE ESO (PDC), Y DE PCPI (1º Y 2º)
ACTUACIONES
Habilidades sociales:
Relación con los demás; aprendizaje cooperativo; consenso;
resolución de conflictos,…
Orientación escolar y profesional:
Toma de decisiones; Autoconocimiento y conocimiento del
sistema educativo de postobligatorias: Opciones tras la E.S.O:
C.F.G.M.; bachillerato y su paso a C.F.G.S - Universidad. PDC
y PCPI.; Cuestionario de preferencias profesionales. Taller
infoempleo; Elaboración del propio Consejo Orientador; Prueba
de Acceso a Ciclos y Escuela de adultos; Preparación a Prueba
de Acceso a Ciclos de GM; Técnicas de búsqueda de empleo.
Conselleria de Educación: Programa experimental de
orientación escolar para alumnado de ESO: Visita a un
centro integrado de FP, y a una empresa con variedad de
oficios (el aeropuerto, que admite todo tipo de profesiones).
SERVEF; Charlas al alumnado; Ferias sobre estudios y
formación: Creviempleo (Concejalía de Fomento Ayuntamiento
de Crevillent) o Infoempleo.
ACTUACIONES CON FAMILIAS (general)
Charla general de todo el grupo de clase; Entrevista personal
con familias; Disponibilidad de atención del Departamento de
Orientación; Información sobre las actuaciones al AMPA.

CONCLUSIONES.
Este modelo de actuación demuestra que en todos los IES se
trabaja la orientación. El alumnado que transita de educación
secundaria a la universidad ha tenido ayuda en su centro de
origen para orientar su futuro. Hay que tenerlo en cuenta a la
hora de planificar un programa de transición universitario,
poniendo el punto de partida en el nivel de orientación que el
alumnado plantea. Por eso es conveniente conocer el trabajo
realizado en los centros de secundaria para tener conciencia
de la situación en la que accede el alumnado a la universidad.

ALUMNADO DE POSTOBLIGATORIAS
ACTUACIONES EN BACHILLERATO
Conocer el Bachillerato; Técnicas de estudio.
Ejercicios para el desarrollo de la autoestima, toma de
decisiones, de confianza, de comunicación y de
cooperación, cómo hablar en público; Pruebas de intereses y
aptitudes profesionales; Dinámicas de grupo: de resolución
de conflictos y de distensión; Actividades de educación en
valores; Actividades del plan de orientación: estudios tras el
Bachillerato: información sobre distintos estudios y
profesiones; La universidad: acceso, carreras universitarias;
matrícula; Visitas a Universidades cercanas; Participación en
prácticas universitarias; Otras opciones formativas: los
Ciclos Formativos de Grado Superior, el Ejército; El mundo
laboral y las técnicas de búsqueda de empleo; Taller de
infoempleo. Videos sobre carreras; Habilidades sociales.
ALUMNADO DE POSTOBLIGATORIAS
ACTUACIONES EN FORMACIÓN PROFESIONAL
Taller
de infoempleo; Técnicas de estudio; Visitas a
Universidades cercanas; Información sobre opciones
académico-profesionales en el curso siguiente; Información
sobre distintos estudios y profesiones; Pruebas de intereses
y aptitudes profesionales; Orientaciones de diferentes
ámbitos profesionales; Toma de decisiones; Información
sobre las pruebas de acceso a la Universidad; Como
formalizar la matrícula en la Universidad; Videos sobre
carreras; Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de Grado
Superior.
Universidad Miguel Hernández de Elche; Universidad de
Alicante;Programa REDES de la Universidad de Alicante:
grupo de trabajo sobre orientación; Ejército; SERVEF;
Cámara de Comercio de Alicante; Concejalía de Fomento
Económico, Formación y Empleo: Concurso de proyectos
empresariales (promovido a medias con el IES).

Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Praxis Universidad. Barcelona.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. de 4 de mayo).
Mathewson, R.H. (1962). Guidance Policy and Practice. Nueva York. Harper & Row.
Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?. La transición educativa es una cuestión colectiva. En M.C. Gómez, y J.D. Álvarez (Coord.) El trabajo
colaborativo como indicador de calidad del EEES. Volumen II. Alcoy. Marfil.
Pérez, A. (1985). La orientación educativa. Un análisis factorial para delimitar su campo conceptual. Valencia: Promolibro.
Rodríguez, M.L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: CEAC.


Estudio de las necesidades de orientación durante la transición SecundariaUniversidad. Primeros resultados

S. Grau Company1, R. Roig Vila2, A. Moncho Pellicer2, N. Alonso Cadenas3, M. Crespo Grau2, C.
Grau Devesa4
1

2

Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas
3
Departamento de Geografía e Historia
IES Jorge Juan. Alicante
4

CEIP Miguel Hernández, Crevillente

RESUMEN (ABSTRACT)
Con el fin de conocer el estado de la cuestión sobre el tema de la transición desde la educación secundaria a la
universidad, se ha constituido una Red de investigación en Docencia universitaria, que en los últimos tres años
ha ido generando información a través del desarrollo de un proceso de investigación. Para obtener información
del alumnado participante en el proceso de transición desde los dos ámbitos, IES y Universidad, se han diseñado
dos instrumentos específicos: un cuestionario de recogida de información sobre el alumnado de secundaria y otro
para conocer las opiniones del alumnado del primer curso de estudios universitarios. Una vez validados los
instrumentos y delimitada la población de estudio, se comienzan a aplicar los cuestionarios y se obtienen los
primeros resultados. En este documento que presentamos, en base a los datos obtenidos hasta ahora, extraemos
las primeras conclusiones del estudio de investigación que aún se encuentra en proceso de recogida de datos,
comprobando si las hipótesis iniciales se van corroborando, o por el contrario están muy alejadas de la realidad
que va mostrando la información recogida.

Palabras clave: secundaria, universidad, transición

1275


1. INTRODUCCIÓN
La universidad debe adaptarse a una realidad social en cambio permanente y, por
consiguiente, ha de ser capaz de generar cambios estructurales y operativos en sus formas de
enseñanza y gestión. En este sentido, cada vez más las universidades se preocupan de acoger,
orientar y atender a sus estudiantes, facilitándoles la transición desde los estudios de
educación secundaria, proporcionándoles orientación y ayuda mientras cursan sus estudios y
también soporte en su transición al mundo laboral.
La transición hacia la universidad forma parte de un proceso de crecimiento personal y
académico, de superación de una serie de obstáculos y de alcance de nuevos retos, siendo una
gran ocasión para que el estudiante demuestre su capacidad de adaptación a nuevos contextos.
La transición supone el paso de una situación que se domina y en la que la persona está
adaptada, a otra en la que abundan las inseguridades, las incógnitas y donde los marcos de
referencia no se conocen o no se tienen del todo claros. El presente trabajo se enmarca dentro
del Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria que coordinan el Instituto de
Ciencias de la Educación (ICE) y el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de
la Universidad de Alicante, correspondiente a la Modalidad 3 Redes de Investigación en
docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad. La composición
de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad. Coordinación
de tareas de adaptación 2”, en su tercer año de investigación está formada por profesores y
profesoras de secundaria y Universidad.
Nuestra Red, en este tercer año de funcionamiento, y siguiendo la línea de trabajo (Álvarez,
2010, 2011) hemos organizado las tareas de investigación en tres unidades de trabajo
perfectamente coordinadas y que han servido de apoyo al objeto central de la investigación
que es la mejora en la coordinación en las tareas de adaptación del alumno de secundaria a la
universidad para mejorar los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nuestra perspectiva es fortalecer el sistema de orientación e impulsar la construcción de
estrategias y acciones desde distintas perspectivas (Tortosa, 2010, Grau 2011).
Las unidades de trabajo que se han planificado internamente en la red, corresponden a:
-

Base teórica, con el propósito de investigar el marco teórico e institucional en los

tramos de enseñanza de entrada a la universidad. Comprender el marco teórico e institucional
es la posibilidad para formular propuestas que potencien la orientación y así poder incorporar

1276


estrategias encaminadas a conocer las necesidades de los alumnos (Grau, 2010), (Tortosa,
2011)
-

Planificación de la línea y objetivos del proyecto de investigación, delimitar los

ámbitos de investigación (Álvarez, 2011).
-

Diseño del instrumento y estrategias a desarrollar para su validación (Grau, 2011).

La unidad temática que presentamos en esta comunicación se corresponde con la recogida de
los primeros datos y un primer análisis.

2. METODOLOGÍA
Los cuestionarios diseñados el curso anterior (Grau y otros, 2011), uno dirigido a los
estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria postobligatoria, y otro para
los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello hemos utilizado la herramienta
virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión de una muestra de la población de
entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la
educación superior y de la que se incorpora a la misma, partiendo de las percepciones de los
estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras.
Los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios en Google
Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online con el propósito de
obtener los datos introducidos por los estudiantes e incorporarlos en hojas de cálculo. Una vez
diseñado el cuestionario y consensuado por todo el grupo, teníamos la opción de enviarlo por
correo electrónico o bien enlazarlo en un blog o sitio web, esta última ha sido la opción
seleccionada como punto de partida para ofrecer dicho recurso al alumnado que
cumplimentará los formularios.
Otro de los recursos utilizados ha sido el Blog, dado que es uno de los medios
tecnológicos con mayor impacto en los entornos educativos y que según del Toro (2009), el
blog puede ser definido como un sitio Web para la publicación de noticias o artículos
(llamados post) en orden cronológico inverso (las más recientes arriba), con espacio para
comentarios y discusión sobre los mismos (http://reduasecundaria.blogspot.com/).

2.1. Muestra de los Cuestionarios recogidos.
Hasta la fecha el número de encuestas son las siguientes:
Datos cuestionario de Secundaria (16/05/2012)
1277


Número de encuestas: 285.
Por titularidad:
Titularidad:
Público
Concertado
Sin especificar
TOTAL

Núm.
283
1
1
285

Por localidad:
Localidad:
ALICANTE
BENISSA
CASTALLA
CATRAL
CREVILLENTE
ALCOY
ELDA
SAN FELIPE NERI
SAN VICENTE DEL RASPEIG
SANT JOAN D'ALACANT
Sin especificar
VILLAJOYOSA
TOTAL

Núm.
155
2
10
34
18
1
15
2
26
1
1
20
285

Datos cuestionario Universidad (16/05/2012)
Nº encuestas: 47
Por facultad/escuela:
Facultad/Escuela:
FACULTAD DE CC. ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
TOTAL

Núm.
7
40
47

Por titulación:
Titulación:

Núm.
GRADO EN ECONOMÍA
1
GRADO EN MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
28
GRADO EN TRABAJO SOCIAL
6
MAESTRO. EDUCACIÓN MUSICAL
7
MAESTRO. LENGUA EXTRANJERA
2
MAESTRO. LENGUA EXTRANJERA - INGLÉS
2
MAGISTERIO
1
TOTAL
47

1278


3. RESULTADOS
Presentamos una primera síntesis de los resultados obtenidos. Por motivos de espacio,
solamente presentamos algunos ítems más significativos, posteriormente analizaremos las
primeras conclusiones:

Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En algún momento tuviste la sensación
de estar perdido, sólo, falto de información?

Si
No

41
7

En caso afirmativo, a quién recurriste:
Al profesorado.

6

A compañeros/as.

33

Al personal administrativo.

11

A la Delegación de alumnado.
A Internet.

1
17

A nadie.

1

Otros

5

A contar con una buena
información previa.
A contar con amigos y
compañeros que te ayudaron.

3

A conocer los mecanismos de
información de la Universidad.
A que te daba igual.
Otros

3

En caso negativo, a qué fue debido:

4

1
3

¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario antes de llegar a la
1279


Universidad?

Si
No

48
0

¿Consideras necesario recibir información universitaria (carreras, instalaciones, salidas
profesionales, becas…) al llegar a la Universidad?

Si
No

47
1

En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información?:
El profesorado en general.

10

El profesorado que participa en el
Programa de Acción Tutorial (PAT). 3
La Secretaría de las
Facultades/Escuelas.

13

Los órganos institucionales de orientación e información al
alumnado.

13

Todos.

27

Nadie

0

Otros

3

¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)?

Si
No

3
36

1280


¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)?
Si
No

10
38

En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?:
1º

5

2º

2

3º
4º

0
1

5º
Otros

0
0

En caso afirmativo, ¿en qué curso/s has sido incluido en el PAT?:
1º
2º
3º
4º
5º
Otros

1
0
1
0
1

Muy buena

0

Buena

5

Normal

0

Regular

4

Mala

En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta
acción tutorial?

7

0

En caso negativo, ¿por qué?:
No tengo información.
No tengo tiempo.

20
17
1281


No necesito orientación.

4

Lo conozco y no me aporta
nada nuevo.

2

No me interesa.

2

Otros

1

Mucha

19

Bastante

7

Alguna

12

Poca

3

Nada

0

¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad?

La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue:

Mucha
Bastante
Alguna
Poca
Nada

3
2
19
19
0

Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica:

Muy buena
Buena
Suficiente
Escasa
Nula

15
11
19
3
0

¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella?

1282


En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste?
Algún familiar (profesorado – alumnado) 12
en ella.
Participar en las Visitas Institucionales
de Secundaria.

21

Participar en las Jornadas Informativas a 9
En casoCentros de Secundaria. te resultó:
afirmativo, esta relación
Participar en alguna actividad de acogida 1
Muy útil
9
de Facultades.
Útil
17
Poco
6 3
Other útil
Inútil
0
En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la Universidad?

Si
No

28
13

En caso afirmativo, ¿por qué?:
Tienes buena relación con profesorado y
alumnado.
Tienes buena información del
funcionamiento universitario.
Tienes buena orientación sobre el futuro

6
2
1

de tu especialidad.
Tienes buen conocimiento de tus
posibilidades.
Otros

En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?:

3
61

A la formación previa que tenías

2

A la orientación que te aportó el
1283
Instituto.
A la información que te ha
proporcionado la Universidad.
A la participación en el Programa de
Acción Tutorial.
A la ayuda del profesorado.

4
15
0
8


En caso negativo, ¿por qué?:
No tienes una buena relación con
1
profesorado y alumnado
No tienes una buena información del 9
funcionamiento universitario
No tienes una buena orientación
sobre el futuro de tu especialidad
No tienes un buen conocimiento de
tus posibilidades.
Other

En caso negativo, ¿a qué se ha debido?

A la formación previa que tenías
A la orientación que te aportó el
instituto
A la información que te ha
proporcionado la universidad
A la participación en el Programa de
Acción Tutorial
A la ayuda de profesorado
Otros

6
6
0

4
2
6
0
4
0

4. CONCLUSIONES
La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz que nos ha
permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias de todos los miembros
que componen nuestra red. La visión de conjunto desde todos los ámbitos y sectores
profesionales ha sido una experiencia enriquecedora para todos y para los resultados
obtenidos en la investigación.
Tras el análisis de las primeras respuestas de nuestra investigación podemos llegar a las
siguientes conclusiones:
-

Existe una falta de información por parte del alumnado en todo lo referente a la

Universidad.
-

Sería muy conveniente orientarles en las últimas etapas de secundaria.

-

Existe desconocimiento de programas que les pueden ayudar en su etapa de transición,

como puede ser el Programa de Acción Tutorial.

1284


-

La transición de Secundaria a Universidad sigue siendo difícil, a pesar de todos los

intentos que se realizan.
En definitiva, la orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse en la
estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de los implicados se cubran
y cumpla con las expectativas que se propone, generando actuaciones de apoyo a los
estudiantes y diseñando estrategias de información para favorecer la capacidad de adaptación
y la toma de decisiones. En nuestra opinión, el proceso de transición y adaptación del
estudiante al entorno universitario, requiere que se establezca la estructura, los cauces y los
procedimientos para la participación de todos. Serán funciones diferentes pero necesarias para
potenciar una orientación eficaz. Por otro lado, es innegable que los estudiantes deben ser
asistidos y orientados, es un derecho que se recoge en los documentos normativos de nuestro
actual sistema de enseñanza. Sin embargo, esta orientación no queda en manos de un único
responsable, es un compromiso y un deber de todos los que formamos parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este es el modelo y la línea para construir y diseñar las acciones y los
programas que den apoyo a un estudiante que va a iniciar su transición a una carrera
profesional.
El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden reducir
cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a las necesidades
reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese proceso. Es necesario
ampliar a todos los ámbitos la orientación. Se necesita la implicación de todos y superar el
modelo centrado en un único profesional como agente y responsable en el apoyo y
asesoramiento a los estudiantes.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFÍA
Álvarez, J.D., Francés, J., Vega, Ana M., & López, A. (2011). La transición del alumnado de
Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. En M.T.
Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). IX Jornadas Redes en Docencia
ICE Universidad de Alicante.
Álvarez, J.D., Moncho, A., Alonso, N., & López, A. (2010). Las redes de investigación
educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N.
1285


Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas
Álvarez, J.D., Pareja, J.M., López, R.Mª., & Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres
de los nuestros. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, & N. Pellín, (Coord.). VIII Jornadas
de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario.
Blog de la Red Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad.
Coordinación
de
tareas
de
adaptación
2.
Recuperado
en
Del Toro Rodríguez, M. (2009). Los Blogs y su empleo con fines educativos. Portal del
Varona.
Grau, S., Tortosa, Mª.T., Moliner, M., & López, R.Mª. (2010). Trabajo conjunto de profesores
y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del
estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII
Grau, S.; Alonnso, N.; Pellín, N. y Tremiño, B (2011). La coordinación entre enseñanzas:
diseño de estrategias. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII
Moncho, A., Francés, J., Alonso, N., & Vega, A.Mª. (2010). Estrategia de mejora en la
entrada a la universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al
alumnado de bachillerato. Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para
el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII Jornadas de
Redes en Docencia Universitaria Nuevas titulaciones y cambio universitario.
Alicante: ICE Universidad de Alicante.
Cómo

crear
un
blog
en
blogger.
Recuperado
en
Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE, Universidad de
Alicante. Recuperado de http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii2010-2011.html
Tortosa, M.T., Pareja, J.M., & Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de
M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). IX Jornadas Redes. Diseño de
1286


buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE Universidad de
Alicante.
Tortosa, Mª. T., Moliner, M., López, R.Mª., & López, A. (2010). La orientación y el
asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al
plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). Nuevas
Web de Aula Clic. [Página web]. Recuperado de http://www.aulaclic.es/index.htm
Web de Google Docs [Página web]. Recuperado de http://docs.google.com/

1287


Estudio de las necesidades de orientación durante la transición Secundaria-Universidad. Primeros
resultados
S. Grau Company1, R. Roig Vila2, A. Moncho Pellicer2, N. Alonso Cadenas3, M. Crespo Grau2
1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
2 Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas
3 Departamento de Geografía e Historia
IES Jorge Juan. Alicante

RESUMEN
Con el fin de conocer el estado de la cuestión sobre el tema de la transición desde la educación secundaria a la
universidad, se ha constituido una Red de investigación en Docencia universitaria, que en los últimos tres años ha
ido generando información a través del desarrollo de un proceso de investigación. Para obtener información del
alumnado participante en el proceso de transición desde los dos ámbitos, IES y Universidad, se han diseñado dos
instrumentos específicos: un cuestionario de recogida de información sobre el alumnado de secundaria y otro
para conocer las opiniones del alumnado del primer curso de estudios universitarios. Una vez validados los
instrumentos y delimitada la población de estudio, se comienzan a aplicar los cuestionarios y se obtienen los
primeros resultados. En este documento que presentamos, en base a los datos obtenidos hasta ahora, extraemos
las primeras conclusiones del estudio de investigación que aún se encuentra en proceso de recogida de datos,
comprobando si las hipótesis iniciales se van corroborando, o por el contrario están muy alejadas de la realidad
que va mostrando la información recogida

METODOLOGÍA
Los cuestionarios diseñados el curso anterior (Grau y otros, 2011), uno dirigido a los estudiantes del último curso de
Bachillerato, enseñanza secundaria postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello
hemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión de una muestra de la población de
entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de
la que se incorpora a la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles
mejoras.

ANALISIS DE RESULTADOS
CONCLUSIONES

Muestra Cuestionario Secundaria:

•Existe una falta de información por parte del
TITULARIDAD

NÚIMERO

PÚBLICO

283

CONCERTADO

1

SIN
ESPECIFICAR

1

TOTAL

285

alumnado en todo lo referente a la Universidad.
•Sería muy conveniente orientarles en las últimas
etapas de secundaria.

Muestra Cuestionario Universidad:

•Existe desconocimiento de programas que les
pueden ayudar en su etapa de transición, como

ESCUELA O FACULTAD

NÚMERO

FAC. CC ECONÓMICAS Y
EMPRESARIALES

7

FAC. DE EDUCACIÓN

40

puede ser el Programa de Acción Tutorial.

TOTAL

47

•La transición de Secundaria a Universidad sigue

Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En
algún momento tuviste la sensación de estar perdido, sólo,
falto de información?
Si: 41 No: 7

siendo difícil, a pesar de todos los intentos que se
realizan.

REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de
Acción Tutorial (PAT)?
Sí: 3 No: 36

Álvarez, J.D., Francés, J., Vega, Ana M., & López, A. (2011). La transición
del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la
investigación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). IX
Jornadas Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas
docentes en el contexto actual. Alicante: ICE Universidad de Alicante.
Álvarez, J.D., Moncho, A., Alonso, N., & López, A. (2010). Las redes de
investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa,
J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia
Universitaria. Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE

¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial
(PAT)?
Si:10 No: 38

Blog de la Red Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la
Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2. Recuperado en
Grau, S.; Alonnso, N.; Pellín, N. y Tremiño, B (2011). La coordinación entre
enseñanzas: diseño de estrategias. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N.
Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas
Titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.


El compromiso de la comunidad universitaria con la orientación para la
vida del alumnado. Necesidades y realidades
J.M. Pareja Salinas1, M. T. Tortosa Ybáñez2, J. Francés Herrera3, N. Pellín Buades4, C. Grau
Devesa5
1
2

IES Mare Nostrum, Alacant

Departamento de Psicología Evolutiva y didáctica, UA
3
4

IES Gaia, Sant Vicent del Raspeig

Instituto de Ciencias de la Educación, UA
5

CEIP Miguel Hernández, Crevillente

RESUMEN
La Comunidad Universitaria es cada vez más sensible y está cada año más comprometida con el alumnado y sus
dificultades para desarrollar competencias profesionales y obtener éxito en conseguir su titulación. A la creciente
diversidad de personas, y de variada condición, que acceden a sus aulas hay que añadir distintas necesidades en
diferentes momentos. Para ello articula diversos programas y acciones a los que llamaremos, genéricamente,
Orientación. Al principio existen necesidades de adaptación e inclusión en la propia Institución (la cuarta
transición) y a la vida universitaria y de estudiante, como hemos comprobado en nuestra investigación; y para
ello la Universidad ha generado un proyecto de acogida dentro del Plan de Acción Tutorial (PAT) que
desarrollan casi todas las Escuelas y Facultades coordinadas por el ICE. Sin embargo, creemos que existen otras
necesidades relacionadas con el desarrollo de la carrera y la transición al mundo laboral que, aunque ya existen
intervenciones formativas, consideramos no están suficientemente atendidas. Sugerimos algunas investigaciones,
parecidas a la realizada, y, consecuentemente, un incremento en la participación y programa del PAT, para
atender y coordinar las labores de orientación para la carrera y permanente del alumnado, que contribuirá a
transformar aquellas dificultades en fortalezas.

Palabras clave: orientación, red, transición, comunidad universitaria

176


1. INTRODUCCIÓN
Durante el Bachillerato, y especialmente en el último curso, se han sucedido en los
Institutos las acciones de preparación del alumnado para el paso a los estudios profesionales
superiores: los Ciclos Formativos de Grado Superior y los Grados Universitarios. Esta
preparación, mejor o peor llevada según muy distintos factores, comprende el desarrollo
competencial y curricular de distintas disciplinas, el de algunas competencias transversales, la
preparación para la PAU, y la Orientación académica y profesional.
Tratamos de incluir elementos de orientación personal, de construcción de un proyecto
vital, pero no siempre es fácil, no siempre se entiende, no siempre se dan las condiciones para
que pueda llevarse a cabo. Pero hay que tomar una decisión que, a veces, se produce en la
cola de Secretaría, mirando lo que pone el compañero de delante, sin más criterio que la
decisión ajena, de una compañera o compañero o de una amiga o amigo.
La 4ª transición, la del Bachillerato a la Universidad, es una de las más complejas por lo
que supone de cambios en la vida del alumnado. Por eso hablamos de distintos aspectos que
afectan o influyen en que se produzca una buena transición o que el resultado sea el abandono
de los estudios y la destrucción del proyecto del estudiante. Encontramos aspectos personales,
familiares, sociales, económicos, académicos, materiales, administrativos, entre otros, que
deben confluir adecuadamente para conseguir una transición exitosa.
La Universidad de Alicante, a través del Programa de Acción Tutorial (PAT) en los
distintos Centros y Facultades, ha demostrado su compromiso con la Orientación para la Vida
de su alumnado realizando diversas acciones, sobre todo de Acogida a la institución y la
carrera y, en general, para colaborar en la 4ª Transición de los nuevos miembros de la
Comunidad.
1.1 Problema/cuestión
Queremos detectar si el alumnado universitario tiene otras necesidades de orientación
fuera del periodo de la 4ª transición, es decir, durante la carrera universitaria y al final de ella,
cuando tiene que optar por acceder al mundo laboral o continuar su formación haciendo un
postgrado. A tal objeto, hemos preguntado al profesorado tutor de la Universidad de Alicante
(UA), en un taller sobre acción tutorial, para recabar información y a la vista de los resultados
obtenidos acometer futuros estudios e investigaciones.

177


En tal caso, de ser así, ampliaríamos el compromiso que la UA mantiene con la
Orientación para la Vida de su alumnado, diseñando y desarrollando proyectos de acción
tutorial que también incluyan esas etapas, para los próximos años.
1.2 Revisión de la literatura
Aunque encontramos detractores de esta nueva “actitud” tutorial con el alumnado
universitario, en el sentido de que no hace falta ocuparnos de ellos porque son “mayores”,
hemos encontrado referencias en las que se expone un cambio, producido en los últimos
decenios, en relación a la delimitación de una nueva edad de la vida; así, Arnett (2004) (citado
por Guichard, 2010) define esta etapa como la edad adulta emergente, que comprende de los
18 a los 25 años.
Arnett observa que las exploraciones, ensayos y centrarse en sí mismo de los jóvenes
entre los 18 y los 25 años, son descritos a edades más tempranas a mediados del siglo pasado.
Y esto nos hace pensar que las dificultades en los procesos de construcción de la identidad
personal y profesional se han retrasado. Además, como afirma este autor, ya no se produce
una búsqueda de la estabilidad en los diferentes campos, sino que la inestabilidad y la
flexibilidad se contemplan como una actitud normal.
Siguiendo estas consideraciones, entre los 18 y los 25 es cuando se realizan los estudios
universitarios, por lo que habría que continuar con la acción tutorial como instrumento para la
Orientación. Aunque estamos de acuerdo con Álvarez (2009) en establecer tres fases en la
Orientación del alumnado universitario, las catalogamos y denominamos de otra forma:
La primera es la 4ª transición, el paso del Bachillerato a la Universidad, que abarca
desde el segundo trimestre de 2º de Bachillerato hasta que se entregan las calificaciones del
primer cuatrimestre de 1º de Grado. Se trabaja la orientación hacia los estudios superiores, la
transición de un centro a otro y la acogida en la institución universitaria, la adaptación e
inclusión en el nuevo proyecto o la reorientación hacia otros estudios más adecuados al
alumnado.
La segunda fase es la de Construcción de un proyecto personal académico. La
temporalizamos entre el 2º y el 4º de grado y trata de ayudar al estudiante a definir su carrera,
a elaborar su itinerario académico y profesional, sin entrar en las situaciones laborales
propiamente dichas; es decir, a estructurar su formación de acuerdo con su visión del grado y
de las funciones que cree que va a desarrollar en el futuro. En algunas carreras será más
abierto que en otras, o más cerrado que en otras, por la mucha o poca variabilidad de

178


optativas, especialidades, etc. Trabajaríamos los itinerarios intergrados, las pasarelas a otras
titulaciones, las opciones de movilidad interuniversitarias, el proyecto final y las posibilidades
de postgrado.
La tercera fase es la de Construcción del proyecto profesional. Se ubicaría
especialmente en el 3º y 4º de grado y tendría la función de ayudar a crear la identidad
profesional, estudiando salidas profesionales y laborales, definiendo y evaluando
competencias profesionales de cada una de ellas, colaborando en la formación laboral
(técnicas de búsqueda de empleo, cultura laboral, etc.), guiando en la búsqueda de
oposiciones o en tareas de emprendedores.
En nuestra opinión, tras los estudios que venimos desarrollando en los proyectos de
investigación aprobados en las tres últimas ediciones del Programa Redes de Investigación en
Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante, el Plan de Acción Tutorial que se
desarrolla en esta institución, se ha centrado casi en su totalidad en la orientación de la 1ª fase,
por lo que habría que abordar otros temas referidos a las otras dos, las que deben ayudar al
alumnado a construir su proyecto académico y profesional.
1.3 Propósito
Planteamos la hipótesis de que el alumnado tiene necesidades de orientación durante la
carrera referidas a la elección de itinerarios, de optativas, de estudios de postgrado, de
elección o definición de su profesión, de búsqueda de empleo y que, cuando el profesorado
está disponible, acude a él para plantearle dudas, inquietudes e incertidumbres y busca quien
le ayude tanto en la construcción de su proyecto personal como en la futura proyección y
salida laboral.

En nuestro actual sistema educativo, con la inclusión en el marco normativo del
reconocimiento a la orientación y a la acción tutorial, se han producido cambios significativos
en la estructura y en la mentalidad de docentes y estudiantes de la enseñanza superior. Ayudar
al alumnado a reconocer y valorar el itinerario más acorde con sus potencialidades es
fundamental, pero creemos que hoy la orientación debe hacer un esfuerzo mayor.
En el momento actual es imprescindible tener en cuenta aspectos que tengan que ver
con la proyección laboral. Al estudiante de hoy hay que ayudarle, en la orientación ofrecida, a
tener claros los objetivos en la elección de nuevos estudios y a desarrollar competencias para

179


tener éxito en su proyección profesional. Lo más importante es contribuir al logro de los
objetivos que el estudiante se plantee; para ello se deben valorar las ventajas e inconvenientes
de la decisión que se adopte con criterios realistas, disponer de una mayor oferta de itinerarios
formativos, vislumbrar la relación en las áreas de conocimiento con la profesión elegida y con
la puerta abierta a la información más allá del ámbito local y nacional.
A la orientación académica hay que sumar un profundo esfuerzo por conseguir una
orientación social y laboral ajustada y acorde con el momento actual, que ayude a superar la
reciente crisis por la que están atravesando los jóvenes de hoy en su incorporación al mundo
laboral. No podemos dejar en estado de indefensión al estudiante actual o al de nueva
incorporación en la enseñanza superior; se están encontrando con el fatalismo de una sociedad
en crisis que lanza continuamente mensajes de “generación perdida” a jóvenes formados y
con preparación superior. Se presenta un futuro sin el rumbo al que les hemos guiado y los
pilares en los que nos hemos venido sosteniendo están cambiando a una velocidad muy
superior de la que podemos asimilar.
La actual problemática del mundo laboral, de una sociedad sumergida en la crisis
económica, nos lleva ineludiblemente a entender la necesidad de cambio profundo en la
orientación y a tener en cuenta la nueva realidad, en la construcción del proyecto de vida
futura del estudiante. La orientación se convierte en un factor determinante y adquiere
especial relevancia en la puesta en marcha de estructuras y servicios que orienten al estudiante
en perspectivas futuras de empleo.
Se requieren técnicos y profesionales expertos en salidas laborales que colaboren con la
institución, con las tutoras y tutores, con las orientadoras y orientadores de un servicio
coordinador, armonizador y vertebrador, que integre acciones que hasta el momento actual no
han sido relevantes pero que son fundamentales para desarrollar y construir los proyectos
personales y profesionales, vitales, del alumnado.
La orientación tiene más sentido que nunca dadas las circunstancias económicas y
sociales por las que estamos atravesando. La Universidad junto con otras instituciones debe
contribuir al desarrollo de acciones para que los estudiantes sepan actuar e identificar las
decisiones de futuro que guíen su planteamiento profesional, como apuntan Martínez y Payá
(2007) citando a Habermas, incidiendo en que el estudiante de hoy no debería preguntarse qué
quiere ser en el futuro, sino qué tipo de profesional quiere llegar a ser. Sin duda alguna en

180


estos momentos damos un salto cualitativo y debemos añadir una cuestión más: qué salidas,
qué necesidades tiene el mercado laboral actual y futuro.
La universidad actual viene estando sometida a profundos cambios y estrés normativo.
Al cambio de cultura, de mentalidad aún no instaurada que ha introducido el nuevo paradigma
educativo centrado en el aprendizaje del estudiante, se añade la preocupación por cuestiones
de la realidad actual y el nuevo sentido que va a acometer la orientación, pendiente a su vez
de superar creencias erróneas en los distintos sectores y ámbitos de la enseñanza en las que no
se ha considerado fundamental la orientación en la enseñanza superior.
Asistimos, pues, estudiantes, docentes e institución al “esfuerzo compartido”, señalado
en los distintos documentos normativos de nuestro actual sistema normativo (LOE, LOU,
Propuestas para la Renovación de las Metodologías) y a los que muchos documentos
institucionales se refieren para afrontar, con el compromiso de toda la comunidad
universitaria, esta profunda transformación.
Podemos cuestionar la eficacia de algunas gestiones ejercidas en la acción y la
orientación, sin embargo, hoy, la orientación en la enseñanza superior no se cuestiona, es un
hecho arraigado. Los estudios realizados por Álvarez (2011), Grau (2011), y Tortosa (2011)
ponen de manifiesto que en el caso de la Universidad de Alicante, el crecimiento en la
participación de docentes y estudiantes y su valoración por las acciones desarrolladas en el
PAT (Programa de Acción Tutorial) corroboran esta conclusión.
2.1 Objetivos
En primer lugar, nos proponemos comprobar que existen necesidades de orientación del
alumnado universitario en las fases 2 y 3, es decir, durante y al final de la carrera. Determinar
cuáles son sus contenidos y seleccionar los temas más candentes para orientar al alumnado en
esas etapas.
Después, a partir de las conclusiones que hayamos elaborado, trataremos de establecer
líneas de investigación al respecto, que confirmen nuestras hipótesis o abran nuevas
perspectivas sobre las necesidades de la orientación del estudiante universitario. Con la
misión final de sugerir acciones, formular nuevas propuestas a las diferentes acciones que se
desarrollan en el Plan de Acción Tutorial para esas fases y contribuir al impulso en la UA con
la Orientación para la Vida de su alumnado.
2.2. Método y proceso de investigación

181


El taller desarrollado se ha llevado a cabo en un curso dirigido a docentes universitarios
dentro del Plan de Formación que coordina el ICE, Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Alicante y cuyo propósito ha sido contribuir a la mejora en la formación de
docentes que forman parte del equipo de tutoras y tutores del PAT, para conseguir una mayor
eficacia en las acciones relacionadas con la acción tutorial del alumnado.
El intercambio de experiencias y la interacción de todas y todos los participantes ha sido
una estrategia fundamental en la organización de las tareas a desarrollar en el taller. Para
potenciar el diálogo y la participación activa, desde el primer momento todas y todos los
participantes se distribuyeron en pequeños grupos (de 4 personas) y con una condición, que
no pertenecieran al mismo Centro o Facultad. Una vez constituidos los equipos, se planteó
una cuestión a todas y todos los participantes: enumerar situaciones en la que se les había
demandado ayuda sobre alguna cuestión relacionada con las fases 2 y 3 de la Orientación
Universitaria, descritas más arriba.
Esta información ha permitido detectar coincidencias, dificultades y propuestas en las
acciones y estrategias que se vienen implementando para atender a las necesidades que los
estudiantes plantean.
Las respuestas obtenidas sobre la segunda fase las hemos clasificado en los siguientes
temas:
Los itinerarios de la Universidad. El alumnado pregunta, sobre todo, por la
elección de materias y la movilidad. No solo la movilidad internacional,
también entre universidades españolas. Y llama la atención que se genera una
gran inquietud emocional entre ellos cuando la especialización depende de
poder acceder a una beca de movilidad porque en su grado no existe la
posibilidad de opciones e itinerarios profesionales.
Otro asunto que preocupa es el de las consecuencias e implicaciones de la
movilidad, como reflexión previa entre docente-estudiante antes de tomar una
decisión y marchar a otra ciudad. Incluso en el siguiente nivel académico,
cuando se solicita una beca de colaboración-investigación, habría que analizar
las consecuencias de aceptarla por la proyección profesional investigadora que
hay que asumir como opción laboral.

182


El aprendizaje de idiomas. El alumnado plantea sus dudas no solo en referencia
a aspectos metodológicos y de titulación, sino también de elección y
oportunidad en la selección de una lengua u otra.
Los aspectos económicos. El alumnado relata los problemas económicos
(debidos a la crisis), que le pueden impedir realizar determinadas tareas o
acceder a ciertos recursos. En este apartado ubicamos también la solicitud de
información de Becas.
Orientación académica. Entendemos por solicitudes de orientación académica
las peticiones de información sobre itinerarios y optativas. Se pregunta por los
caminos pero también por los contenidos de esos caminos. Otro tema es el de
las conexiones con otras titulaciones, cuando existe en esa carrera. Tiene
cabida en este apartado, el pensamiento de perspectiva, es decir, las cuestiones
sobre cómo será el curso siguiente como método para anticiparse en
determinados contenidos y tener una mejor visión de conjunto de los estudios
que se están cursando.
Aprender a aprender. Parece que están teniendo mucho éxito los cursos o
seminarios sobre selección y elaboración de contenidos relevantes, de manera
crítica, en búsquedas (en internet, bases de datos y bibliotecas).
Orientación personal. Hay interés entre el profesorado tutor en hablar de
problemas de madurez, relacionados con la importancia que le confiere el
alumnado a, según qué cosas, el orden de sus prioridades y la asunción de
responsabilidad (por no involucrarse en ciertas situaciones en las que se
debería, por edad o por estar finalizando sus estudios).
Coordinación del profesorado (como función del tutor). Esta es una función
“sin estudiantes”, en el sentido de que se debe producir entre el profesorado,
facilitando la coordinación entre ellos para encargar trabajos o poner exámenes
y que estén bien repartidos, para que no aumente el estrés entre el alumnado y
el fracaso y/o una disminución importante en la calidad de los resultados y de
sus producciones. Los tutores universitarios también creen necesaria una
coordinación de las acciones entre todo el profesorado para el desarrollo de las
competencias transversales en los distintos grados.
Para la tercera fase, la de construcción del proyecto profesional las respuestas han sido:

183


Sobre Orientación personal. En el último tramo académico, el alumnado
también plantea abandonar la carrera o cambiarse a otra. Lo que implica un
proceso de reorientación académica y/o ayuda en la reconstrucción de su
proyecto personal y profesional. Además, parece que se vive como una crisis
personal importante, con sentimientos de ridículo y pánico por lo que supone
de fracaso, sobre todo ante su familia; se ha dado el caso de que algunos
docentes han intermediado con las familias para hacerles comprender esta
difícil situación por la que está pasando su hija o hijo. Incluso se tiene la
impresión de que ha aumentado el número de suicidios entre los estudiantes
universitarios. Una situación de esta gravedad, nos obliga a plantear un estudio
para comprobar estas afirmaciones y analizar en qué medida influyen los
problemas de construcción personal, académica y profesional en la prevalencia
de estos hechos.
Sobre Orientación profesional. El profesorado considera que hay que dar
información sobre becas para itinerarios complementarios y para prácticas. Y
ampliar la perspectiva de las salidas profesionales, informando de lo local,
pero también en el ámbito de la Comunidad Valenciana, el nacional o el
europeo; en la industria y en otras opciones productivas.
Sobre Orientación laboral. El GIPE colabora en la formación laboral, y el
alumnado lo solicita. Con su profesorado se podría hablar también de nichos de
empleo, posibilidades y oportunidades emergentes. Se sugiere organizar Ferias
de trabajo (Job fairs), en las que, entre otros procedimientos, el alumnado
postule sus proyectos fin de grado para que los adquieran y utilicen los
empresarios interesados.

3. CONCLUSIONES
Como se ha podido comprobar, se ha demostrado que, según el profesorado tutor,
existen necesidades de orientación en el alumnado universitario después de la transición, es
decir, durante y al final de la carrera. Y que hay muchos contenidos posibles para las dos
fases, como acabamos de exponer.

184


Proponemos algunas líneas de investigación para comprobar si, lo que plantea el
profesorado tutor es una necesidad generalizada o se trata de opiniones basadas en una
casuística extraordinaria y excepcional que ellos han percibido:
1. La primera sería acerca de las necesidades reales de orientación sobre
itinerarios académicos, movilidad y proyectos fin de carrera. Con una
ampliación a las opciones de postgrado. Sugerimos un cuestionario al
alumnado de 2º y 3º de diferentes grados con el fin de determinar cuál es su
realidad (de qué información disponen) y a quién recurren para buscar más
información; cómo llevan a cabo su toma de decisiones y qué factores influyen
en ella.
2. Otra investigación, más sociológica, versaría sobre los aspectos económicos,
de madurez personal y de competencia para aprender. La idea es relacionarlos
con los resultados académicos, las repeticiones de curso y los abandonos para
estudiar cómo y cuánto influyen los primeros en los segundos, si es que es así.
La población diana sería el alumnado de 2º a 4º de grado, porque entendemos
que en primero todavía se vive el periodo de transición, y los abandonos
pueden deberse a una reorientación del proyecto vital personal.
3. Para mejorar la coordinación del profesorado para solicitar trabajos y
evaluaciones proponemos estudiar la carga de trabajo propuesta en diferentes
grupos y grados y su relación con la ansiedad y los resultados académicos.
Aquí sí interesaría que participaran todos los niveles, aunque esta cuestión se
puede plantear más como un elemento de evaluación de la acción tutorial del
que hagamos un seguimiento cuatrimestral, por ejemplo.
4. En colaboración con los servicios sanitarios de Salud Mental de la zona, la
Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (USMIJ) y Psiquiatría del Hospital
Universitario, podríamos estudiar los abandonos en los últimos cursos y su
relación con la ansiedad, el estrés y los suicidios de estudiantes universitarios.
Es un tema lo suficientemente grave y de tal trascendencia que merece incluso
una pregunta de las autoridades académicas a las sanitarias al respecto de la
evolución de estos hechos en los últimos años.
5. Nos gustaría comprobar si existe una correlación positiva entre el aprendizaje
de técnicas de búsqueda de empleo y otros temas de cultura laboral, habiendo

185


hecho uso del GIPE y sus cursos, y la empleabilidad del alumnado (al año, a
los dos, a los cinco; con un grupo de control sin acceso a técnicas de búsqueda
de empleo, ni formación en cultura laboral).
6. Por último, nos gustaría valorar cuál es la situación actual entre el alumnado
sobre sus necesidades de orientación profesional (construcción de su identidad
profesional, información sobre profesiones de su grado, salidas laborales...),
formación laboral (conocimiento del mercado de trabajo en las profesiones de
su grado, nichos de empleo, técnicas de búsqueda de empleo, conocimiento de
la

legislación

laboral...),

y

emprendeduría

(creación

de

empresas,

cooperativas,...). Este estudio sería muy apropiado entre los estudiantes de los
últimos cursos y entre el alumnado de postgrado.
No queremos dejar de proponer, como alternativa y complemento, algunos talleres y
cursos, siguiendo la estela del compromiso de la UA con la Orientación. Como ya existen en
otras universidades europeas, sería muy útil para el alumnado que tiene dificultades en la
elección de opciones académicas y/o profesionales, celebrar periódicamente Seminarios de
Gestión de la carrera, dirigidos a pregraduados y postgraduados, a la manera que propone
Taveira, M.C. (2010)
También recomendamos elaborar, ensayar y compartir diferentes materiales (digitales o
no) para que la tutora y/o el tutor pueda llevar a cabo el seguimiento del alumnado, de la
evolución de sus competencias y la construcción de su proyecto personal.
En el caso de la Universidad de Alicante, servicios como el GIPE, Gabinete de
Iniciativas para la Empleo, FUNDEUM, el PAT, los diferentes servicios de apoyo al
estudiante, debieran aunar esfuerzos y coordinar sus estrategias para acometer con eficacia y
calidad las acciones a desarrollar en la orientación ejercida al estudiante. O unificarse en un
Departamento de Orientación que acometa las funciones ahora repartidas o puede que
repetidas.
Para finalizar, el compromiso de la Comunidad Universitaria de los diferentes Centros y
Facultades, junto con los diferentes recursos y servicios de apoyo y orientación que la
institución tiene a disposición del estudiante, debe continuar en el impulso de un apoyo mayor
a acciones y nuevas estrategias de coordinación que conduzcan a la superación de la catarsis
en la que nos encontramos en la actualidad.

186


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26

de

marzo

de

2012

de:

http://5b1f510b-a-62cb3a1a-s-

sites.googlegroups.com/site/seperop/conferencies/XSeminari.pdf?attachauth=ANoY7cr
04sXm73p0OHe0UMYfCMAUCcR17Ua9KNqshW8YtMDWHaAUSRzLsbvrkPXKvf
0NGR8DWGSVW7WKiXShWqux9dI31OS4Bp0GPLbrwxvyL8WyWbS6cL0biN7RfWyNV
cKKXQuAwDBNMBgpxMQPOinhmAlLtCbl3ywHvPbMO0ZozM547geDFay8ZpEA
TLq6ewYHfhSewEA7YOJXf8AnIRZwLZqQA1kzIljHb4w2ci6V16PhsJwXz8%3D&at
tredirects=0
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. BOE núm. 307, de 24 de
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187


Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
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04sXm73p0OHe0UMYfCMAUCcR17Ua9KNqshW8YtMDWHaAUSRzLsbvrkPXKvf
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TLq6ewYHfhSewEA7YOJXf8AnIRZwLZqQA1kzIljHb4w2ci6V16PhsJwXz8%3D&at
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contexto actual. Alicante: Universidad de Alicante.

188


José Miguel Pareja Salinas1, María Teresa Tortosa
Ybáñez2, José Francés Herrera3, Neus Pellín Buades4,
1IES

Mare Nostrum, Alacant

2

Departamento de Psicología

Evolutiva y didáctica, UA 3IES Gaia, Sant Vicent del Raspeig
4Instituto

de Ciencias de la Educación, UA

Fases de la Orientación Universitaria

4ª Transición

Construcción del Proyecto
Personal Profesional

Construcción del Proyecto
Personal Académico

Necesidades de Orientación del alumnado en estas dos fases

Cuarta transición: modelos teóricos
de orientación entre etapas
educativas y su concreción en el
acceso a la universidad.

Itinerarios y Movilidad
Idiomas
Recursos económicos y becas
Aprender a aprender
Orientación personal
Coordinación docente

Orientación personal
Orientación profesional
Orientación laboral

Propuesta de cursos y talleres de formación de tutores

La transición del alumnado de
Educación Secundaria a la
Universidad: un reto para la
investigación

1.Seminarios de Gestión de la Carrera
2.Materiales para seguimiento de tutelados

Propuesta de líneas de investigación
Comunicación original
1.Necesidades de orientación académica en diferentes momentos
2.Importancia de lo económico, la madurez personal y la competencia para
aprender en los resultados académicos, repeticiones y abandonos
3.Relación entre ansiedad y estrés y abandonos
4.Correlación entre nivel de cultura laboral del alumnado y su empleabilidad en
distintos momentos tras su graduación
5.Necesidades del alumnado en Orientación profesional, formación laboral y
emprendeduría


Diseño de Acciones de Investigación en Docencia Universitaria

adaptación III.


ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD.
COORDINACIÓN DE TAREAS DE ADAPTACIÓN III
J.D. Álvarez Teruel 1 ; N. Alonso Cadenas2 ; M. Crespo Grau5 ; J. Francés Herrera3 ; S. Grau
Company1 ; A. López Padrón4 ; A. Moncho Pellicer5 ; J.M. Pareja Salinas6 ; N. Pellín Buades7
; R. Roig Vila5 ; M.T. Tortosa Ybáñez1 ; B. Tremiño Quiles7 ; Ana María Vega Morales8
1

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante
2
3


4

5


Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas. Universidad de Alicante
6
7

8



Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente

RESUMEN (ABSTRACT)
La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación
III” es continuidad de la Red desarrollada durante los dos últimos cursos del mismo título dentro del Programa
de Redes en su Modalidad III. Es el último curso de planificación, habiendo trabajado temas de orientación
educativa y acción tutorial, para facilitar el acceso y la adaptación del alumnado de nuevo ingreso universitario.
El primer curso de funcionamiento de la Red se dedicó básicamente a la constitución y cohesión del equipo de
trabajo, tarea compleja por tratarse de un grupo multidisciplinar, y al diseño del Proyecto general de
investigación. Durante el segundo curso, se inicia el proyecto de trabajo, estableciendo tres niveles de
intervención: búsqueda de una base documental sólida (fundamentación teórica); desarrollo específico del
proyecto de investigación; y elaboración de materiales para el estudio de campo. En este tercer y último curso
realizamos el estudio de campo, revisando los instrumentos realizados, validándolos, y aplicándolos en los
distintos niveles educativos. Se obtienen algunos resultados, realizando aproximaciones en cuanto a las
conclusiones finales, pero no se cierra la investigación. La Red ha mantenido la estructura inicial de participantes
del curso anterior, introduciendo dos nuevos miembros.

Palabras clave: Orientación; acción tutorial; Educación Secundaria; Educación Universitaria; trabajo
colaborativo.


1.- INTRODUCCIÓN.
La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación
de tareas de adaptación III” forma parte del Programa de Redes de Investigación en
Docencia Universitaria, y se inserta dentro de la Modalidad III, “Redes de Investigación en
docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad”, donde se
integran las redes que promueven, entre otras, acciones de investigación en el diseño y
planificación de la coordinación entre la Enseñanza Secundaria y la Universidad, para
propiciar una mejor integración y adaptación discente a la Universidad y de una mejor
comprensión y caracterización de la titulación a la que se opte. Durante el curso 2011 – 2012
hemos desarrollado el tercer periodo de funcionamiento.
A lo largo de este proceso investigador hemos ido realizando tareas de constitución y
consolidación del equipo, al tiempo que se iba desarrollando el proyecto de investigación
diseñado. De forma cronológica, y a modo de síntesis, podemos elaborar un relato del trabajo
realizado hasta este curso:
-

El equipo de trabajo (la Red) se constituye y se pone en marcha en la edición 20092010 del Programa Redes. En la Memoria de actividades correspondiente a este
periodo (Álvarez (Coord.), 2010) podemos encontrar detalles sobre las acciones
desarrolladas para la constitución de la Red y su funcionamiento interno (punto de partida o
creencias, motivación, constitución del equipo, estructura institucional de trabajo de la

Red y proyecto general de trabajo), que siguen vigentes al mantener una línea de
continuidad en cuanto a intereses, motivación, y organización durante los tres años.
-

Durante el curso 2010 – 2011, se continúa trabajando sobre el proyecto inicial,
realizando las modificaciones necesarias, fundamentalmente en los aspectos
organizativos, en base a los resultados de la autoevaluación del ejercicio anterior,
generada en el seno del equipo, lo que nos proporciona una base más sólida de trabajo.
Los contenidos de trabajo de nuestra investigación giran en torno a la orientación
educativa y la acción tutorial, tanto a nivel de Educación Secundaria como de
Universidad, trabajando en acciones que faciliten la transición y la adaptación del
alumnado de nuevo ingreso universitario. Durante el segundo año de trabajo se
establecieron tres niveles de intervención en el desarrollo de la investigación:
búsqueda de una base documental sólida (fundamentación teórica); desarrollo
específico del proyecto de investigación; y elaboración de materiales para el estudio


de campo (Álvarez (Coord.), 2011). El equipo modificó su estructura en este segundo
curso, dejando el proyecto las alumnas de la Facultad de Educación e introduciendo un
miembro del PAS y una Becaria.
Durante el tercer curso del proyecto, curso 2011 – 2012, (contenido que desarrollamos

-

en esta Memoria) se ha llevado a cabo la investigación empírica y se han establecido
las primeras conclusiones al respecto, elaborando al mismo tiempo distintos materiales
que han sido objeto de publicaciones y presentaciones en congresos. Los miembros
del equipo de trabajo (Red) se han mantenido estables, aunque durante el ejercicio se
introdujeron dos nuevos componentes: una profesora especialista en nuevas
tecnologías, y una becaria experta en técnicas de investigación, que complementarían
el equipo multidisciplinar aumentando la capacidad investigadora.
La Red que ha desarrollado su actividad durante este curso ha estado constituida por:
-

Profesorado universitario: cuatro profesores y dos profesoras, pertenecientes a dos
universidades (Alicante y La Habana).

-

Profesorado de Educación Secundaria: tres profesores y una profesora, pertenecientes
a cuatro centros de Educación Secundaria: IES Mare Nostrum de Alicante, IES Jorge
Juan de Alicante, IES Gaia de San Vicente del Raspeig (Alicante), e IES Canónigo
Manchón de Crevillente (Alicante).

-

Personal Investigador en Formación: dos investigadoras predoctorales de la

-

Personal de administración y servicios (PAS): Una profesional Gestora del ICE.
Se trata de una Red pequeña en cuanto a su estructura, y multidisciplinar, con

representación de todos los sectores profesionales habilitados para participar en el Programa
Redes.

Dentro de este apartado vamos a presentar los aspectos organizativos que han
caracterizado a nuestra Red durante el curso 2011 – 2012:
-

Planificación de actividades.

-

Delegación de responsabilidades y puesta en práctica.

-

Trabajo realizado a lo largo del curso.

-

Bibliografía y documentación de consulta.


-

Difusión del trabajo de la Red.

2.1. Planificación de actividades.
El punto de partida a la hora de planificar el trabajo de la Red para este curso ha sido el
documento-memoria elaborado como cierre del ejercicio anterior (Álvarez (Coord.), 2011),
basándonos fundamentalmente en los resultados de los apartados sobre dificultades
encontradas y propuestas de mejora. Sobre esa base documental y reflexiva, y consensuado
por el equipo, se diseñó el Proyecto de participación en el Programa Redes 2011-2012
(aprobado por el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad el 22 de noviembre de
2011), que consta de los siguientes contenidos:
2.1.1. Objetivos que se plantea la Red:
1. Coordinar acciones de acción tutorial que facilite el acceso del alumnado de
secundaria a la universidad.
2. Conocer aspectos de orientación en los centros de secundaria.
3. Investigar aspectos sobre el proceso de transición secundaria-universidad.
4. Proponer estrategias de trabajo y proporcionar recursos de orientación.
7. Difundir los resultados de la investigación.
2.1.2. Contenidos sobre los que se realizará el trabajo:
-

Se realizará una revisión del Proyecto específico de investigación.

-

Se reelaborarán y se validarán los materiales necesarios para el estudio de campo.

-

Se realizará el estudio de campo.

-

Se analizarán los resultados obtenidos.

-

Se elaborarán y comunicarán las conclusiones finales del estudio.

-

Se elaborará una Memoria final de actividades.

2.1.3. Metodología.
a) Constitución de la Red.
Esta tarea resultó relativamente sencilla, dado que se trata de una Red con experiencia,
antigüedad de dos cursos, y compromiso anual de continuidad. El punto de partida
metodológico se establece en la elaboración del plan de trabajo planificado para el presente
curso 2011 – 2012.


b) Organización de la Red.
Siempre en base a la experiencia previa, se introdujeron los ajustes sugeridos por la
autoevaluación del ejercicio anterior para mejorar la productividad. La Red se organizó:
1. Planificando específicamente las actividades a desarrollar durante este ejercicio.
2. Estableciendo subgrupos de trabajo, que agilicen la producción y la delegación.
c) Funcionamiento de la Red.
Para un buen funcionamiento de la Red consideramos imprescindible poder contar con:
-

Un medio de comunicación virtual interno (Google Docs).

-

Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.

-

Formación específica en competencias concretas de investigación.

-

Medios de difusión del trabajo y los resultados obtenidos por la Red.

d) Evaluación y continuidad.
Todo proyecto de trabajo coherente precisa de mecanismos evaluadores. En nuestro
caso, hemos contado, para supervisar la evolución y propiciar la mejora continua, con dos
recursos:
-

Evaluación externa: Ficha mensual para la organización, y Memoria final.

-

Evaluación interna: reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo.

e) Recursos.
Partimos de los recursos utilizados en el ejercicio anterior.
Como medios de comunicación virtual:
-

Docs de Google. Que aún planteó dificultades tecnológicas para algunos miembros.

-

Blog “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad”. Instrumento de difusión
de la Red (http://reduasecundaria.blogspot.com/).
Y como instrumentos de trabajo de campo los cuestionarios ya elaborados por la Red:
-

Cuestionario para obtener información del alumnado universitario.

-

Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria.

2.2. Delegación de responsabilidades.
La delegación de responsabilidades entre los miembros del equipo se articula en torno a
la subdivisión de la Red en equipos más operativos (4 – 5 personas), responsables de la
gestión de temas concretos de trabajo, que comparten con el equipo a través de los recursos
virtuales y cuyos resultados deben aportarse a las reuniones de trabajo presenciales.


Se crea así la figura de coordinación de temas, que será la cabeza visible de cada uno de
los subgrupos establecidos en torno a una unidad temática.
La distribución de tareas ha girado en torno a estos bloques:
-

Primer grupo: instrumentos (reelaboración y mantenimiento).

-

Segundo grupo: secundaria (gestión y aplicación de cuestionarios en ese nivel).

-

Tercer grupo: universidad (gestión y aplicación de cuestionarios en ese nivel).
Y en cada uno de estos subgrupos se han planificado una serie de tareas específicas.
La distribución de los miembros de la Red y la asignación a cada uno de los subgrupos

de trabajo constituidos ha estado motivada fundamentalmente por su especialización en
cuanto al origen profesional. De este modo, el profesorado de Educación Secundaria
constituye un equipo; el profesorado universitario otro; y los miembros pertenecientes a otros
colectivos, junto a un profesor universitario especialista en investigación, el grupo de
instrumentos. Tan sólo repite en los tres subgrupos el Coordinador de la Red, que de esta
forma se convierte en enlace y en garantía de coordinación entre los subgrupos, de forma que
el trabajo de los tres equipos ha estado siempre interrelacionado.
De forma gráfica podemos observar como quedó la distribución:

PRIMER GRUPO:
INSTRUMENTOS
B. T. Q.
(Coordinadora)
N. P. B.
J. D. Á. T.
M. C. G.
A. L. P.

SUBGRUPOS
SEGUNDO GRUPO:
SECUNDARIA
J. F. H.
(Coordinador)
J. M. P. S.
A. M. V. M.
N. A. C.
J. D. Á. T.
Tabla 1

TERCER GRUPO:
UNIVERSIDAD
J. D. Á. T.
(Coordinador)
S. G. C.
M. T. Y.
A. M. P.
R. R. V.

2.3. Trabajo realizado durante el curso.
Una vez organizada la actuación de la Red para el ejercicio 2011 – 2012, para delimitar
y organizar los contenidos planteados, se elaboró una planificación específica de las
actividades a realizar durante el curso, secuenciando las tareas concretas planificadas. De esta
forma, y con la flexibilidad suficiente para posibles ajustes, el equipo conoce la dinámica de
trabajo.


Como se puede observar en el Plan de trabajo (Tabla 2) se han desarrollado a lo largo
del curso siete reuniones de trabajo (seis presenciales y una virtual), espacios en los que se
han supervisado los trabajos realizados y se han planificado las actuaciones concretas a
desarrollar hasta la reunión siguiente.
Hemos considerado pertinente recoger, de forma sintética y descriptiva los contenidos
desarrollados en estas reuniones de trabajo.
FECHA
22-11-2011
23-11-2011
30-11-2011
07-12-2011
14-12-2011
15-02-2012
27-02-2012
15-03-2012
28-03-2012
02-05-2012
30-05-2012
04-07-2012
06-07-2012

TEMA DE TRABAJO
TEMA PRÁCTICO
Convocatoria de la Red
Reunión Previa Extraordinaria
Congreso de Cuba
Envío de Comunicaciones
Aprobación de Comunicaciones
SEGUNDA REUNIÓN
Presentación
TERCERA REUNIÓN
Planificar trabajo
Identificar la población del estudio
Comunicaciones Redes
Comunicaciones a Redes y Bilbao
Fin de entrega
CUARTA REUNIÓN
Desarrollo investigación
QUINTA REUNIÓN
Desarrollo investigación
SEXTA REUNIÓN
Análisis
SÉPTIMA REUNIÓN
EVALUACIÓN DE LA RED
ENTREGA DE LA MEMORIA DE LA RED

ANOTACIONES
BOUA
Congreso de Cuba
Otros congresos
Cuestionarios

Análisis de Datos

Tabla 2

2.3.1. Reunión de trabajo del 23 de noviembre de 2011.
La reunión inicial de trabajo (extraordinaria) se convocó para una primera toma de
contacto y para concretar algunos aspectos urgentes.
En primer lugar se trató la confirmación del equipo en cuanto a la continuidad para el
desarrollo del último año del Proyecto de investigación, tal y como acordamos en la última
reunión del ejercicio 2010 – 2011. Acababa de publicarse en el BOUA (Boletín Oficial de la
Universidad de Alicante; 22-11-2012) la convocatoria del Programa Redes para el curso
2011-2012. Posteriormente, el Coordinador elaboraría la ficha de solicitud y el plan de trabajo
para presentarlo antes del 9 de diciembre, fecha máxima establecida por la convocatoria.
Y en segundo lugar se comenta el tema de la posible participación de la Red en el VIII
Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2012”, que se celebró en La
Habana (Cuba) entre el 13 y el 17 de febrero de 2012. Era una propuesta pendiente del
ejercicio anterior que quedó para resolver a la vuelta a la actividad. El 30 de noviembre
acababa el plazo de presentación de trabajos al Congreso, que sería el primer trámite. Se
preparan dos trabajos (Ver bibliografía) que serán aceptados, aunque no se asistirá.


2.3.2. Reunión de trabajo del 14 de diciembre de 2011.
Esta sería la primera reunión ordinaria oficial, que se inicia con una comida de trabajo,
manteniendo la estrategia iniciada en el periodo anterior como medida de cohesión grupal.
Los temas desarrollados serían:
1.- Presentación de los miembros del equipo. Se mantienen los miembros del curso anterior.
2.- Memoria curso anterior. Dificultades y propuestas de mejora. Se inicia la actividad sobre
la autoevaluación emitida por la Red en el ejercicio anterior.
3.- Programa presentado y aprobado. Se presenta el plan de trabajo que se ha presentado para
la aprobación del trabajo de la Red durante el curso 2011 – 2012.
5.- Propuesta de actuación.
2.3.3. Reunión de trabajo del 15 de febrero de 2012.
Se plantea la reestructuración del Proyecto. Los temas tratados fueron:
1.- Planificar el trabajo de la Red. Se organizan los temas pendientes y el tiempo disponible, y
se reorganiza el trabajo para un desarrollo adecuado.
2.- Participación en Congresos y publicaciones. La Red estará representada en el Congreso de
Cuba por Alexander López. Además se plantearon otros retos de futuro para la publicación de
resultados del trabajo del equipo, proponiéndose como foros de interés en donde participar:
1. El XIX Congreso Internacional INFAD, que se celebró en Lisboa.
2. El VI ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTACIÓN, que se celebró en Bilbao.
3. Las X Jornadas Redes, que se celebraron en Alicante.
3.- Y como aspectos finales de la reunión se aborda la posible ampliación de la Red,
incorporando un nuevo miembro que puede ayudar en la fase de la investigación en la que nos
encontramos, Mónica Crespo Grau. También se plantea estudiar el portal INNOVA y ver
posibilidades de la Red en este marco.
2.3.4. Reunión de trabajo del 28 de marzo de 2012.
Fue una reunión ordinaria para supervisar el desarrollo del nuevo Plan de trabajo
elaborado. Los temas abordados por el equipo fueron:
1.- Presentación de los nuevos miembros de la Red. Además de Mónica Crespo, se
incorporará Rosabel Roig, especialista en tecnologías de la educación.
2.- Estado del proceso de investigación. Se analiza la situación del estudio de campo, tanto a
nivel de Educación Secundaria como de Universidad.


3.- Participación en congresos: estado de la cuestión. Se supervisan los trabajos que se vienen
realizando en la Red de cara a la participación en distintos congresos. También este tema debe
reestructurarse, dado que las condiciones de participación en algunos congresos exigen la
matriculación de las autoras y los autores de los documentos enviados. Por lo tanto, se
acuerda centrar todos los esfuerzos en las X Jornadas de Redes de la Universidad de Alicante,
que es el auténtico foro al que pertenece la Red por su naturaleza.
2.3.5. Reunión de trabajo del 2 de mayo de 2012.
Se sigue trabajando en el estudio de campo, dado que los resultados obtenidos en cuanto
a la participación no son los deseados en ese momento. De nuevo el nuevo plan de trabajo
acordado en la reunión de febrero se verá alterado. Los temas tratados fueron:
1.- Estado del proceso de investigación. Se recogen los resultados obtenidos hasta ahora en
cuanto a las respuestas a los cuestionarios, y se observa que en el ámbito de la Educación
Secundaria se han cumplimentado 191 en castellano, y 48 en valenciano. Y en el de la
Universidad, de los 125 alumnos/as sondeados, han respondido 45. Estos resultados no son
satisfactorios para la envergadura del proyecto, por lo que se toman una serie de decisiones:
-

Se acuerda enviar un escrito con los enlaces de la página web a todos los centros de
Educación Secundaria de la provincia de Alicante (Ver Anexo I).

-

Dado que los cuestionarios recibidos del alumnado universitario pertenecen todos a la
Facultad de Educación, que no desarrolló el PAT, se acuerda iniciar una segunda
acción utilizando la estructura del Programa de Acción Tutorial, con 2.500 alumnas/os
de primer curso de los grados. Se enviará también un escrito (Ver Anexo II).

-

Se acuerda prorrogar la recogida de cuestionarios hasta finales de mayo, perdiendo el
tiempo planificado para el análisis y la reflexión, lo que exige nueva reestructuración.

2.- Participación en congresos: estado de la cuestión. Se participaría en las X Jornadas de
Redes a través de tres documentos en formato comunicación – póster (Ver bibliografía).
2.3.6. Reunión de trabajo del 30 de mayo de 2012 (virtual).
La reunión prevista en el plan de trabajo se sustituye por una circular informativa, con:
1.- El estado del trabajo de campo de la investigación. Se enviaron los escritos a todos los IES
de la provincia de Alicante y al alumnado del PAT (500 alumnas/os de primero de Grado).
2.- Jornadas de Redes. Se recuerda que los días 7 y 8 de junio se desarrollarán las Jornadas.
2.3.7. Reunión de trabajo del 4 de Julio de 2012.


Dado que el día 6 de Julio acababa el plazo de entrega de las Memorias finales de las
Redes, fue la última reunión de trabajo de la Red en este ejercicio, que en condiciones
normales hubiera constituido la última reunión de la Red. Los temas tratados fueron:
1.- Estado del trabajo realizado durante este curso. Se informa sobre la recepción de
cuestionarios. Se han recibido 55 cuestionarios de alumnado Universitario (10 más que a
principios de mayo); 237 cuestionarios de alumnado de secundaria en castellano (198 en
mayo); y 65 respuestas de alumnado de secundaria en valenciano (48 en mayo). Esto supone
un incremento tras las nuevas actuaciones del 20% aproximadamente en general, siendo un
poco más significativo en el alumnado de secundaria en valenciano (incremento del 25%). El
incremento en alumnado de secundaria en castellano y alumnado universitario se mantienen
en torno al 18%. De todas formas, en general, hay una gran desproporción entre la respuesta
de la Educación Secundaria y la de la Universidad. Quizás por estar más trabajada. Se acuerda
promover una nueva actuación, sobre todo a nivel universitario, a principios del próximo
curso, y el analizar los resultados para comenzar a extraer conclusiones.
2.- Elaboración de la memoria fin de proyecto. Se informó del estado de realización de la
Memoria final, que sería enviada a los miembros de la Red para su corrección y aprobación
antes del 6 de julio (fecha de entrega).
3.- Toma de decisión de futuro: la continuidad del Proyecto. Se propone mantener la
estructura del equipo para trabajar un curso más. Los presentes acuerdan la continuidad.
Además, se anuncia la ampliación del número de miembros, para mejorar la capacidad de
trabajo de la Red. Tres nuevos miembros: Javier Pinto (Becario Internacional), Francisco
Javier Ramírez (Nuevo Director del IES Canónigo Manchón), y Marisa Oltra (Inspectora).
4.- Por último, se comentaron algunas propuestas de trabajo ya de cara a la continuidad.

2.4. Bibliografía y documentación de consulta.
Siempre hemos considerado fundamental poder contar con una buena base documental
y bibliográfica donde todos los miembros de la Red puedan acudir, y para ello contamos con
el recurso virtual Docs. Se sigue trabajando en la elaboración de recursos bibliográficos que,
recogidos en la ficha bibliográfica correspondiente (Álvarez (Coord.), 2011; pág. 2821), se
publican en Docs de Google, dentro de las dos carpetas habilitadas al efecto: documentos
bibliográficos (con archivos de documentos completos que sean interesantes para la
investigación) y fichas bibliográficas (con fichas bibliográficas elaboradas).


2.5.- Difusión del trabajo de la Red.
La utilidad final de cualquier trabajo de investigación es hacer públicos los resultados
obtenidos, utilizando todos los medios a nuestro alcance. Así, desde el proyecto de trabajo
2009-2010, se han ido generando documentos para participar en acciones congresuales y en
publicaciones. Algunos ejemplos de esta tarea de difusión se puede encontrar en la Memoria
final de la Red correspondiente al curso 2010 – 2011 (Álvarez (Coord.), 2011; págs. 2811 –
2812).
Los resultados de nuestra investigación a lo largo de este curso han sido publicitados a
través del recurso articulado por la organización del Programa Redes para la difusión de los
resultados de las investigaciones de las Redes participantes: las Jornadas. Este año
corresponde con las X Jornadas de Redes, y participamos en ellas, como ya dijimos, con tres
documentos en formato comunicación-póster.
Además, la Red estuvo representada en el Congreso de Cuba con dos comunicaciones.
Y por último, en el VI Encuentro Estatal de Orientación “Innovación y buenas
prácticas”, también estuvo la Red representada con una comunicación – póster.
Toda esta producción se puede consultar en la bibliografía de este documento.

3.- CONCLUSIONES.
Estamos al final de un Proyecto planificado para su desarrollo a lo largo de tres cursos
académicos. El punto de partida de este último ejercicio fue la Memoria final de actividades
del curso anterior, donde observamos que la carencia planteada con más intensidad era la falta
de formación en dos aspectos: investigación y tecnologías de la información.
La continuidad de la Red ha facilitado la organización y la puesta en marcha del equipo.
Tan sólo se introdujeron pequeños ajustes de incorporación de dos nuevos miembros a la Red,
justificada por la necesidad de potenciar la faceta investigadora del Equipo, carencia que
hemos propuesto paliar con acciones formativas, pero que no se pudo realizar.
También se sigue trabajando de forma virtual (e-mail) con el miembro de la Red que
tiene su residencia en Cuba (Profesor de una Universidad de La Habana). Y durante las
reuniones de trabajo presenciales siempre ha tenido su espacio reservado, representado por el
Coordinador, que emitía sus aportaciones y recogía las sugerencias del equipo para
transmitírselas. Además, se ha mantenido una correspondencia fluida a nivel individual con él


por parte de distintos miembros del equipo, y se le han remitido cuantas certificaciones y
documentos se han generado en la Red. Ha sido la única forma de mantener activo a un
miembro de la Red, muy implicado en el proyecto pero con el hándicap de la distancia.
Los planteamientos iniciales para este tercer año del Proyecto fueron:
1. Validar los instrumentos elaborados en el ejercicio anterior.
2. Identificar los ámbitos de actuación y la población de estudio.
3. Aplicar los cuestionarios y recoger los resultados.
4. Analizar la información.
5. Elaborar conclusiones y propuestas.
6. Comunicar las conclusiones (publicaciones y comunicaciones).
7. Ordenar los materiales acumulados en Docs.
8. Seguir introduciendo materiales en Docs.
9. Formación en uso de Docs.
10. Formación en investigación y orientación.
11. Elaborar una Memoria de actividades.
Parte de estos planteamientos se heredaban del ejercicio anterior, desfase que ha
propiciado, entre otros temas, que no se puedan conseguir los objetivos propuestos para el
tercer y último periodo del Proyecto, desarrollando básicamente las siguientes tareas:
-

Validar los instrumentos elaborados en el ejercicio anterior.

-

Determinar el ámbito de intervención y la población de estudio.

-

Aplicar instrumentos de recopilación informativa.

-

Comunicar las conclusiones.

-

Y elaborar una Memoria final de actividades.
Otros aspectos que ha propiciado el desfase de la planificación han sido las dificultades

encontradas con las respuestas a los cuestionarios. Inicialmente se hizo un estudio de la
población susceptible de participar en la investigación. Pero las previsiones no se cumplieron,
por lo que fue necesario un replanteamiento de la estrategia, ampliando la población y
enviando información y enlace al Blog para acceder a los cuestionarios a un mayor número de
Centros de Secundaria y a alumnado universitario. Pero sigue sin conseguirse el objetivo.
Por una u otra razón, quedan por resolver los siguientes aspectos de trabajo de la Red:
1. Analizar la información.
2. Elaborar conclusiones y propuestas.


3. Ordenar los materiales acumulados en Docs.
4. Seguir introduciendo materiales en Docs.
5. Formación en uso de Docs.
6. Formación en investigación y orientación.
Con el ánimo de cerrar parcialmente el Proyecto, y dado que se contaba con algunos
datos iniciales recogidos de la aplicación de los cuestionarios, se hizo un estudio que se
presentó en forma de comunicación–póster en las X Jornadas de Redes (Grau; 2012). Es una
introducción, pero evidentemente se puede extraer mucha más información, realizar un
análisis más exhaustivo, establecer una serie de conclusiones, e incluso proponer algunas
intervenciones que favorezcan la transición del alumnado de Educación Secundaria a la
Universidad. Y al mismo tiempo constituir la Red en un recurso formativo.
Todas estas tareas pendientes aconsejan la continuidad de la Red durante un curso más.
A nivel organizativo también queremos matizar algunos activos muy valiosos del
equipo:
- En primer lugar, el carácter multidisciplinar y heterogéneo de los miembros de la Red,
lo que enriquece el debate y la producción del equipo y permite resolver muchas
cuestiones planteadas desde la dinámica de funcionamiento interno.
- En segundo lugar, la demostración que nuestra Red sigue realizando, precisamente por
su constitución multidisciplinar, de que el antagonismo entre niveles educativos puede
revertirse siempre y cuando exista un proyecto de trabajo con intereses comunes.
- Y por último, que la flexibilidad del Proyecto de trabajo permite evolucionar al ritmo
que la Red puede generar. Se respetan los ritmos individuales e intenta que la
producción final nunca se vea afectada, modificando el Proyecto si es necesario.
Y por último, y en la línea de los contenidos que venimos desarrollando, podríamos
establecer como conclusiones de nuestro trabajo a lo largo del Proyecto (a largo plazo):
a) Que consideramos la acción tutorial como una necesidad ineludible de la Universidad
para hacer frente a las crecientes urgencias del alumnado para desenvolverse en ella y
ayudarle a construir su proyecto personal y profesional.
b) Que esta acción tutorial debe iniciarse en la 4ª transición (Educación Secundaria –
Universidad) y prolongarse hasta que el alumnado acceda al mundo laboral (5ª
transición), incluyendo la orientación para la carrera y la orientación profesional.


c) Que la acción tutorial universitaria contribuirá a la disminución de los abandonos
prematuros, va a ahorrar años de “pruebas” y malas elecciones en el alumnado, va a
mejorar su competencia profesional y su empleabilidad, y va a mejorar su satisfacción
y la del profesorado en todo el proceso.
d) Que es imprescindible que exista un instrumento generador de sinergias, que coordine
a todos los agentes universitarios que ofrecen algún servicio al alumnado en este
sentido (Oficina de Información al Estudiante, GIPE, CAE, etc.), y que proponga
líneas de acción, procedimientos eficaces y formación adecuada a los tutores y tutoras.
Creemos que hay que crear el Departamento de Orientación Universitario, como está
en otras universidades punteras en atención al alumnado, como la Jaime I, coordinado
por profesionales con experiencia y competencias en la orientación y tutorización.

4.- DIFICULTADES ENCONTRADAS Y PROPUESTAS DE MEJORA.
Partiendo de la base de que existe una satisfacción generalizada por parte de los
miembros de la Red en cuanto al trabajo realizado durante estos tres años, la autoevaluación
final de este ejercicio nos permite establecer algunos aspectos mejorables de cara a un futuro.
En cuanto a la organización y la planificación de la Red observamos un funcionamiento
adecuado, ya que desde el principio se trabaja sobre una Proyecto de investigación general de
tres cursos de duración, que año a año se va matizando en torno a un Plan de trabajo
específico (abierto y flexible). En este Plan se contemplan las reuniones de trabajo
presenciales, que se realizan escrupulosamente. Esto colabora en que la motivación de los
miembros de la Red vaya en aumento. Además, se articulan los mecanismos y los recursos
necesarios para que exista una comunicación fluida entre los miembros del equipo, lo que
posibilita el intercambio de materiales y recursos, y facilita el reparto de tareas y la
elaboración de materiales. Los dos recursos básicos para el buen funcionamiento de los
aspectos organizativos son las reuniones presenciales, y el uso y utilidad de las herramientas
virtuales (básicamente Google y Docs).
Y aunque la respuesta de los miembros de la Red es adecuada, sí es cierto que debemos
anotar en el debe las dificultades con las que nos encontramos en este tema organizativo. El
mayor condicionante es el tiempo. Al ser un equipo multidisciplinar, con horarios de trabajo
distintos, supone un sobreesfuerzo poder ajustar el Plan de trabajo a las posibilidades reales


de los integrantes del equipo. Sin embargo, la implicación de los participantes, y la
responsabilidad en el reparto de tareas suplen con creces estas dificultades planteadas.
El capítulo en el que mayor incidencia hemos venido realizando desde el inicio del
Proyecto en cuanto a posibles dificultades para completar una investigación completa, es el de
la formación en metodologías de investigación. Se han propuesto acciones formativas para
subsanar este hándicap, pero precisamente la falta de disponibilidad horaria del equipo ha
impedido poder realizar esta formación. Se intenta paliar esta deficiencia con la introducción
de nuevos miembros en la Red especialistas es estos temas deficitarios para el equipo.
Por otro lado, como se ha visto a lo largo del relato del trabajo de la Red, lo que en un
principio fue simplemente una actividad de recopilación y publicidad de los resultados del
trabajo realizado por el equipo se ha convertido en una actividad más, con entidad propia. Ha
aumentado considerablemente la producción documental sobre temas específicos y/o
relacionados con el objeto de trabajo de la investigación. Sin embargo, como este no fue
nunca un objetivo prioritario de la Red, al aumentar la cantidad también crece la dificultad. En
este curso se tuvo que renunciar a la participación en algunas acciones congresuales por falta
de recursos. Sería interesante, de cara a la continuidad acordada, planificar esta tarea como
una nueva faceta en el funcionamiento de la Red: la producción documental.
En general podemos concluir que las mayores dificultades observadas están
relacionadas con la formación, tanto en aspectos de metodología de investigación, como de
utilización de los recursos tecnológicos, fundamentalmente Google Docs.
Y como propuestas de mejora, en cuanto a las tareas organizativas, sería conveniente
buscar una solución adecuada a la falta de tiempo, que puede ir en la línea de la flexibilidad
horaria del trabajo colectivo; y en cuanto a las tareas formativas, hay que intentar utilizar la
Red como recurso formativo, incidiendo en la formación específica en técnicas de
investigación cuantitativa y cualitativa.
Tampoco podemos olvidar la incorporación de la participación en congresos y la
elaboración de publicaciones como uno de los elementos constitutivos de la planificación de
trabajo de la Red de cara a un futuro.

5.- LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2012/2013.
Como ya hemos comentado anteriormente, la Red decidió en su última reunión de
trabajo la continuidad en su actividad investigadora para concluir el Proyecto iniciado hace


tres años. La decisión de continuar un año más ha estado avalada por la necesidad de ampliar
el tiempo necesario para poner la guinda final al Proyecto, en el formato que se estime
conveniente, y aumentando los miembros de la Red (ya casi una “familia”) si fuera necesario,
visto lo enriquecedor y satisfactorio que ha sido hasta ahora el trabajo según reconocen los
propios participantes. Y esta guinda, traducida a contenidos reales, sería reconducir el
Proyecto de investigación, estableciendo un plan de trabajo de un curso en el que se planteen
algunos aspectos pendientes y otros innovadores, como:
a) Analizar la información obtenida hasta estos momentos y otra nueva información
que se puede generar. Partimos de los datos obtenidos en el ejercicio 2011-2012, y
podemos incrementar las posibilidades del trabajo de investigación aplicando de
nuevo el cuestionario para universitarios a principio de curso, en el primer
trimestre, al alumnado que accede a los primeros cursos de los Grados. Con una
pequeña modificación en el cuestionario que nos permita conocer que alumna/o ha
cumplimentado el cuestionario durante este curso como alumna/o de Educación
Secundaria, podríamos establecer nuevas relaciones y diferencias entre quienes
realizan los dos cuestionarios y quienes solo cumplimentan uno.
b) A continuación, es decir, entre diciembre y enero, recogeríamos y trataríamos los
datos, para dedicarnos posteriormente, (febrero - marzo) a elaborar conclusiones y
a propuestas de intervención derivadas de esas conclusiones. Intervenciones que
tendrían como agentes a las tutoras y tutores, y a la acción tutorial de cada
Facultad.
c) Potenciar la elaboración documental (publicaciones y asistencia a congresos),
estableciendo una línea de trabajo que, dentro de la misma temática desarrollada
por la Red, permita la producción literaria más allá de la simple publicidad de los
resultados obtenidos. Si observamos la producción documental de la Red en estos
tres años, el resultado final aconseja esta medida.
d) Y en esta línea de trabajo, es fundamental la elaboración de un CD con toda la
producción documental de la Red realizada sobre el trabajo de los tres años y la
que genere el año de continuidad. Sería muy interesante que dispusiéramos todos
los miembros de la Red de un CD con comunicaciones, pósteres, cuestionarios,
memorias, actas, etc. Incluso se podría gestionar el convertirlo en un libro digital,
gestionando el ISBN.


e) Y en cuanto a las tareas formativas, para este nuevo ejercicio se podrían abordar
dos aspectos:
-

Por un lado, hacer una presentación, con toda la documentación incluida en el
CD, que se puede incluir también en el mismo recurso, y que sirviera para que
cualquier miembro del grupo pudiera utilizarla y/o comentarla, en cualquier
foro al que asista como ponente. Seria un recurso para impartir formación.

-

Por otro, plantearnos abordar con más tiempo la formación en TICs y en
metodologías de investigación.

Como podemos observar, existe ya prácticamente un plan de trabajo elaborado para el
próximo ejercicio.

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Álvarez, J.D. (Coord.); Alonso, N.; Francés, J.; Grau, S.; López, R.Mª.; López, A.; Moliner,
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A.; Pareja, J.M.; Pellín, N.; Tortosa, Mª:T.; Tremiño, B.; Vega, A.Mª.; (2011). Acceso
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En Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T. y Pellín, N. (Coord.). Redes de investigación docente
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J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X Jornadas de Redes en Docencia Universitaria.
Álvarez, J.D.; Grau, S.; Tortosa, M.T.; Pellín; N; Tremiño, B.; López, A. (2012). La acción
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orientación durante la transición Secundaria-Universidad. Primeros resultados. En
M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X Jornadas de Redes en Docencia
Universitaria. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
Pareja, J.M.; Tortosa, M.T.; Francés, J.; Pellín, N. (2012). El compromiso de la comunidad
universitaria con la orientación para la vida del alumnado. Necesidades y realidades.
En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X Jornadas de Redes en Docencia
Universitaria. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
Pareja, J.M.; Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T. (2012). La universidad ante la necesidad de
orientación integral del alumnado. Un modelo de acción tutorial en la Universidad
de Alicante. Actas del VI Encuentro Estatal de Orientación “Innovación y Buenas
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Universidad

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julio

de

2012

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ANEXOS


XI JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Retos de futuro en la enseñanza superior: Docencia e investigación para
alcanzar la excelencia académica (2013)

La tutorización por pares: Primera experiencia del alumnado que llega.
comunicación.
Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación completo.


La tutorización por pares: Primera experiencia del alumnado que llega
M. T. Tortosa Ybáñez1; J. M. Pareja Salinas2; J.F. Herrera3; M. L. Oltra Martínez4; N. Pellín Buades5;
A. M. Vega Morales6
1

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, UA
2
3

4

IES Mare Nostrum, Alacant

IES Gaia, Sant Vicent del Raspeig

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, UA

5

Alumna del Grado de Maestro Educación Infantil, UA
6

IES Jorge Juan, Alacant

RESUMEN (ABSTRACT)
Cada vez es más frecuente en la tutorización del alumnado la figura de la “compañera tutora” y del “compañero
tutor”. Se trata de una modalidad de tutorización que, dadas sus ventajas, se está extendiendo a todos los
distintos niveles del Sistema educativo. Hay experiencias de trabajo en Educación Infantil, en Primaria y en
Secundaria, donde influye muy positivamente, entre otros aspectos, en la mejora de la convivencia escolar. En la
Universidad, donde existe una menor tradición en actividades de orientación discente, la tutorización por o entre
pares puede ser la solución a los problemas de motivación y de generalización de la acción tutorial. Pero donde
adquiere una gran relevancia es entre el alumnado de nueva incorporación, posibilitando que pueda contar desde
el primer momento con una persona cercana que le ayude a integrarse adecuadamente en su nueva vida
académica. Existen experiencias en Educación Secundaria sobre este tema que puede aportar una información
muy válida, al igual que existen distintas Universidades que vienen desarrollando con éxito la experiencia. En
nuestro estudio nos ocuparemos de analizar el funcionamiento de estas innovaciones y las posibilidades de
generalización en la Universidad de Alicante.

Palabras clave: Tutorización, tutoría entre pares, plan de acción tutorial, innovación.

777


1. INTRODUCCIÓN
La errónea creencia, tanto de estudiantes como de docentes, de que no es una
necesidad organizar recursos de orientación en la universidad ha provocado una parálisis
perjudicial que ha contribuido a excluir acciones ya instauradas en otros tramos y etapas de la
enseñanza en las que ya hay una larga tradición en este campo. No resulta, por tanto, una tarea
sencilla y requiere de mucho esfuerzo la implicación y la coordinación para impulsar y
acometer con éxito la acción tutorial en la enseñanza superior.
La Universidad debe preparar a los estudiantes para obtener buenos resultados y a
desarrollar competencias, tanto académicas como personales y profesionales. Además, los
estudiantes de hoy viven momentos especiales donde las estructuras que han existido hasta
ahora han cambiado; exigiéndoles cambios de comportamiento en las relaciones con la
sociedad, en valores, en experiencias y con una saturación de información sometida a
fluctuaciones continuas tanto para el futuro académico, personal y profesional como el social,
a las que el estudiante debe hacer frente sin tener claro por dónde empezar.
La forma lineal en la que en otras etapas accedía el alumnado a sus estudios superiores
y a la profesión ha variado. Éste es un motivo más para exigir a la institución universitaria que
indague en el cómo apoyar a estudiantes desbordados y frágiles por su futuro próximo y por
su construcción personal, planificando estrategias de acompañamiento.
Coincidimos con Álvarez (2002) en que es necesario articular un conjunto coordinado
y articulado de actuaciones en distintos niveles que acompañe al alumnado en su proceso
formativo y en su adaptación a la comunidad universitaria. Así mismo, Álvarez señala que la
figura de la “compañera tutora” y del “compañero tutor” es una modalidad de tutorización que
está instaurada en otros tramos de la enseñanza y que utiliza la experiencia de estudiantes
veteranos para colaborar con el profesorado en el asesoramiento y proceso formativo del
alumnado que se encuentra en una etapa de transición, ciclo o nivel inferior. Es una figura
próxima que facilita la comunicación, la interacción y la convivencia al estar en un plano de
igualdad y valorar la realidad desde una perspectiva similar.
Es en la Universidad donde existe una menor tradición en actividades de orientación
discente y, en nuestra opinión, la tutorización por o entre pares debería estar incluida en la
línea estratégica de los Planes de Acción Tutorial universitarios, ya que puede ser la solución
a los problemas de motivación y de generalización de la acción tutorial. Esta estrategia
posibilita que el alumnado de nueva incorporación pueda contar desde el primer momento con

778


una persona cercana que le ayude a integrarse adecuadamente en su nueva vida académica. El
Programa de Acción Tutorial se enmarca dentro del ámbito de la tutoría universitaria, aspecto
relevante que se apunta en el Estatuto del Estudiante Universitario (RD 1791/2010), y es,
además, una de las directrices marcadas en la Estrategia Universidad 2015.
Por otro lado, la enseñanza universitaria no es el último período de la formación de los
estudiantes y en consecuencia no puede ni debe cerrar puertas a la investigación, a la
innovación, ni a la planificación de estrategias y acciones favorecedoras en la orientación al
estudiante así como en su acceso al nuevo ingreso en el ámbito superior.
El porqué de abrir las puertas a acciones comprometidas con la orientación es
fundamental si pretendemos evitar el fracaso en las tasas de rendimiento académico, el
abandono y, lo más preocupante, el desamparo y asfixia en lo personal con la que se
encuentra el alumnado actual por la situación social y económica del momento en el que
estamos inmersas e inmersos.
En la actualidad, las nuevas generaciones deben aprender a adaptarse a nuevas formas
que le son desconocidas, a un ritmo vertiginoso y que están fuera de su control. Es por ello
que la ayuda, asesoramiento y orientación se convierten en herramientas clave para poder
comprender y acometer con éxito el reto de su formación superior.
Las nuevas necesidades sociales nos obligan a tener presente la realidad actual y a
tener una perspectiva que nos permita disponer de diversos recursos y estrategias para
proporcionar un soporte eficaz al estudiante. Si hay un tema que es de plena actualidad es la
crisis y la fuga de graduados al exterior por la falta de empleabilidad. Se está generando una
especie de locura y alarma social ante los acontecimientos económicos que dejan al estudiante
en una indefensión para tomar decisiones que no podemos ni debemos ignorar. Hay
numerosas variables que han aparecido en escena que debilitan al alumnado y le pueden hacer
modificar sus expectativas. Al estudiante de hoy se le relaciona con fracaso profesional, sin
futuro laboral, sometido a la presión de tener que abandonar su entorno y a decidir la carrera
con criterios economicistas y no vocacionales.
Los acontecimientos han marcado el comienzo de nuevos retos y cambios sin tener
todavía resueltos el paso de la enseñanza tradicional y haber acabado con viejos roles y
creencias. Urge la necesidad de introducir cambios que den paso a un modelo en el que el
estudiante adquiera un papel primordial. Sin embargo, el nuevo paradigma educativo ha
puesto al descubierto la resistencia de la propia institución universitaria por la incorporación

779


tardía de la orientación a su línea estratégica en las acciones a implementar y no está
resultando nada fácil acabar con la creencia que en el ámbito de la enseñanza superior no se
necesita la orientación, pues esta es propia de otros tramos de la enseñanza.
Si bien es un hecho que la ayuda, la información, el asesoramiento y la orientación son
derechos reconocidos en nuestro sistema de enseñanza (LOU, 2001), es evidente que en la
realidad, la presencia de acciones y programas orientados a la acción tutorial del estudiante
son hechos recientes y están en construcción inicial. No es el caso de la enseñanza secundaria
obligatoria y bachillerato, en los que las acciones y programas en la orientación constituyen
una necesidad básica que forma parte de la planificación de las distintas instituciones y
centros para contribuir a la mejora de los resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
a evitar la tasa de abandono y fracaso escolar. Forma parte de la actividad de los centros y la
experiencia en este campo está más que demostrada desde hace décadas. La planificación en
la orientación no es una novedad y está instaurada.
Con el objetivo de poder dar respuesta a situaciones problemáticamente determinadas
que no se evidencian sino se establecen los mecanismos y canales apropiados, para
acompañar al estudiante en este trayecto de su construcción personal, tanto a nivel académico,
como a nivel profesional y social, las autoras y autores de este estudio vienen trabajando en
un grupo de investigación en docencia universitaria que forma parte de los proyectos que se
han aprobado en el Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria, de la
Universidad de Alicante, en sus cuatro últimas ediciones.
Este estudio forma parte del trabajo que viene desarrollando la red “Cuarta transición
educativa: Secundaria – Universidad. Necesidades y soluciones (I)” cuyo coordinador es el
Profesor Contratado Doctor D. José Daniel Álvarez Teruel y forma parte de los proyectos
aprobados en la Modalidad III del Programa Redes; una modalidad que se define como redes
de investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la
Universidad. Dicho programa de Redes está convocado por el Vicerrectorado de Estudios,
Formación y Calidad de la Universidad de Alicante y gestionado por el Instituto de Ciencias
de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante.
En los resultados obtenidos y que se muestran en distintos estudios y publicaciones en
Álvarez, Tortosa y Grau (2012); Álvarez, Francés, Vega y López (2011); Tortosa, Álvarez y
Grau (2012); Pareja y Álvarez (2011); Grau, Tortosa, Moliner y López (2010); Hernández,
Campillo y Álvarez (2011); se demuestra que si bien hay un mayor conocimiento de las

780


acciones que se desarrollan para la orientación de los estudiantes, es necesario mejorar la
orientación ejercida en la enseñanza superior y profundizar en las que se vienen
implementando en la transición del alumnado a la Universidad. Se documenta que es preciso
potenciar la coordinación entre los diferentes tramos de la enseñanza y estamentos para
impulsar y mejorar la eficacia en el asesoramiento y orientación a los estudiantes así como la
formación de los docentes para ejercerla.
Con objeto de optimizar recursos, buscar actuaciones eficaces y ajustadas a las
necesidades reales en la orientación ofertada, que desde nuestro punto de vista son
imprescindibles implementar en los diferentes entornos, agentes y contextos por los que va
pasando el alumnado en su tránsito académico para acceder a la Universidad y poder conectar
con sus intereses, hemos valorado, como tareas fundamentales de la red antes de realizar
cualquier propuesta, analizar nuevos datos y resultados del Plan de Acción Tutorial (PAT),
revisar la accesibilidad en la información del alumnado que llega y va a tener su primera
experiencia en un contexto que desconoce, y hacer visibles prácticas relacionadas con la
tutorización entre pares para formular propuestas realistas y funcionales para planificar en la
acción tutorial.
Como hemos dicho anteriormente, la orientación ajustada a las necesidades del
estudiante es la mejor forma para conectar con sus intereses. Por ello, antes de proponer
actuaciones concretas, es necesario valorar el entorno en el cual vamos a intervenir, detectar y
hacer visibles buenas prácticas en las acciones ejercidas y repensar, revisar y/o eliminar
aquellas que constituyen una barrera para el crecimiento del estudiante y al acceso de la
orientación.
Los resultados que se presentan en el siguiente trabajo ponen de manifiesto que en el
Plan de Acción Tutorial hay que planificar y programar actuaciones en la que el estudiante
ejerza un mayor protagonismo y pueda ofrecer su experiencia y aportaciones en la obtención
de buenos resultados en su acceso a la Universidad.

La forma lineal en la que en otras etapas accedía el alumnado a sus estudios superiores
y a la profesión ha variado. Este es un motivo más para estudiar e indagar en cómo apoyar a
estudiantes desbordados y frágiles por su futuro próximo y por su construcción personal,
planificando estrategias de acompañamiento.

781


Por otro lado, la enseñanza universitaria no es el último período de la formación de los
estudiantes y en consecuencia no puede ni debe cerrar puertas a la investigación, a la
innovación, ni a la planificación de estrategias y acciones favorecedoras en la orientación al
estudiante así como en su acceso al nuevo ingreso en el ámbito superior.
En el caso del Plan de Acción Tutorial de la Universidad de Alicante, contexto en el
que realizamos el estudio, comprobamos que la acción tutorial se valora como un instrumento
fundamental y el crecimiento en la participación de estudiantes en el mismo es un valor en
alza, tal y como muestran los datos reflejados en la Memoria de la Universidad de Alicante
(2011), en su apartado del Instituto de Ciencias de la Educación, ICE, si bien no se encuentran
datos de participación del alumnado como agente activo en la orientación y tutorización entre
pares.
Pretendemos plantear propuestas realistas que contribuyan a superar las tasas de
abandono de estudiantes de nueva incorporación que puedan estar relacionadas con una
acción tutorial que no responde ni se ajusta a las necesidades a quien va dirigida.
2.1 Objetivos
En la Universidad, donde existe una menor tradición en actividades de orientación
discente, estamos convencidos que la tutorización por o entre pares puede ser la solución a los
problemas de motivación y de generalización de la acción tutorial. Pero donde adquiere una
gran relevancia es entre el alumnado de nueva incorporación, posibilitando que pueda contar
desde el primer momento con una persona cercana que le ayude a integrarse adecuadamente
en su nueva vida académica. Existen experiencias en Educación Secundaria sobre este tema
que puede aportar una información muy válida, al igual que existen distintas Universidades
que vienen desarrollando con éxito la experiencia. En nuestro estudio nos ocuparemos de
analizar el funcionamiento de estas innovaciones y las posibilidades de generalización en la
Nuestra finalidad es recabar información que favorezca la orientación ejercida al
estudiante. Para ello nos hemos planteado, tres ámbitos de trabajo:
1. Revisar la conceptualización del término “tutorización por pares” para el cuerpo
teórico de nuestro trabajo. Los objetivos de trabajo serían:
a) Propuesta normativa a nivel estatal y autonómico en relación al campo de la
orientación.
b) Revisión de trabajos relacionados con la estrategia de tutorización por pares.

782


2. Observar y estudiar el contexto en el que estamos inmersos, cuya finalidad es
“aprender de nosotros”. Los objetivos de trabajo que se han planteado, para este propósito han
sido:
a) Partir de las investigaciones realizadas en la red en las que se detectaron
insuficiencias en la orientación ejercida al estudiante.
b) Observar y reflexionar acerca de los datos facilitados por la Unidad Técnica de
Calidad de la Universidad de Alicante, en relación a las tasas de rendimiento académico
Verificación del Título (VERIFICA) y Seguimiento del Título (AVAP).
c) Analizar los resultados obtenidos del PAT, en los datos facilitados por el ICE, en su
Memoria anual.
d) Estudiar la organización y planificación propuesta del alumnado inscrito en el PAT.
e) Observar la accesibilidad de la información ofrecida al estudiante a través de la
herramienta del Campus Virtual.
Lo que nos interesa a las autoras y autores de este trabajo, tomando como referencia
los datos que se han obtenido en el estudio, es potenciar uno de los principios básicos en la
orientación, la prevención, para poder disminuir condiciones desfavorables en la acción
tutorial.
3. Observar y estudiar otros contextos, con prácticas en la acción tutorial relacionadas
con la tutorización entre pares, cuya finalidad es “aprender de otros”. La finalidad no siempre
es el aprendizaje curricular o de habilidades, también puede ser la toma de decisiones sobre
aspectos personales o académicos, la reflexión sobre distintas opciones o situaciones para
establecer y valorar consecuencias, y un sin fin de metas que entran dentro de lo que
consideramos “orientación”.
En este ámbito, pretendemos mostrar y reflexionar sobre prácticas que ya han sido
realizadas tomando como referencia los buenos resultados obtenidos en las mismas.
2.2. Método y proceso de investigación.
Nuestro estudio se ha apoyado básicamente en la información facilitada por la propia
institución universitaria, principalmente a través de la herramienta Campus Virtual. La
importancia que otorgamos a este procedimiento de apoyo es que es la misma fuente con la
que se encuentra la comunidad universitaria y el elemento personal clave en nuestra
investigación, el estudiante que se incorpora por primera vez al ámbito universitario.

783


Este método de trabajo nos permite detectar fortalezas y debilidades y ser conscientes
de las dificultades y barreras de forma real.
2.3. Resultados obtenidos.
1. En relación a la revisión normativa y teórica: La normativa vigente en el ámbito
estatal y autonómico, dan apoyo a la participación activa del estudiante en su formación y
orientación, por lo que se puede considerar que el uso de la estrategia metodológica en la
acción tutorial, tutorización por pares, puede ser un recurso facilitador del impulso de la
integración del estudiante.
La revisión teórica del término realizada por Álvarez (2002) pone de manifiesto que la
tutorización por pares facilita la apertura y la incorporación del nuevo estudiante a la
Universidad. La interacción entre iguales promueve que los estudiantes se identifiquen con
experiencias más próximas y se consigue llegar antes a la preocupación y/o necesidades de los
mismos porque hablan el mismo lenguaje.
2. En relación al rendimiento académico: En este apartado no pretendemos realizar un
análisis exhaustivo de los datos facilitados por la Unidad Técnica de Calidad. Sin embargo, la
valoración y observación de los mismos nos han facilitado el apoyo y la base para argumentar
que los datos de tasa de abandono de los estudiantes de primer ingreso son motivo más que
suficiente para prevenir acciones que hagan reducir este dato. La transmisión de experiencias
entre pares que ayuden, informen y orienten a estudiantes de primer ingreso puede ser una
estrategia planificada en las medidas a organizar en la acción tutorial.
3. En relación a la presencia del estudiante: No hemos obtenido datos significativos en
relación a la participación activa del estudiante como agente activo de la tutorización, ni
tampoco referencias en el PAT en esta línea, en anteriores ediciones.
Hemos constatado referencias a la tutorización de estudiantes en otros servicios
relacionados con la orientación. Es el caso del CAES, para alumnado con algún tipo de
discapacidad, necesidad social o necesidad de orientación psicológica. En nuestra opinión, se
debería valorar esta estrategia para todo el alumnado. Prevenir necesidades es anticiparse a las
mismas, por lo que consideramos que no hay que esperar a tener un diagnóstico para ser
tutorizada o tutorizado.
Por otro lado, en la enseñanza actual a diferencia de la enseñanza tradicional, el rol del
estudiante ha cambiado. Se orienta a una mayor presencia en el proceso de enseñanzaaprendizaje y a su papel activo. Es por ello que encontramos que en el caso del PAT se

784


mantienen viejas estructuras en el rol del estudiante que participa en el mismo. Los datos de
participación y organización que se muestran del PAT no incluyen datos en la organización de
la presencia de alumnas tutoras y alumnos tutores. Es el docente el que dirige la acción
tutorial y el estudiante el que la recibe.
En nuestra opinión, debería haber un impulso de los Centros y Facultades por trabajar
en la línea de la participación activa del estudiante para promover la tutoría entre pares y de
esta forma, además, se optimizarían los propios recursos con los que cuenta la institución.
4. En relación a la información que se ofrece al alumnado: En este punto queremos
destacar que al igual que ocurre en el ámbito social, sociedad de la información, el estudiante
cuando accede a la enseñanza superior se encuentra con una gran cantidad de información.
Esta oferta en la información es positiva cuando se tienen competencias para acceder a ella y
utilizarla, pero se convierte en un obstáculo cuando no se sabe cómo manejar ni cómo
acceder. Por otro lado, la información en ocasiones se multiplica, se repite en varias
instituciones o servicios dependientes, siendo un hándicap para el alumnado.
Se da el caso que, en ocasiones, la información está oculta, o hasta llegar a ella es fácil
perderse. Las referencias a la orientación desde servicios diferentes no quedan claras y se
abusa de términos similares para nombrar o clasificar fuentes de orientación e información.
Basta un recorrido por la información y reconocer conceptos nuevos para quien no tiene
experiencia en materiales como la Guía del Estudiante, la Guía del Alumnado o la Guía
Docente. ¿Puede el alumnado nuevo comprender estos términos si los desconoce? Y en
consecuencia, ¿puede acceder a la información si no sabe el camino o desestimar la que no
corresponda? La falta de precisión confunde y obstaculiza el acceso a la información, la ayuda
y la orientación.
No hemos encontrado datos en acciones organizadas sistemáticamente en el
acompañamiento del estudiante de nuevo ingreso a la orientación en el uso y manejo de la
información, ni a través del Campus Virtual ni en otro soporte. Es por ello que, de nuevo, es
necesario impulsar la figura de la compañera tutora o del compañero tutor de forma
organizada, planificada y con formación para poder ayudar a sus iguales.
5. En relación a la coordinación: Si bien la presencia y el acceso al PAT se constata en
la mayoría de Centros y Facultades, su acceso debería estar coordinado a nivel general para
poder reconocerlo desde cualquier entrada. El contenido de la información, así como las
competencias que el alumnado debe tener para acceder a la información, deberían estar

785


coordinadas con los centros de secundaria para anticipar y facilitar al alumnado su
incorporación.
Además, por lo que respecta a la coordinación entre los distintos tramos de la
enseñanza en acciones de tutorización entre iguales, podemos constatar el profesorado que
configura la red ha podido constatar que este eslabón se corta al acceder a la Universidad. El
aprendizaje adquirido por el alumnado en la tutorización a iguales en otros tramos de la
enseñanza no se tiene en cuenta, siendo esta una estrategia eficaz que ha contribuido a
mejorar la convivencia y los resultados de aprendizaje en centros de primaria y secundaria. Es
por ello que, si en etapas inferiores se ha trabajado en esta línea, la coordinación para la
continuidad en esta estrategia se realza como un elemento clave.
6. En relación a experiencias realizadas en otras universidades españolas: Aprender de
otros es uno de nuestros propósitos, por ello hemos accedido a observar prácticas relacionadas
con la tutorización de iguales fuera de nuestro contexto universitario.
No pretendemos mostrar por centros prácticas relacionadas con la acción tutorial entre
pares. Nuestro propósito en este punto es hacer visibles experiencias en este campo y
constatar, a través de la práctica de otros, que esta estrategia está presente en planes de
actuación de la acción tutorial para el alumnado de nuevo ingreso en la enseñanza superior.
El caso que hemos revisado es el Plan de Acción Tutorial: Tutoría entre iguales,
Programa Piloto de la Universidad del País Vasco. Es relevante cómo se destaca, en las
acciones que el Programa tiene planificadas, al colectivo de estudiantes. Se proponen cuatro
acciones por fases: Información y divulgación de la información, captación del alumnado
tutor, selección del alumnado tutor y formación del alumnado tutor. Estas tres últimas
acciones son significativas e imprescindibles si se pretende contar con el papel activo de
estudiantes en la acción tutorial entre pares.
Por otro lado la evaluación y el seguimiento que se plantea en el Programa para medir
el grado de satisfacción de los participantes es un indicador de calidad a tener en cuenta.

3. CONCLUSIONES
Es necesario difundir y promocionar adecuadamente el Programa de Acción Tutorial
y en especial el de Tutoría entre iguales para incentivar al alumnado a que utilicen y
aprovechen los recursos de orientación con eficacia. El recorrido al alza que ha
experimentado el PAT de la Universidad de Alicante es un indicador de que docentes y

786


estudiantes lo reconocen como un recurso que facilita la ayuda y la orientación en el tránsito
por la enseñanza universitaria.
En nuestra opinión, tras el estudio realizado, es momento de no relajarse, de valorar
los resultados obtenidos y de establecer una coordinación que evite solapamientos en la
orientación y multiplique en exceso la información que se ofrece al alumnado. La acción
tutorial tiene que servir a quienes va dirigida, al alumnado. La tutoría entre pares podría
facilitar la adaptación y el tránsito del alumnado a las exigencias de la Universidad y ser una
estrategia eficaz para reducir las tasas de abandono que se producen en alumnado de nuevo
ingreso por no encontrar respuesta a las necesidades encontradas.
El estudio que hemos presentado nos motiva a seguir indagando y profundizando en
propuestas relacionadas con la acción tutorial y la orientación del estudiante universitario,
para detectar posibles cambios que contribuyan a la mejora de la orientación.
Es momento ya, en la Universidad, de repensar las acciones realizadas en la
orientación al estudiante y plantear propuestas coordinadas y planificadas para hacer posible
el aprendizaje del alumnado y conducirle al éxito en su primera experiencia: su acceso a la
Universidad.

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789

La forma lineal en la que en otras etapas accedía el alumnado a sus estudios superiores y a la profesión ha variado. Este es un motivo más para estudiar e indagar en cómo apoyar a estudiantes desbordados y frágiles por su futuro próximo y por su construcción personal, planificando estrategias de acompañamiento.

LA TUTORIZACIÓN POR PARES: Primera experiencia del alumnado que llega
María Teresa Tortosa Ybáñez, Facultad de Educación, Universidad de Alicante; José Miguel Pareja Salinas,
Departamento de Orientación, IES Mare Nostrum, Alicante; José francés Herrera, IES Gaia, Sant Vicent del Raspeig;
María Luisa Oltra Martínez, Facultad de Educación, Universidad de Alicante; Neus Pellín Buades, Alumna de Grado
Maestro Educación Infantil, Universidad de Alicante; Ana María Vega Morales, IES Jorge Juan, Alicante.

ABSTRACT
En la Universidad, donde existe una menor
tradición en actividades de orientación discente, la
tutorización por o entre pares puede ser la
solución a los problemas de motivación y de
generalización de la acción tutorial. Entre el
alumnado de nueva incorporación posibilita el
contacto con una persona cercana que le ayude a
integrarse en su nueva vida académica.

INTRODUCCIÓN
Es necesario articular un conjunto coordinado y articulado de actuaciones en distintos niveles que acompañe al
alumnado en su proceso formativo y en su adaptación a la comunidad universitaria. La figura de la “compañera tutora”
y del “compañero tutor” es una modalidad de tutorización que está instaurada en otros tramos de la enseñanza y que
utiliza la experiencia de estudiantes veteranos para colaborar con el profesorado en el asesoramiento y proceso
formativo del alumnado que se encuentra en una etapa de transición. Es una figura próxima que facilita la
comunicación, la interacción y la convivencia al estar en un plano de igualdad.
Los acontecimientos han marcado el comienzo de nuevos retos y cambios sin tener todavía resuelto el paso de la
enseñanza tradicional al nuevo paradigma educativo. Urge la necesidad de introducir cambios que den paso a un
modelo en el que el estudiante adquiera un papel primordial.

La forma lineal en la que en otras etapas accedía el alumnado a estudios de nivel superior y a la profesión ha variado. Este es un motivo más para indagar en cómo apoyar a
estudiantes desbordados y frágiles por su futuro próximo, planificando estrategias de acompañamiento.
La tutorización por pares facilita la apertura del nuevo estudiante a la Universidad.
La interacción entre iguales promueve que los estudiantes se identifiquen con experiencias más próximas y se consigue llegar antes a la preocupación y/o necesidades de los
mismos porque hablan el mismo lenguaje.
Se pretende plantear propuestas que contribuyan a superar tasas de abandono de estudiantes, relacionándolas con una acción tutorial no ajustada a sus necesidades y potenciar
uno de los principios básicos en la orientación, la prevención.

Objetivos:
Método y proceso de investigación:
Nuestro estudio se ha apoyado básicamente en la información
facilitada por la propia institución universitaria través de la
herramienta Campus Virtual. La importancia que otorgamos a
este procedimiento de apoyo es que es la misma fuente con la
que se encuentra la comunidad universitaria.
El elemento personal clave en nuestra investigación es el
estudiante que se incorpora por primera vez al ámbito
universitario.
Este método de trabajo nos permite detectar fortalezas y
debilidades y ser conscientes de las dificultades y barreras de
forma real.

1.- Revisar propuesta normativa a nivel estatal y autonómico en relación al campo de la
orientación.
2.- Revisión de trabajos relacionados con la estrategia de tutorización por pares.
3.-Observar y estudiar el contexto en el que estamos inmersos, cuya finalidad es “aprender de
nosotros” .
Los objetivos para este propósito han sido:
•Partir de las investigaciones realizadas en la red en las que se detectaron insuficiencias en la
orientación ejercida al estudiante.
•Observar y reflexionar acerca de los datos facilitados por la Unidad Técnica de Calidad de la
Universidad de Alicante, en relación a las tasas de rendimiento académico Verificación del
Título (VERIFICA) y Seguimiento del Título (AVAP).
•Analizar los resultados obtenidos del PAT, en los datos facilitados por el ICE, en su Memoria
anual.
•Estudiar la organización y planificación propuesta del alumnado inscrito en el PAT.
•Observar la accesibilidad de la información ofrecida al estudiante a través del Campus Virtual.
4.- Observar y estudiar otros contextos, con prácticas en la acción tutorial relacionadas con la
tutorización entre pares, cuya finalidad es “aprender de otros”.

Resultados obtenidos:
El recorrido al alza que ha experimentado el PAT de la Universidad de Alicante es un indicador de que docentes y estudiantes lo reconocen como un recurso que facilita la
ayuda y la orientación en el tránsito por la enseñanza universitaria.
La obtención de datos realizada ha detectado la necesidad de introducir posibles cambios que contribuyan a la mejora de la orientación:
•En relación a la revisión normativa: La participación activa del estudiante en su formación y orientación queda reflejada en la normativa vigente. La ayuda, la información,
el asesoramiento y la orientación son derechos reconocidos en nuestro sistema de enseñanza (LOU, 2001)
•En relación al rendimiento académico: Los datos de tasa de abandono de los estudiantes de primer ingreso son motivo más que suficiente para prevenir acciones que hagan
reducir este dato.
•En relación a la presencia del estudiante: No hemos obtenido datos significativos en relación a la participación activa del estudiante como agente activo de la tutorización.
La presencia de alumnas tutoras y alumnos tutores no se refleja en la organización de la acción tutorial.
•En relación a la información que se ofrece al alumnado: No hemos encontrado datos en acciones organizadas sistemáticamente en el acompañamiento del estudiante de
nuevo ingreso a la orientación en el uso y manejo de la información, ni a través del Campus Virtual ni en otro soporte.
•En relación a la coordinación: En etapas inferiores se trabaja en esta línea. La coordinación para la continuidad en esta estrategia se realza como un elemento clave.
•En relación a experiencias realizadas en otras universidades españolas: La tutorización entre iguales está presente en planes de actuación de la acción tutorial para el
alumnado de nuevo ingreso en la enseñanza superior.

CONCLUSIONES
Es necesario difundir y promocionar adecuadamente el Programa de Acción Tutorial y en especial el de Tutoría entre iguales para incentivar al alumnado a que utilicen y aprovechen
los recursos de orientación con eficacia.
Es momento de no relajarse, de valorar los resultados obtenidos y de establecer una coordinación que evite solapamientos en la orientación y multiplique en exceso la información que
se ofrece al alumnado.
Es momento ya, en la Universidad, de repensar las acciones realizadas en la orientación al estudiante y plantear propuestas coordinadas y planificadas para hacer posible el aprendizaje
del alumnado y conducirle al éxito en su primera experiencia: su acceso a la Universidad.
La tutoría entre pares podría facilitar la adaptación y el tránsito del alumnado a las exigencias de la Universidad y ser una estrategia eficaz para reducir las tasas de
abandono que se producen en alumnado de nuevo ingreso por no obtener respuesta a las necesidades encontradas.
Es necesario impulsar la figura de la compañera tutora o del compañero tutor de forma organizada, planificada y con formación para poder ayudar a sus iguales..


comunicación.
J.D. Álvarez Teruel1; J.M. Pareja Salinas2, R. Roig Vila3, A. Sabroso Cetina1, A. López Padrón 4
, F.J. Ramírez Riquelme5
1

2

Departamento de Orientación

IES Mare Nostrum.(Alicante)
3

Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas.
4

Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA).
Universidad Agraria de la Habana. Cuba.
5

Departamento de Informática

IES Canónigo Manchón. Crevillent (Alicante)

RESUMEN (ABSTRACT)
Para poder llevar a cabo una acción tutorial adecuada es preciso contar con una comunicación fluida
entre los agentes implicados en el proceso. Pero no todas las personas tenemos las habilidades necesarias,
ni los recursos adecuados, para relacionarnos con el alumnado de forma eficaz. Además de una actitud
favorable y unas características personales determinadas, se precisan competencias instrumentales, como
son el dominio de determinadas herramientas de comunicación personales y virtuales. El alumnado de
nueva incorporación a la Universidad necesita encontrar tutores y tutoras con competencias
comunicativas suficientes, que les motiven a emprender una actividad de orientación continua en paralelo
a su formación académica. La experiencia de tutorización que tiene este alumnado, procedente de la
Educación secundaria, es distinta a la que se va a encontrar en la Universidad, por eso precisará de una
tutorización que se asemeje lo máximo posible a sus experiencias previas, siempre que estas sean
positivas. En este estudio analizaremos el estado de las competencias docentes en el uso de herramientas
de comunicación, y presentaremos algunos recursos de comunicación, presencial y virtual, adecuados
para llevar a cabo la tutorización con éxito.

Palabras clave: comunicación, acción tutorial, herramientas de comunicación, competencias de
tutorización.

790


1. INTRODUCCIÓN
Cuando nos planteamos el proceso de transición educativa desde un nivel
educativo a otro hay un elemento básico que es consustancial a la acción misma: la
coordinación. Si lo que pretendemos es facilitar el acceso del alumnado a otro nivel
educativo, simplificando la integración en el nuevo estadio educativo, es fundamental
que entre las experiencias previas discentes y la nueva situación haya una perfecta
sincronización.
El alumnado debe superar a lo largo de su periplo académico cuatro grandes
transiciones. Si este proceso se realiza dentro de una misma institución [Educación
Infantil y Primaria (CEIPs), o Educación Secundaria Obligatoria y Educación
Secundaria Postobligatoria (IES)], o entre instituciones cercanas, pedagógicamente
hablando [Centros de Educación Primaria (CEIPs) e Institutos de Educación Secundaria
(IES)], la familiaridad en las metodologías de trabajo, y la mayor facilidad en la
coordinación de personas y actividades favorece la proximidad y la continuidad. Pero
cuando la relación entre niveles educativos es prácticamente inexistente, en casi todos
los aspectos, resulta complejo establecer cauces de coordinación, lo que repercute
negativamente en el proceso de transición. Este es el caso de la cuarta transición:
Educación Secundaria (IES) – Educación Superior (Universidad).
Si partimos de la premisa de que para un buen proceso de transición hay que
establecer contactos que faciliten el acceso y acomodación discente, el entorno
universitario es un buen terreno para la investigación y la aportación de recursos que
poco a poco puedan ir rompiendo la incomunicación y acercando los intereses al nivel
educativo precedente, que tiene más experiencia y más recursos en este tema de la
orientación discente, y que, por una u otra razón, tiene mejor predisposición a trabajar
en ello.
Dentro del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, se
estableció hace unos años la Modalidad III (Redes de tramos de preparación de entrada
a la Universidad), con el objetivo fundamental de fomentar la coordinación y el trabajo
en equipo entre docentes de distintas áreas y/o etapas educativas que promuevan
acciones conjuntas: de investigación en el diseño y planificación de propuestas de
enseñanza-aprendizaje, de mejora de la coordinación entre enseñanzas en la adaptación
del estudiante en la Universidad y de una mejor conceptualización, comprensión y
caracterización de la titulación a la que se opte.

791


Nuestra Red (Cuarta transición educativa: secundaria-universidad. necesidades
y soluciones), junto a otras siete redes, trabaja en esta línea. Todavía somos,
comparados con otras modalidades, un porcentaje minoritario los que nos interesamos
desde la Universidad por esta temática. En los Centros de Educación Secundaria existe,
por el contrario, un interés por la coordinación con la Universidad casi generalizado.
Trabajamos sobre la temática de investigar y proponer acciones conjuntas de
coordinación entre enseñanzas en la adaptación estudiantil a la Universidad, y
consideramos que los elementos personales de ambas instituciones que mejor pueden
representar y desarrollar esta tarea de transición son las profesoras y profesores que
ejercen el rol tutorial. En estos momentos, tanto en los Centros de Secundaria como en
la Universidad existen docentes que tutorizan, y en ellos recae la máxima
responsabilidad de establecer cauces de coordinación.
Cuando nos planteamos la continuidad desde la Educación Secundaria a la
Universidad, el primer elemento que deberíamos tener en consideración es el de la
motivación hacia la tutorización. En unos casos, porque las experiencias previas en este
tema (en el nivel de Educación Secundaria) no han sido positivas, y en otros porque la
oferta de tutorización universitaria no ofrece garantías de continuidad y/o de
funcionalidad que rentabilice la inversión que debe hacer el alumnado en estas tareas,
muchas alumnas y alumnos rechazan esta oferta de ayuda por no considerarla necesaria,
cuando sabemos que es imprescindible para, al menos, orientarles en su entrada a una
nueva institución y guiar su proceso académico evitando que el caos les empuje a un
abandono precoz. Este es un primer punto de interés para el investigador: estipular las
causas que pueden provocar este abandono de la tutorización por parte de un alumnado
que a lo largo de su escolarización previa ha mantenido siempre esta actividad dentro de
su currículum académico.
Podríamos establecer algunos aspectos objetivos, estudiados por algunos autores
(Álvarez, 2010; Rodríguez, 2005), que favorecen la motivación del alumnado que
ingresa en la Universidad hacia la acción tutorial:
●

Una ubicación espacial (lugar) y temporal (horario) adecuada.

●

Continuidad metodológica con las experiencia en Secundaria.

●

Algún incentivo, que puede ir desde la acreditación a la simple utilidad.

●

Utilidad y funcionalidad de la actividad desarrollada (Aportarle / Preguntarle).

●

Rentabilidad entre la inversión de tiempo y recursos y los beneficios obtenidos.

●

Actitud docente de receptividad, sensibilidad, fidelidad, compromiso…
792


●

Participación activa en las tareas de tutorización.

●

Capacidad y habilidad de comunicación y de relación empática.
A estos inconvenientes hay que sumar algunos elementos que los mismos

autores han delimitado como negativos para la motivación del docente universitario
hacia la tutorización. Comparados con la situación ante las misma actividad del
profesorado de Educación Secundaria se observa que hay cierta desventaja, lo que
necesariamente repercutirá en el desarrollo efectivo de la tarea:
●

Falta de incentivos (económicos y/o profesionales). En Secundaria la
tutorización se incluye con horas de dedicación en el horario laboral.

●

Dinamización por parte de los equipos directivos. En Secundaria esta tarea está
recogida en el Proyecto Educativo del Centro.

●

Falta de Información (recursos formativos e informativos). En Secundaria se
cuenta con el Departamento de Orientación, organismo técnico que facilita la
acción tutorial con recursos formativos e informativos.

●

Falta de competencias y herramientas de comunicación (habilidades y canales de
comunicación). En Secundaria el Departamento de orientación facilita los temas.

●

Falta de utilidad de la tutorización (ver aplicación a su trabajo). En Secundaria
existe un Plan de Acción Tutorial operativo con unos objetivos claros.

●

Falta de respuesta por parte del alumnado, y de valoración por parte de los
sectores afectados (desde arriba y desde abajo). En Secundaria no es una
actividad voluntaria, y todos reconocen su utilidad y no la cuestionan.

●

Necesidad de trabajo colaborativo, coordinando acciones y rentabilizando
recursos. En Secundaria el Departamento de orientación canaliza esta necesidad.
Como podemos observar con estas aportaciones, que pueden ser un ejemplo de

muchas otras que podríamos matizar, el profesorado universitario cuando se plantea
acciones de tutorización está en clara desventaja con el de secundaria. Y estas
situaciones dispares que desarrollan son un hándicap muy importante a la hora de
establecer mecanismos de coordinación en temas de orientación y acción tutorial.
Aunque tuvieran la voluntad, no hablarían el mismo idioma por los contextos
educativos en que participan.
Cuando establecemos mecanismos de coordinación nos encontramos acciones
similares en ambos ámbitos, pero los contextos son distintos. En Educación Secundaria
existe un colectivo de profesorado especialista en psicopedagogía experimentado y con
competencias que orientan al profesorado, al alumnado, e incluso a las familias; en la
793


Universidad, contamos con un grupo de docentes ilusionados con la tutorización, pero
en la mayoría de los casos faltos de recursos técnicos para una acción tutorial adecuada,
fundamentalmente en los referentes al trato y al contacto personal entre elementos
personales, ya que en los aspectos relacionados con la información pueden tener más
facilidad de acceso, al no suponerles competencias especiales.
Como apuntábamos al inicio de esta introducción, uno de los objetivos claros de
nuestra Red es investigar sobre la transición entre la Educación Secundaria y la
Universidad, aportando recursos que puedan mejorar el proceso y la coordinación. Y
como hemos establecido previamente, uno de aspectos básicos es el establecimiento de
relaciones personales entre los elementos participantes en la tutorización, a través de
una herramienta única: la comunicación. En esta línea, pretendemos elaborar un
documento de síntesis que sirva de punto de partida para que el profesorado, en general,
y el universitario, en particular, entienda cuales son las competencias básicas necesarias
para una buena interrelación en el acto tutorial, y pueda reflexionar en torno a ello. Y a
la vez, poder introducir algunos elementos instrumentales que favorezcan esta
capacidad de relación y de comunicación.
Si queremos que aumente la concordancia entre niveles educativos debemos
intervenir, y desde nuestra investigación facilitar al profesorado, universitario y no
universitario, recursos y herramientas sencillas y funcionales para abordar las relaciones
personales.
No olvidemos que trabajamos en los procesos de transición, y estamos obligados
a derivar hacia aspectos concretos que pueden enriquecer este tema dando pautas que
puedan servir antes y después de producirse el proceso.

El trabajo de investigación específico que vamos a desarrollar es la
comunicación, como una de las herramientas básicas de desarrollo de la acción tutorial.
Entendemos que la única forma de establecer una relación adecuada entre los elementos
personales del acto tutorial es poner en práctica recursos y herramientas de
comunicación que faciliten el contacto y acerquen posiciones. Una buena comunicación
entre tutora o tutor y alumnado tutorizado es garantía de éxito del proceso de
orientación.
Para llevar a cabo este trabajo establecemos varios apartados que consideramos
importantes, como son: la delimitación conceptual (¿de qué hablamos?); las
794


competencias necesarias para tutorizar, entre las que destaca la comunicación (¿qué
necesitamos?); y algunos aspectos metodológicos generales y específicos, como el uso
de distintos instrumentos de comunicación (¿cómo podemos hacerlo?).
Los objetivos que nos planteamos en este trabajo de investigación teórico son:
1. Reflexionar sobre la acción tutorial, la transición educativa Secundaria –

Universidad, y las competencias necesarias para una acción tutorial adecuada.
2. Desarrollar la competencia comunicativa como uno de los elementos básicos de

una buena tutorización, y como referente de la relación interpersonal.
3. Plantear recursos metodológicos e instrumentales para un buen uso de la

comunicación en el proceso de tutorización.
Como apuntamos anteriormente se trata de un trabajo de investigación teórico,
en base al estudio y análisis de documentación bibliográfica.

2.1. Delimitación conceptual (¿de qué hablamos?).
Entendemos que para iniciar el tema sería conveniente centrarnos en los
conceptos que enmarcan el documento y establecer elementos definitorios mínimos.
Estos conceptos básicos son: Acción tutorial, competencias, y comunicación.
Para hablar de acción tutorial debemos partir siempre del concepto de
orientación. Para Bisquerra (2009), la orientación es un proceso de ayuda continua a
todas las personas, en todos sus aspectos, para el desarrollo humano a lo largo de toda la
vida. Y el objetivo fundamental de la orientación es que los sujetos, individual o
colectivamente, alcancen un rendimiento óptimo de sus capacidades, mejoren sus
estados de ánimo y desarrollen planes de acción concretos para el logro de objetivos
específicos.
Aplicado este principio en el ámbito educativo, para un buen desarrollo de este
proceso hay que tener claro que lo importante es el alumnado, que es quién tiene que
tomar conciencia de su realidad y de su necesidad. La orientadora o el orientador debe
poner distancia, implicándose, pero asumiendo el rol de acompañante, y teniendo
siempre claro que la objetividad no existe. Y partiendo de aquí, la acción tutorial es el
elemento dinamizador de la orientación en el proceso formativo académico, personal y
profesional del alumnado.
Para desarrollar la acción tutorial de forma efectiva se deben detectar y tener en
cuenta una serie de inconvenientes iniciales en la actitud del alumnado, como las
barreras defensivas, la falta de compromiso, las expectativas alejadas de la realidad, o la
795


actitud pasiva. Pero también hay que detectar y contar con aspectos positivos discentes,
como la responsabilidad, la constancia, la confianza y la comunicación abierta.
Evidentemente, trabajar estos aspectos exige el establecimiento de relaciones
personales, para lo que la comunicación es una tarea básica.
Lázaro (2002) plantea que dentro del ámbito universitario actual donde lo
importante es saber dominar las fuentes de acceso al saber, conocer el uso de medios y
recursos digitalizados o no, el tutor/a universitario es un profesor/a que investiga y
acompaña al alumnado en su acercamiento a la compleja realidad. La tutora o tutor
facilita la integración discente en el contexto institucional, ofrece información
personalizada sobre servicios a su alcance, y apoya la adaptación del alumnado a las
nuevas metodologías. Y para todo ello precisa contar con competencias suficientes.
¿Qué es una competencia?. Habitualmente definimos la competencia como la
capacidad o habilidad para realizar realmente una tarea en un contexto determinado.
Podemos ser expertos en muchos temas, y ser capaces de aplicar técnicas determinadas
para interrelacionar con el discente, pero hasta que no nos pongamos frente a frente y
aplicando nuestra formación obtengamos respuestas no sabremos si somos realmente
competentes para tutorizar adecuadamente.
Existen distintas categorías competenciales, con un gran abanico de habilidades,
que van desde las más generales o transversales (sirven para cualquier aspecto de la
orientación y la docencia), hasta las específicas (necesarias para la tutorización).
Precisamente las capacidades y habilidades de comunicación adquieren
protagonismo en cada una de las distintas categorías.
Entendemos por comunicación el proceso mediante el cual se puede transmitir
información de una entidad a otra. Los procesos de comunicación son interacciones
mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de
signos y con unas reglas comunicativas comunes.
Tradicionalmente, la comunicación se ha definido como el intercambio de
sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de información mediante habla, escritura
u otro tipo de señales. Todas las formas de comunicación requieren de un emisor, un
mensaje, y un receptor, pero el receptor no necesita estar presente ni consciente del
intento comunicativo por parte del emisor para que el acto de comunicación se realice.
En el proceso comunicativo, la información es incluida por el emisor en un paquete y
canalizada hacia el receptor a través del medio. Una vez recibido, el receptor decodifica

796


el mensaje y proporciona una respuesta. El funcionamiento de las sociedades humanas
es posible por la comunicación. Consiste en intercambio de mensajes entre individuos.
La importancia de la comunicación como elemento de relación social no es
discutible, y la importancia de la relación social en la orientación y la tutorización
también está más que acreditada. Ahora lo que nos interesa es delimitar que necesita
una tutora o un tutor para que consigan resultados usando estrategias de comunicación.

2.2. Competencias necesarias para tutorizar (¿qué necesitamos?).
No vamos a insistir más en la definición de competencia, porque lo que interesa
ahora es la parte pragmática del tema.
En la Tutoría Universitaria se actúa, entre otros aspectos sobre la capacidad de
extrapolación y de crítica, los métodos y actitudes ante el de estudio, la ayuda para
organizar un plan de estudios, la detección de carencias y aciertos, y en facilitar el
acceso a las distintas fuentes de información. Y los tipos de consulta que habitualmente
se trabajan en tutoría son de componente cognoscitivo (¿qué sé o no sé? /¿cómo
saberlo?), procedimental (¿cómo hago esto?), emocional (me siento mal), o temporal
(¿cuánto tiempo puedo tardar en aprender?). Además, podemos recordar que las
temáticas tratadas en la tutoría individual son, básicamente, la dificultades académicas
(exigencia, relación...), las decisiones académicas (elecciones curriculares), las
problemáticas del desarrollo (minusvalías, adicciones...), las casuísticas especiales del
alumnado (alumnado que trabajo y/o estudia), y/o las problemáticas especiales
(financieras, aislamiento.... ).
Como vemos, existen muchos elementos que exigen a la tutora o tutor
universitario competencias que puede o no poseer. Y entre ellas adquiere relevancia la
capacidad de relación personal y la de comunicación. No obstante, no hay que olvidar
que, como dice Álvarez (2013), no es mejor tutor quien más información tiene, sino
quien más recursos controla (enseñar versus orientar).
Pero ¿todo docente pueden ejercer la orientación y/o tutorización?. En la
enseñanza no universitaria existe una figura especializada en orientación que realiza las
tareas específicas y orienta y ayuda al profesorado para desarrollar esta tarea: el
profesorado especialista en psicopedagogía (SPE en infantil y primaria, y Departamento
de Orientación en Secundaria). En la Universidad no se cuenta con esos recursos, lo que
dificulta su labor tutorial y el desarrollo de competencias de orientación.

797


El principio de que “la orientación es un derecho de todas las personas” está
cada vez más generalizado, de ahí que se estén regularizando los procesos de transición
del entorno no universitario a través, incluso, de normativa legal. Pero lo que es una
evidencia que no precisa de regularización es el que todas las personas no sirven para
orientar/tutorizar. La faceta orientadora exige una actitud favorable, traducida en
creencias, características personales, y motivación, y una aptitud adecuada, conseguida
y desarrollada a través de la formación inicial y continua. Y además de todo ello tener
clara la idea de que las tutoras y tutores no son especialistas de la orientación en ningún
nivel educativo (tengan más o menos formación). Pero si pueden y deben conocer
recursos para orientar, y proporcionar ayuda, guía y acompañamiento. Y para
desarrollar esta última faceta es fundamental la relación personal, y la fluidez de
comunicación.
Existen distintos estudios (Perrenoud, 2004; Cano 2006) sobre las cualidades y
competencias docentes. En base a ellos, podemos decir que, en términos generales,
cualquier persona que se dedique a la orientación debiera tener una serie de
competencias básicas:
a. Competencias transversales (aplicables a docencia y tutorización):
1. Capacidad de trabajo en equipo y de coordinación.
2. Capacidad de relación (empatía, madurez, sociabilidad, responsabilidad).
3. Habilidades comunicativas.
4. Capacidad de detección y resolución de problemas - conflictos.
5. Habilidad en el uso de las TIC.
6. Capacidad de selección y aplicación de recursos y estrategias de orientación.
b. Competencias específicas (aplicables a orientación y tutorización):
1. Entender los principios básicos de la orientación y tutoría.
2. Conocer la realidad universitaria y su problemática específica.
3. Conocer el Plan de Estudios.
4. Identificar necesidades de aprendizaje para optimizar el rendimiento.
5. Identificar las alternativas que se ofrecen en relación con la formación.
6. Identificar salidas profesionales y conocer estrategias de inserción laboral.
7. Capacidad de desarrollar estrategias y recursos comunicativos
8. Experimentado en entrenamiento cognitivo: saber establecer consecuencias,

causas, ponerse en lugar de otro, medios-fin, alternativas (creatividad).
9. Preparar toma de decisiones y motivar hacia ello.
798


10. Capacidad de búsqueda de información relevante.

En base a esta relación de mínimos podemos establecer una primera reflexión
sobre nuestra situación competencial para afrontar la tutorización con garantías. En caso
de evidenciar carencias recurrir a la formación continua como estrategia de mejora.
Y entre todas las competencias que precisaría la tutorización aparecen las
habilidades, estrategias y recursos comunicativos, fundamentales para el éxito de la
empresa.
Una buena competencia comunicativa supone el disponer de algunas actitudes y
el haber desarrollado algunas habilidades que consideramos básicas o iniciales.
Actitudes, entre otras, como: la búsqueda del establecimiento de una relación
basada en la confianza, que se consigue cuando el tutelado percibe que la tutora o el
tutor puede aportarle soluciones, oportunidades y/o apoyo/ayuda y que es capaz de
garantizar la confidencialidad; el tener una preocupación genuina sobre el bienestar del
tutelado; el estar comprometido con la persona y la tarea, en una disposición de
aceptación incondicional y ausencia de juicios de valor y/o prejuicios; el tener, también,
expectativas positivas sobre la evolución y desarrollo de los tutelados, en cualquier
aspecto que se trate, para generar una motivación ilusionada unida a la consecución de
un plan o un proyecto; y el ser equilibrado, justo, paciente, y tener sentido del humor.
Y al hablar de habilidades básicas para el desarrollo de la competencia
comunicativa, nos referimos, entre otras a: la práctica de la escucha activa; el manejo y
la capacidad de ayudar a construir distintos tipos de pensamiento (causal, consecuencial,
alternativo, de perspectiva (ponerse en lugar del otro), de ser creativo, y de ser capaz de
buscar la creatividad de sus tutelados; el manejo de las habilidades sociales básicas
(asertividad, control del estrés, resolución de conflictos...) y complejas (negociación,
mediación, liderazgo...); el tener habilidades para los dilemas morales y análisis de
valores, y habilidades de control y desarrollo emocional, del autolenguaje y los estilos
atributivos; el tener un estilo humanista-democrática que consiga una sensación de
cercanía en los tutelados; el ser capaz de organizar un grupo, gestionar el diálogo en el
grupo, liderarlo; el saber generar un buen clima a su alrededor.
La orientadora o el orientador debe tener habilidades para escuchar
cuidadosamente lo que la persona expresa, para resistirse a introducir las propias
interpretaciones, actitudes o recuerdos, para demostrar ya sea verbal o no, el interés y
comprensión de lo que se está diciendo, y para delimitar su problema. Hay que
conseguir confianza (confidencialidad), comunicación (establecer una buena relación) y
799


compromiso (incondicional). Estas son algunas de las competencias que una tutora o
tutor precisan. A través de la relación personal y de la de la comunicación, debe
identificar la motivación y las necesidades, y para ello, el primer contacto debe ser
fundamental, buscando el rapport (sintonía) y sentando las bases de la confianza, a
través de estrategias y herramientas como, por ejemplo: utilizar las palabras del
alumnado; reflejar postura; tratar las posibles dudas; igualar respiración; sonrisa;
escucha activa...
Realizada previamente la conceptualización de la comunicación, bastaría ahora
con matizar que, según algunos estudios (Plaza, 2013) el porcentaje de comunicación
por lenguaje corporal es del 55%, por el tono de voz un 38%, y por la palabra un 7%.
Esto nos demuestra que no es tanto lo que digamos sino como lo digamos. Aquí se
demuestra que el lenguaje no verbal predomina en al proceso de comunicación.

2.3. Aspectos metodológicos generales y específicos ¿cómo podemos hacerlo?.
Para establecer el cómo comunicarnos podemos diferenciar dos aspectos: el
metodológico, y el instrumental.
En cuanto a la metodología existen cuatro elementos de la comunicación que
habría que tener en cuenta antes de afrontar cualquier relación personal en la
tutorización: la comunicación verbal, la comunicación no verbal, la escucha activa, y el
feedback.
La comunicación verbal es un aspecto fundamental en el proceso de orientación.
Para un buen uso de este elemento se recomienda un lenguaje claro y del mismo nivel
que el interlocutor, evitando muletillas y respetando los turnos de palabra.
A la hora de realizar preguntas hay que intentar utilizar el presente, teniendo en
cuenta que: cuando utilizamos el “¿qué?” estamos centrando la atención en objetivos y
valores; cuando usamos el “¿cómo?” centramos la atención en el modo de lograr los
objetivos del alumnado; y cuando preguntamos “¿cuándo? se centra la atención en la
temporalidad.
La comunicación no verbal es un elemento muy importante en el proceso de
comunicación, ya que casi un el 80% se realiza a través de ella. Los componentes
básicos de esta forma de comunicación pueden ser:
●

La mirada, que produce implicación, interés, abre y cierra canales, y capta la
comunicación no verbal.

●

La dilatación pupilar. Si hay intereses se dilatan.
800


●

La expresión facial. Junto a las otras dos es el principal sistema de señales que
muestra nuestras emociones Sirve para reforzar el mensaje verbal.

●

La sonrisa. Pauta de comunicación no verbal universal, siempre es bien recibida.

●

Los gestos con las manos: acompañar al habla.

●

Los componentes no verbales: volumen, tono, velocidad, énfasis, fluidez…
La escucha activa, significa “escuchar”, no solo oír. Implica poner toda nuestra

atención en el emisor. La realización de esta metodología comunicativa supone, entre
otras cosas:
●

Dar señales de escucha y realizar preguntas si no se entiende algo.

●

Valorar al interlocutor. Guardar silencio al hablar, mirarle a los ojos y asentir.

●

No hacer otra cosa mientra se dialoga, como interrogar, conversar, etc.

●

Escuchar lo que no se dice. No quedarse en la superficie de lo que “se ve” de la
comunicación.

●

Demostrar que se atiende, se comprende y que lo que nos dice nos importa,
repitiendo los comentarios de la otra persona.

●

Evitar la tendencia a pensar en que diremos cuando dejemos de hablar.
La lectura de Juan Carlos Torrego (2000) nos puede aportar más información

sobre esta metodología (doce acciones-actitudes que rompen la comunicación y cuatro
procesos para una buena práctica).
El feedback supone la retroalimentación del proceso, y se establece para dejar
constancia de la importancia del proceso de comunicación antes de cerrarlo. Para que
sea eficaz habría que realizar al alumnado preguntas como: ¿qué te ha parecido?; ¿cómo
te sentiste al principio?; ¿cómo te sientes ahora?; ….
Todos estos elementos que hemos identificado son aspectos metodológicos que
debemos considerar para una buena comunicación.
Ahora nos ocuparemos de forma sintética de algunos instrumentos o
herramientas que se utilizan en la tutorización y a través de los cuales se hacen patentes
las necesidades de competencias comunicativas.
Para sistematizar estos recursos utilizados en la relación tutorial debemos
considerar dos tipos de comunicación: la comunicación virtual y la comunicación
personal.
a. La comunicación virtual es lo que solemos denominar la “tutoría on-line”.

Técnicamente, Álvarez (2010) presenta en los materiales de su taller de
formación algunos detalles sobre la herramienta web 2.0. Pero lo que nos
801


interesa básicamente es saber que la finalidad de esta herramienta es generar
motivación y un “clima de confianza” mutua. A través de ella se pueden:
presentar asignaturas, prácticas, becas, servicios...; informar sobre itinerarios
profesionales y salidas laborales; clarificar conceptos, asegurar citas, pedir
información…; facilitar la auto-orientación o autoformación (hábitos de estudio,
salidas profesionales, trayectoria de la carrera); recursos, espacios y formación
para desarrollarla.
b. La comunicación personal puede desarrollarse de manera individual o grupal.
1. En el trabajo grupal, la tutora o el tutor, además de tener en cuenta los

elementos básicos y los aspectos metodológicos citados anteriormente sobre
el proceso de comunicación, necesita tener competencias en el trabajo
colaborativo, conociendo y aplicando dinámicas de trabajo en equipo para
desarrollar con éxito las reuniones de grupo tutorial. A través de él se
favorece la socialización, y se facilita la ayuda entre compañeros/as. Para
llevarla a cabo de manera exitosa es preciso un espacio físico y temporal
adecuado y flexible, y una convocatoria adecuada, con un orden del día
donde se contemple: comenzar por sus inquietudes; presentar un material o
recurso; tomar nota de sus necesidades e intereses.
2. Pero es a través del contacto individual donde se genera una mayor cantidad

de comunicación personal. Y la herramienta básica para desarrollar esta tarea
es la entrevista. Existe toda una extensa bibliografía sobre metodología de la
entrevista personal (ver referencias bibliográficas), pero consideramos que
para presentar este recurso es suficiente con recordar las necesidades básicas:
●

Espacio físico adecuado y temporal adaptado a las necesidades discentes.

●

Debe ser concertada, para evitar perder el tiempo.

●

Debe prepararse con antelación, y practicar la escucha activa.

●

Se debe recoger información a través de determinados instrumentos.

●

Y debe ofrecer respuestas y propuestas.

En el Anexo I se pueden observar más detalles sobre el diseño y el desarrollo
de la entrevista tutorial.

3. CONCLUSIONES
A través de este trabajo de investigación teórico intentamos sintetizar algunos
aspectos que consideramos relevantes para el buen uso de la comunicación,
802


competencia básica para el desempeño de la tutorización. Evidentemente, existen
metodologías y recursos comunicativos que se pueden aprender, e incluso aplicar en
nuestro trabajo cotidiano de orientación. Pero previo a ello, hay que contar con unas
condiciones personales, difíciles de aprender, y que condicionan de una forma definitiva
el contacto personal. En este terreno es difícil entrar. Tan sólo se pueden ofrecer, y así
lo hemos hecho, pautas de actuación e intervención para que cada tutora o tutor
reflexione sobre sus cualidades, en la linea de ser coherentes con el principio que hemos
defendido de que todas las personas tienen derecho a la orientación, pero no todas las
personas están capacitadas para orientar. Y si no existe una buena comunicación (verbal
y no verbal) es difícil empatizar. Y sin empatía la orientación personal es muy compleja
de desarrollar. El documento recoge aspectos introductorios que consideramos
fundamentales para una buena comunicación. El profundizar más o menos en cada uno
de ellos es una cuestión personal de cada lector, a través de la bibliografía que
presentamos, y en función de la reflexión que establezca sobre su situación particular.

4. BIBLIOGRAFÍA
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Bachillerato-Universidad. Revista Bordón, 57 (1), 5-27.
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Barcelona: Wolters Kluwer. Edición en CD nº 39.
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Arnáiz, P., & Isus, S. (1995). La entrevista tutorial. En La tutoría, organización y tareas
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Genovard, C. (2002). Consejo y Orientación Psicológica. Madrid. Editorial UNED.
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Palmas.
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Madrid.Narcea
Whitmore, J. (2011). Coaching: el método para mejorar el rendimiento de las personas.
Madrid. Paidos Iberica.

ANEXO I
GUÍA PARA EL DISEÑO Y DESARROLLO DE LA ENTREVISTA TUTORIAL
ASPECTO
SUGERENCIAS
Definir y tener claro el objetivo de la entrevista; ¿qué pretendemos?:
Obtener información del alumnado y sus condiciones.
Orientar o dar información al alumnado.
OBJETIVO
Intervención a petición del interesado,
De planeación y compromiso para acciones futuras.
De acuerdo al objetivo y la situación concreta del caso, debemos
definir el lugar mas adecuado para la entrevista: el centro, en un
LUGAR
lugar formal como un aula / despacho, o informal como la cafetería.
También puede ser en la casa del estudiante o un lugar informal
como un café.
Es muy importante prever y tener el material para desarrollar la
MATERIAL entrevista: plan de entrevista, formato de registro, libreta de notas,
A UTILIZAR lápiz, etcétera.
804


INICIO DE
LA
ENTREVIS
TA

DESARROL
LO DE LA
ENTREVIS
TA

CIERRE DE
LA
ENTREVIS
TA
REGISTRO
DE DATOS

Al principio de la entrevista tenemos tres propósitos fundamentales:
1. Presentarnos.
2. Presentar y aclarar el objetivo de la entrevista
3. Crear un ambiente de confianza.
Lo anterior requiere actuar con soltura y sinceridad, para ello ayuda
seguir las sugerencias del siguiente apartado.
Debemos cuidar los siguientes aspectos conductuales:
- De acuerdo a los objetivos definir actitud a tomar en la
entrevista: exploradora, tranquilizadora, empática, etc.
- Lenguaje verbal: adecuar el vocabulario a los sujetos y las
circunstancias.
- Lenguaje paraverbal: procurar que la entonación, volumen, ritmo
y silencios de nuestra voz inspiren confianza y no resulten
amenazantes.
- Lenguaje no verbal: nuestra postura corporal, gestos y ademanes
pueden indicar interés y confianza o todo lo contrario, la
autoobservación y los comentarios del entrevistado o un
observador ayudan a desarrollar habilidades en este rubro.
- Atención empática con el entrevistado: la autenticidad en el
interés del tutor y su empeño en ponerse en los "zapatos del
otro", es la mejor garantía para lograr una buena comunicación.
Finalmente se deben abordar tres cuestiones:
Resumen de lo tratado en la entrevista.
Clarificación y anotación de acuerdos tomados y compromisos.
Fijación de siguiente entrevista.
Tener un formato de registro de datos que señale los puntos mas
importantes a anotar y evite olvidos.

805

La comunicación y la acción tutorial. Competencias y
herramientas de comunicación.


J.D. Álvarez; J.M. Pareja, R. Roig , A. Sabroso , A. López , F. J. Ramírez.
INTRODUCCIÓN
La transición Secundaria-Universidad es un proceso
de orientación basado en la coordinación y en la
comunicación entre los elementos participantes en
la tutorización (relaciones personales).
Elaboramos un documento de síntesis que sirva de
punto de partida para que el profesorado entienda
cuales son las competencias básicas necesarias para
una buena interrelación en el acto tutorial, y pueda
reflexionar en torno a ello. Y a la vez, introducir
algunos elementos instrumentales que favorezcan la
capacidad de relación y de comunicación.

Competencias transversales (docencia- tutorización):
Capacidad de trabajo en equipo y de coordinación.
Capacidad de relación (empatía, madurez, sociabilidad, …).

Habilidades comunicativas.
Capacidad de detección y resolución de problemas - conflictos.
Habilidad en el uso de las TIC.
Capacidad de seleccionar y aplicar recursos y estrategias de
orientación.

Competencias específicas (orientación-tutorización):
Entender los principios básicos de la orientación y tutoría.
Conocer la realidad universitaria y su problemática específica.
Conocer el Plan de Estudios.
Identificar necesidades de aprendizaje para optimizar el rendimiento.
Identificar las alternativas que se ofrecen sobre la formación.
Identificar salidas laborales y conocer estrategias de inserción laboral.

Capacidad de desarrollar estrategias y recursos
comunicativos

CONCLUSIONES

El presente trabajo se enmarca en el seno del Grupo de
Investigación “EDUTIC-ADEI” (Ref.: Vigrob-039), del Grupo de
Investigación e Innovación en Tecnología Educativa (GITE)
“EDUTIC-ADEI-EDAFIS” (Ref. GITE-09004-UA), y del Programa
de Redes de Investigación en Docencia Universitaria del ICE,
todos ellos de la Universidad de Alicante (UA)

Acción tutorial: elemento dinamizador de la
orientación en la formación académica, personal y
profesional.
Competencia: capacidad para realizar realmente una
tarea en un contexto determinado.
Comunicación: intercambio de sentimientos,
opiniones, u otra información por habla, escritura u
otras señales.

¿CÓMO HACERLO?
Aspectos metodológicos .

Experimentado en entrenamiento cognitivo: sacar consecuencias,
extraer causas, ponerse en lugar de otro, medios-fin, alternativas.
Preparar toma de decisiones y motivar hacia ello.
Capacidad de búsqueda de información relevante.

Álvarez, J.D. (2013). La entrevista personal:
recursos de comunicación en la acción
tutorial. Universidad de Jaén.
Álvarez, P. (2002). La función tutorial en la
Universidad. Madrid: EOS.
Arnáiz, P. e Isus, S. (1995). La entrevista
tutorial. En: La tutoría, organización y tareas,
Barcelona, Graó, pp. 95-155.
Rodríguez, S. (coord.) (2005). Manual de
tutoría universitaria. Recursos para la acción.
Barcelona: Ed. Octaedro/ICE UB.

Reflexionar sobre la acción tutorial, la transición
educativa Secundaria – Universidad, y las competencias
necesarias para la tutorización.
Desarrollar la competencia comunicativa como
elemento básicos de una buena tutorización, y como
referente de la relación interpersonal.
Plantear recursos metodológicos e instrumentales para
un buen uso de la comunicación en la tutorización.

Delimitación conceptual .

Competencias necesarias .

BIBLIOGRAFIA

Los objetivos de esta investigación teórica son:

¿DE QUÉ HABLAMOS?

¿QUÉ NECESITAMOS?

Existen metodologías y recursos
comunicativos que se pueden
aprender, pero se precisan
condiciones personales para el
contacto personal efectivo.
No todas las personas están
capacitadas para orientar. Hace
falta buena comunicación (verbal
y no verbal) para empatizar. Y sin
empatía la orientación personal
es muy compleja de desarrollar.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Metodología: la comunicación verbal, la comunicación no
verbal, la escucha activa, y el feedback.
instrumentos o herramientas: la comunicación virtual y la
comunicación personal (el contacto individual genera la
mayor cantidad de comunicación). La herramienta básica:
la entrevista. Necesidades básicas de la entrevista:
Espacio físico y temporal adaptado a las necesidades.
Debe ser concertada, para evitar perder el tiempo.
Prepararse con antelación, y practicar la escucha activa.
Recoger información con determinados instrumentos.
Y debe ofrecer respuestas y propuestas.

GUÍA PARA EL DISEÑO Y DESARROLLO DE LA ENTREVISTA TUTORIAL
ASPECTO
OBJETIVO

SUGERENCIAS
Definir y tener claro el objetivo de la entrevista; ¿qué pretendemos?:
•Obtener información del alumnado y sus condiciones.
•Orientar o dar información al alumnado.
•Intervención a petición del interesado,
•De planeación y compromiso para acciones futuras.

LUGAR

De acuerdo al objetivo y la situación concreta del caso, debemos definir el lugar mas adecuado para la
entrevista: el centro, en un lugar formal como un aula / despacho, o informal como la cafetería. También puede
ser en la casa del estudiante o un lugar informal como un café.

MATERIAL A
UTILIZAR

Es muy importante prever y tener el material para desarrollar la entrevista: plan de entrevista, formato de
registro, libreta de notas, lápiz, etcétera.

INICIO
DE LA
ENTREVISTA

Al principio de la entrevista tenemos tres propósitos fundamentales:
1.Presentarnos.
2.Presentar y aclarar el objetivo de la entrevista
3.Crear un ambiente de confianza.
Lo anterior requiere actuar con soltura y sinceridad. Seguir las sugerencias del siguiente apartado.

DESARROLLO
DE LA
ENTREVISTA

Debemos cuidar los siguientes aspectos conductuales:
-De acuerdo a los objetivos definir actitud a tomar en la entrevista: exploradora, tranquilizadora, empática, etc.
-Lenguaje verbal: adecuar el vocabulario a los sujetos y las circunstancias.
-Lenguaje para-verbal: procurar que la entonación, volumen, ritmo y silencios de nuestra voz inspiren confianza
y no resulten amenazantes.
-Lenguaje no verbal: nuestra postura corporal, gestos y ademanes pueden indicar interés y confianza o todo lo
contrario, la autoobservación y los comentarios del entrevistado o un observador ayudan a desarrollar
habilidades en este rubro.
-Atención empática con el entrevistado: la autenticidad en el interés del tutor y su empeño en ponerse en los
"zapatos del otro", es la mejor garantía para lograr una buena comunicación.

CIERRE
DE LA
ENTREVISTA

Finalmente se deben abordar tres cuestiones:
•Resumen de lo tratado en la entrevista.
•Clarificación y anotación de acuerdos tomados y compromisos.
•Fijación de siguiente entrevista.

REGISTRO DE
DATOS

Tener un formato de registro de datos que señale los puntos mas importantes a anotar y evite olvidos.


Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación
completo.
S. Grau Company1, J.D. Álvarez Teruel1, A. Moncho Pellicer1, M.C. Ramos Hernando2, M.
Crespo Grau2, N. Alonso Cadenas 3

1
2


Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas.
3

Departamento de Geografía e Historia
IES Jorge Juan (Alicante)

RESUMEN (ABSTRACT)
Al tiempo que la orientación va adquiriendo mayor consistencia en el desarrollo integral del alumnado
surgen con fuerza la relevancia de los procesos de transición. A lo largo de la vida académica se transita
por distintos niveles educativos, con distintas metodologías de trabajo, distintos entornos, distintas
realidades… Uno de los indicadores más influyentes en el éxito académico es el conseguir una adaptación
rápida y efectiva al nuevo entorno educativo en el que se integra el alumnado. Y uno de los factores
básicos del abandono de los estudios universitarios está en los problemas de integración al nuevo nivel
educativo. Pero además, también es importante para el éxito en la vida una buena transición al mundo
laboral. Por todo ello, la Administración y las instituciones educativas asumen la responsabilidad de
planificar estos procesos adecuadamente, fomentando su puesta en práctica en cada momento. Este
estudio pretende analizar los distintos procesos de transición que vive el alumnado, haciendo especial
hincapié en el acceso a la Universidad y su incidencia en el abandono académico. Nos ocuparemos de la
normativa y de las distintas instituciones y recursos que colaboran en el desarrollo de estos procesos,
tanto en los IES como en la Universidad de Alicante.

Palabras clave: orientación, transición educativa, nivel educativo, abandono académico.

818


1. INTRODUCCIÓN
La orientación es un proceso de ayuda que debe desarrollarse, y sin exclusiones,
durante la evolución personal, académica y profesional de las personas. Es un derecho
que tenemos reconocido, incluso por algunas legislaciones educativas, pero al que aún
tenemos difícil acceso, sobre todo cuando avanzamos en el proceso de formación
integral. Mientras que en los primeros niveles educativos (educación infantil y primaria)
la orientación y la tutorización son consustanciales a la docencia, en la educación
secundaria, y sobre todo en la universitaria, es una actividad que se da en paralelo, e
incluso queda relegada a la funcionalidad de algún plan o programa específico, lo que
limita mucho su generalización.
Pero si difícil resulta la implementación de la orientación en cada uno de los
niveles educativos, mucho más complejo es que exista continuidad en el proceso
orientador. Para establecer esa continuidad es necesaria la coordinación entre niveles,
acción que no se produce con la frecuencia que nos gustaría. Esta actividad de
coordinación entre niveles educativos es lo que se denomina transición educativa, que
en algunos casos se encuentra incluso regulada normativamente (primaria-secundaria), y
en otros aun está pendiente de reconocimiento actitudinal (secundaria-universidad).
Conscientes de esta necesidad, desde hace algunos años nos planteamos trabajar
en un proyecto de investigación, dentro del Programa Redes, que analizara el estado de
la cuestión sobre la transición desde la educación secundaria a la universitaria, que
reflexionara sobre los resultados obtenidos, y que propusiera acciones, puntuales y/o
globales para desarrollar un proceso de transición en esta fase de la evolución discente.
En un primer momento, y durante tres años que duró el proyecto, trabajamos
sobre el tema genérico de: “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad.
Coordinación de tareas de adaptación” (dentro de la Modalidad III del Programa Redes:
Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a
la Universidad). La producción bibliográfica realizada durante este periodo se puede
consultar en el RUA (Repositorio Institucional de la Universidad de Alicante; Docencia
– Redes ICE). Durante este curso iniciamos una nueva andadura, en la que pretendemos,
sobre la base de nuestro trabajo anterior, concretar acciones en torno a un tema
específico, y que hemos denominado de forma genérica: “Cuarta transición educativa:
secundaria-universidad. Necesidades y soluciones”.
En el primer ejercicio investigador de esta nueva etapa de nuestro equipo, vemos
necesario concretar el tema de las transiciones educativas, tanto en cuanto al proceso,
819


como en cuanto a las experiencias que se están realizando en niveles anteriores y que
nos pueden servir de modelo de actuación a la hora de diseñar un protocolo. Y como ya
hemos apuntado anteriormente, es imprescindible que exista coordinación entre niveles
educativos distintos para que se genere un proceso de orientación completo.
Este estudio pretende analizar los distintos procesos de transición que vive el
alumnado, haciendo especial hincapié en el acceso a la Universidad y su incidencia en
el abandono académico. Nos ocuparemos de la normativa y de las distintas instituciones
y recursos que colaboran en el desarrollo de estos procesos, tanto en los IES como en la
Universidad de Alicante. Para ello desarrollaremos una metodología cualitativa y
cuantitativa, analizando documentación bibliográfica y legislativa y trabajando sobre
fuentes de información cuantitativa.

2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
Los procesos de transición educativa han tenido un eco importante en el
funcionamiento del Sistema Educativo desde un tiempo relativamente reciente. Casi se
podría decir que se han convertido en una “moda”, lo que lleva acarreado un cierto
temor a que sea algo pasajero, por lo que se demuestra un gran interés en un momento
determinado, y luego se diluye. Para evitar ese riesgo se elaboran trabajos como el que
nos ocupa, con el que pretendemos dar argumentos que permitan el inicio de un proceso
sólido, arraigado en una experiencia previa, y eviten las actuaciones por acciones
puntuales y aisladas.
En primer lugar es preciso concretar los conceptos sobre los que vamos a
trabajar.
La transición es un concepto impreciso y difícil de cuantificar. Se puede
considerar: la delimitación de un tiempo indeterminado con acontecimientos, procesos y
experiencias interrelacionadas; el tiempo concreto con una sucesión de cambios de
ambiente para los afectados; o un momento en el desarrollo personal en que se produce
una ruptura con la normalidad anterior y suceden cambios personales de mayor o menor
envergadura. Lo que sí es cierto y común es que hay una relación directa entre las
transiciones en el desarrollo personal y las fases del desarrollo evolutivo humano, físico
e intelectual, y entre las transiciones en el desarrollo académico y los cambios de nivel
y/o ciclo del alumnado en su formación. Y en este último aspecto nos vamos a centrar
ahora: la transición educativa. En lo sucesivo, cuando hablemos de transición

820


estaremos hablando del paso de una etapa educativa a otra o, de una manera más
amplia, del paso de una situación académico - profesional (vocacional) a otra.
Para Rodríguez (2001), la transición educativa es el abandono de un conjunto de
asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo, que le permita afrontar un
espacio vital alterado a la persona. Hablamos de ruptura, cambio, desarrollo, evolución,
crisis,…. De cualquier forma, lo que es evidente es que se necesitan herramientas para
afrontar la situación que se genera con seguridad. Se trata de algo dinámico, un proceso,
difícil de ubicar el antes y el después. El adulto debe facilitar los obstáculos del tránsito,
planificando acciones para que se acelere la integración en la nueva situación.
El itinerario que siguen los estudiantes en el largo proceso de escolarización está
rodeado de momentos que, como si fuesen rituales de salida de una cultura y entrada en
otra nueva, resaltan la peculiaridad de los estilos educativos en los diferentes niveles y
tipo de centros. Son momentos que plantean retos para la superación; son también
ocasiones para la selección académica y social.
El historial académico del alumnado es un muestrario de transiciones, unas quizá
menos significativas por producirse dentro de una misma institución, y otras más
traumáticas por el que supone el traslado de centro. Estos momentos pueden suponer, en
su aspecto positivo, ejemplos para poner a prueba el espíritu de superación personal,
pero también, en su aspecto negativo, procesos de selección académica y social.
La preocupación principal no debe ser la transición en sí, que es un proceso
natural, sino el riesgo que se produzcan desvinculaciones o vinculaciones traumáticas.
No es evitar transiciones, sino controlarlas con criterios de progresividad, continuidad y
coherencia.
Y para que la transición educativa sea realmente un proceso debe tenerse en
cuenta otro concepto básico: la coordinación docente.
Una acción orientadora coordinada permite disponer las cosas de forma
metódica, y establecer un sistema organizativo de interrelaciones de tipo técnicoprofesional y jerárquico (plasmado en organigramas), que posibilite la información y de
vías de participación. Permite además concertar medios y esfuerzos para una acción
común, ya que gira en torno a un grupo de personas que trabajan de manera conjunta
para ejecutar un proyecto educativo, didáctico, docente… Que trabajan en equipo.
¿La transición educativa es una innovación?. Si la consideramos como un
proceso, la convertimos en un programa, y conseguimos generar una documentación, de
obligado cumplimiento, que la normalice, si sería una innovación. ¿Y la coordinación
821


docente? Este concepto será una innovación si se lleva a la práctica con todas las
consecuencias.

3. LAS TRANSICIONES EDUCATIVAS
Al tiempo que la orientación va adquiriendo mayor consistencia en el desarrollo
integral del alumnado surgen con fuerza la relevancia de los procesos de transición. A lo
largo de la vida académica se transita por distintos niveles educativos, con distintas
metodologías de trabajo, distintos entornos, distintas realidades… Uno de los
indicadores más influyentes en el éxito académico es el conseguir una adaptación rápida
y efectiva al nuevo entorno educativo en el que se integra el alumnado. Y uno de los
factores básicos del abandono de los estudios universitarios está en los problemas de
integración al nuevo nivel educativo. Pero además, también es importante para el éxito
en la vida una buena transición al mundo laboral. Por todo ello, la Administración y las
instituciones educativas asumen la responsabilidad de planificar estos procesos
adecuadamente, fomentando su puesta en práctica en cada momento. Y también, porque
estos procesos de innovación presentan resistencias que le obligan a intervenir:
-

Los cambios no se producen de forma instantánea, sino que requieren de un
cambio de actitud en los protagonistas.

-

No es posible esperar una actuación coordinada y eficaz, si solo nos hacemos
cargo de la orientación en el interior de una institución una parte de implicados.

-

La verdadera orientación en este tramo pasa por la acción conjunta,
estableciendo como principio la coordinación.

-

La orientación no puede tener un carácter solo compensatorio.

-

El cambio y la mejora requieren de iniciativas que ordenan las estrategias y
rompen con el aislamiento de las acciones.
Como hemos apuntado antes, corremos el riesgo de que estas acciones

intermedias de orientación entre niveles educativos no pasen de ser una moda. Y es lo
que queremos evitar, dando argumentos que demuestren la necesidad, posibiliten su
documentación, y aseguren su continuidad.
Hay una progresiva y lógica implicación del sujeto que transita a medida que va
creciendo, y una disminución de la coordinación entre las instituciones protagonistas:
Al principio la transición se caracteriza por un traspaso de información entre dos
maestras o maestros y dos colegios.

822


Y a partir de la tercera transición la información sobre opciones y la toma de
decisiones del individuo empieza a cobrar protagonismo, pero la coordinación entre
instituciones educativas disminuye mucho o desaparece completamente.
Durante la formación académica – profesional, el alumnado debe transitar en
cuatro grandes momentos. En unos casos, el proceso se realiza dentro de una misma
institución [Educación Infantil y Primaria (CEIPs), o Educación Secundaria Obligatoria
y Educación Secundaria Postobligatoria (IES)]. En otros la transición se realiza entre
instituciones distintas [Centros de Educación Primaria (CEIPs) e Institutos de
Educación Secundaria (IES), o éstos con la Universidad]. En el primer caso, la
familiaridad en las metodologías de trabajo, y la mayor facilidad en la coordinación de
personas y actividades favorece la proximidad y la continuidad pretendidas. En el
segundo, la relación entre niveles educativos es prácticamente inexistente, en casi todos
los aspectos, resultando muy dificultoso establecer cauces de coordinación, lo que
repercute negativamente en el proceso de transición. Este es el caso de la cuarta
transición: Educación Secundaria (IES) – Educación Superior (Universidad). Veamos
las distintas transiciones realizadas por el alumnado.

3.1.- Primera transición: de Infantil a Primaria.
En este primer estadio transitorio, realizado habitualmente en la misma
institución, se coordina, básicamente para la continuidad del aprendizaje lecto-escritor.

3.2.- Segunda transición: de Primaria a Secundaria.
El primer proceso de transición en el que la Administración educativa ha
trabajado con intensidad es el de Primaria – Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
¿Por qué es tan importante este tema ahora?. Porque la Educación Secundaria
Obligatoria no acaba de encontrar los indicadores necesarios para conseguir el éxito
escolar, y dese hace tiempo se buscan soluciones al fracaso escolar, que en líneas
generales se está manteniendo entre el 25 y el 30% en los últimos años, y el abandono
temprano del Sistema Educativo (con o sin titulación), que está establecido en torno a
un 30%. (Ver Anexo I).
Como sabemos, la educación básica la integran la Educación primaria y la ESO.
Es una etapa educativa obligatoria con 10 años de escolaridad (entre los 6 y los 16
años), en los que se trabajan ocho competencias básicas para toda la etapa (Artículo 5 Decreto 112/2007 del currículo en la ESO). Y este es otro de los grandes argumentos
823


que obliga a la Administración educativa a intervenir: si se deben trabajar competencias
compartidas entre dos niveles educativos es imprescindible que estén coordinados.
Además, no olvidemos que en este momento se produce el primer cambio de
institución para el alumnado (el paso a la Universidad será el segundo), y eso en una
edad clave en el desarrollo discente: la entrada en la adolescencia (12-13).
En estos momentos, es importante la coordinación entre Centros en temas como:
-

El traspaso de información relevante sobre metodología de trabajo y alumnado
con Necesidades Educativas Especiales.

-

El trabajo realizado en el desarrollo de las competencias básicas.

-

Aspectos personales o familiares que influyan en el proceso didáctico.

-

Mitigar temores y facilitar la burocracia a las familias.

-

Aspectos organizativos nuevos por el cambio de institución: CEIP – IES.
En el siguiente punto desarrollaremos con más exhaustividad esta transición, ya

que la consideramos modelo de actuación de cara a una intervención en la Universidad.

3.3.- Tercera transición: de la ESO al Bachillerato / FP (postobligatoria).
Esta transición, al igual que la primera, se desarrolla habitualmente dentro de la
misma institución, lo que facilita la coordinación docente siempre que haya una actitud
favorable. Cuando las instituciones son distintas resulta muy complicada la
coordinación. El alumnado presenta, fundamentalmente, una necesidad de orientación
académico-profesional, y se trata de una etapa muy corta (1-2 años) con mucha
variabilidad (muchos profesores y lugares donde cursar los estudios).

3.4.- Cuarta transición: Educación postobligatoria - Universidad.
Esta transición es la que estamos trabajando en estos momentos, a distintos
niveles, en el ámbito universitario. En estos momentos, es necesario establecer un
proceso de transición, en base al estudio del abandono temprano de la Universidad
(Anexo II), que produce cifras preocupantes en torno al 25%, y del análisis del
rendimiento académico en la transición. Con la regularización de un proceso de
transición (del que en estos momentos se realizan algunas acciones puntuales) se
pretende conseguir una mejora en la acogida del alumnado (entendida también como
“puesta a punto” del desarrollo de capacidades generales necesarias para acometer el
primer curso). Como ya hemos comentado, está poco desarrollada.

824


4. LA TRANSICIÓN EDUCATIVA DE PRIMARIA A SECUNDARIA.
NUESTRO MODELO DE REFERENCIA
De las cuatro transiciones que hemos presentado, la que de forma definitiva ha
quedado regulada dentro del Sistema Educativo es la que se produce entre los niveles de
Educación Primaria y Secundaria. Por lo tanto, es la que nos puede proporcionar
información, cuantitativa y cualitativa, necesaria para diseñar un proyecto que sea
efectivo dentro de la cuarta transición.
El punto de partida que genera y exigen este proyecto de transición son los
cambios en la educación secundaria, y que a grandes rasgos podemos sintetizar diciendo
que:
-

El alumnado proviene de una etapa (6 años) en el mismo centro, donde se ha
habituado al mismo profesorado y a las mismas compañeras y compañeros.

-

Durante el último año este alumnado ha sido el mayor del colegio, lo que les ha
hecho vivir una situación privilegiada.

-

A partir de ahora serán unos extraños en un nuevo ambiente, el alumnado más
pequeño en un nuevo centro en el que deben convivir con estudiantes de hasta
18 años o más.

-

Esto significa un gran reto en la preadolescencia (12 años), ya que se verán
obligados a adaptarse de la mejor manera posible a los principales cambios que
comporta esta nueva etapa educativa.
Hasta ahora no encontramos grandes diferencias con la situación en que se

encuentra el alumnado que accede a la Universidad por primera vez (salvo una mayor
edad, pero que se ve contrarrestada por una mayor complejidad institucional). Además
hay otros cambios. Se va a encontrar con:
-

Un gran cambio en la organización del centro escolar (CEIP/CP – IES), con:
-

Espacios abiertos y estructuras para escolarización voluntaria (niveles
superiores de los IES).

-

Mayor independencia al estudiante.

-

Mayor rigidez de las normas.

-

Mayor libertad de movimientos discente, y por tanto menos control docente.

Nuevos problemas y casos concretos.

Un cambio de profesorado, compañeras y compañeros:
-

Encuentro con un nuevo profesorado que presenta una metodología de
trabajo y una actitud diferentes a la que conocen.
825


-

Compañeras y compañeros de clase en una etapa de "mayores“.

-

Aulas donde se trabaja con una ratio superior a la que conocen, llegando
incluso a la masificación de los centros.

-

Nueva estructura relacional: se pasa de actividad tutorial, a departamental.

Y también notarán cambios académicos importantes, como:
-

El aumento de las asignaturas.

-

La ampliación y dispersión de horarios.

-

El mayor nivel de exigencia al alumnado, con trabajo y rendimiento intenso.

-

Un cúmulo de asignaturas y un número mayor de profesorado por grupo.

Tampoco vemos grandes diferencias entre los cambios en los entornos
organizativos, relacionales, y académicos que se encuentra el alumnado cuando entre un
Instituto de Educación Secundaria (IES) y cuando entre en la Universidad.
Y atendiendo, por último, a la faceta personal, existen diferencias significativas
entre los papeles que desarrollan los protagonistas (profesorado, alumnado y familia) en
los niveles educativos de la Educación Primaria y la Secundaria, y los roles que deben
desempeñar. En cuanto al profesorado:
-

Debe conocer y asumir la implementación de un proceso de transición.

-

Debe adquirir la formación necesaria para poder afrontarlo.

-

Debe elaborar y desarrollar un proyecto de transición adecuado.

-

Debe motivar la coordinación de acciones.

-

Debe orientar el alumnado y las familias.
El alumnado, por su parte, debe solicitar ayuda, dejarse ayudar, y participar en el

programa de forma activa. Y la familia, no debe ser mera observadora. Debe solicitar
información y formación, y participar activamente para facilitar la integración social y
académica, respetando el nivel de independencia adecuado a la edad.
Aquí ya encontramos diferencias sustanciales con el desarrollo de un hipotético
proyecto de transición en el acceso a la Universidad. Dejando a un lado la pérdida de
protagonismo de la familia (que pensamos sigue siendo importante en un proceso de
orientación coherente), el profesorado no acaba de asumir su rol en esta actividad, tanto
por actitud como por aptitud. Y todo ello lleva al alumnado a encontrarse en la mayoría
de los casos bastante perdido. De ahí al abandono sólo hay un pequeño paso.

4.1.- Estructura normativa del tercer proceso de transición.

826


Los argumentos que hemos ido apuntando previamente han sido suficientes
como para provocar en la Administración educativa la necesidad de legislar el proceso
de transición del alumnado de primaria al Instituto. Estamos ante el único proceso de
transición que está perfectamente documentado. La misma situación, los mismos
argumentos, y en el ámbito universitario no ha habido una reacción parecida. Sí hemos
de decir que se ha producido en los últimos años un movimiento hacia delante, en
cuanto a generar actividades puntuales que se orientan en esta línea de acción, como las
visitas institucionales, los planes de acogida, y los programas de acción tutorial,
fundamentalmente. Pero son acciones aisladas, que pierden todo su potencial por falta
de una coordinación adecuada. Precisamente, la existencia de una legislación en los
niveles previos sobre estas acciones de orientación nos sirve a la hora de elaborar un
proceso de transición hacia la Universidad, adaptando las estrategias y las estructuras.
El proyecto de transición de la Educación Primaria a la Secundaria tiene su
punto de partida en la LOE (Ley Orgánica 2/2006). En el artículo 20.5 encontramos
normativa sobre la continuidad de etapas la encontramos, estableciendo incluso el
informe de aprendizaje que debe tener el alumnado de Primaria al pasar a la ESO. El
artículo 121.4 establece la coordinación en los Proyectos Educativos para estos fines:
“Corresponde a las administraciones educativas favorecer la coordinación entre
los proyectos educativos de los centros de educación primaria y secundaria
obligatoria, con el fin de que la incorporación de los alumnos a la educación
secundaria sea gradual y positiva”.
Y en base a este precepto general, la Comunidad Valenciana ha ido
estableciendo una normativa específica que culmina con la Orden 46/2011 de 8 de junio
que regula la transición Primaría – Secundaría.

4.2.- Orden 46/2011 que regula la transición Educación Primaria - Secundaria.
Como hemos apuntado, esta es la norma específica diseñada para regular el
proceso de transición y obligar a los centros implicados a desarrollarlo. Y este es un
documento operativo que puede aportar ideas para el diseño de un proceso de transición
entre el Instituto y la Universidad. El documento se basa en los siguientes principios:
-

La atención a la diversidad del alumnado.

-

La continuidad y la graduación progresiva que hay en la enseñanza básica.

-

La capacidad de progresión y cambio de todo el alumnado.

827


-

La prevención de dificultades de integración y adaptación escolar, crecimiento
personal, afectivo, y curricular.

-

La autonomía pedagógica de los centros en cuanto a la organización y el
funcionamiento más adecuado.

-

La evaluación y la corrección de las deficiencias detectadas.
Y contempla actuaciones generales. Desde la perspectiva pedagógica y

organizativa:
-

La planificación y el despliegue de procesos de coordinación de los Centros de
Educación Infantil y Primaria (CEIPs) adscritos y el IES de referencia al que
asistirá el alumnado, con actuaciones sistemáticas a lo largo de cada curso.

-

La aproximación de culturas, organización y actuación entre instituciones.

-

La constitución de equipos de transición estables, en Primaria y en la ESO, con
representación de todos los miembros de la comunidad educativa.

-

El intercambio y utilización colegiada de información relativa a necesidades
educativas del alumnado en tránsito.

-

La identificación de recursos personales y materiales necesarios para la
implementación de respuestas educativas.

-

La coordinación metodológica entre áreas de tercer ciclo de Primaria y materias
de los dos primeros cursos de ESO, con continuidad.

-

La planificación y puesta en funcionamiento de programas de desarrollo
competencial del alumnado en los ámbitos de autonomía e iniciativa personal, y
aprender a aprender.

-

La implicación del equipo directivo de los centros docentes en la planificación,
desarrollo y evaluación del proceso.
Además, desde la perspectiva institucional y las relaciones con el alumnado y

sus familias, también plantea una serie de actuaciones generales, como
-

La orientación, asesoramiento y formación de familias sobre la transición.

-

Y la cooperación entre familias y centros, fomentada por el equipo directivo y
las AMPAS (Asociaciones de madres y padres de alumnado).
Y desde la perspectiva de la administración educativa, las actuaciones generales

son:
-

La orientación, asesoramiento y formación a los equipos docentes del proceso.

-

La oferta formativa de los CEFIREs (Centros de Formación y Recursos).

-

La gestión de recursos personales y materiales necesarios.
828


-

La supervisión y asesoramiento de la Inspección.
En base a estas actuaciones generales se elabora un Plan de transición que:

-

Formará parte de los PECs (Proyectos Educativos) de los centros,
incorporándose al principio de curso a la Programación General Anual (PGA):

-

Se elaborará a partir de la identificación de las necesidades de la comunidad
educativa en el tránsito.

-

Recogerá en una Memoria la evaluación y las propuestas de mejora.

-

Que prestará especial atención en la planificación y aplicación a:
-

La progresión curricular del 3er ciclo de Primaria y primer ciclo de ESO.

-

La coordinación de la función tutorial y de la atención a la diversidad para
dar continuidad a las Necesidades Educativas Especiales.

-

La convergencia en la gestión de convivencia y la resolución de conflictos.

Además, en la normativa podemos encontrar la regulación de aspectos como:
-

La concreción de la coordinación de los equipos docentes del proceso.

-

La composición de los equipos de transición (composición), sus funciones,
actuaciones, organización y fomación

-

Los programas específicos de intervención del Plan de transición:
-

-

El programa de desarrollo competencial .
El Programa de asesoramiento y formación para madres y padres.

La concreción de los ámbitos, actuaciones prioritarias y mecanismos de
colaboración entre centros docentes y familias.

-

Los mecanismos de seguimiento y evaluación del Plan de transición.

-

Y los temas básicos a trabajar:
-

Constitución del equipo de transición.

-

Configuración de las comisiones oportunas para optimizar la funcionalidad
del trabajo del equipo.

-

Establecimiento del calendario de actuaciones y reuniones. Como mínimo, la
inicial y una reunión por trimestre.

4.3.-Las acciones habituales que debe incluir el proceso de transición educativa.
Esta referencia normativa que hemos analizado nos permite obtener elementos
de juicio y actuación suficientes para iniciar un proceso de planificación de la cuarta
transición. Evidentemente, este no es el objeto del trabajo de investigación que
presentamos, que va más en la línea de buscar referentes de trabajo, aunque si nos
829


permitimos esbozar algunos puntos que consideramos básicos en cualquier proceso de
transición.
En primer lugar, la coordinación docente. En los centros se deben organizar
equipos de trabajo para estudiar los procesos de transición (por convencimiento,
imperativo legal, o necesidad). Las reuniones de trabajo deben girar sobre aspectos
académicos y metodológicos, destacando por su pertinencia:
-

El intercambio de información: tratar todos los temas necesarios, con
información clara, concreta y real de lo que se hace en cada nivel o institución.

-

La solicitud de necesidades: tratar las necesidades institucionales para
normalizar el tránsito discente, y las demandas de un colectivo hacia el otro.

-

La negociación: poner en marcha todas las habilidades del trabajo colaborativo.
Evitar protagonismos y saber ceder hasta los límites permitidos. Muy importante
la figura del coordinador o moderador del equipo.

-

El objetivo final: conseguir que el alumnado no sufra una gran ruptura curricular
y metodológica entre lo experimentado y lo que se va a encontrar.
En segundo lugar, los Planes de acogida. Son acciones que los centros

receptores diseñan para la rápida integración del alumnado y de las familias en la nueva
dinámica de trabajo. Incluyen, desde una visita programada al nuevo Centro, hasta una
jornada completa de convivencia entre comunidades educativas. Se debe constituir un
equipo de trabajo que planifique, prepare, desarrolle y evalúe la actividad.
Para desarrollar el Plan de acogida es necesario:
-

Consensuarlo en las instancias de coordinación del centro, para asegurar la
implicación del mayor número de miembros de la comunidad educativa.

-

Constituir un equipo de trabajo que organice y desarrolle la actividad, en
continua comunicación con la institución emisora para ser sensible a sus
necesidades, inquietudes y demandas.

-

Trabajar la motivación. Concienciar del tema y del trabajo en esta línea. Los
elementos personales del proceso deben tener claro lo que supone el tránsito y la
necesidad de establecer medidas que hagan más rápida y efectiva la integración.

-

Controlar los elementos personales (comunidad educativa origen y receptora).

-

Trabajar de forma conjunta y en una misma dirección para conseguir una
transición cómoda. Es un planteamiento de trabajo colaborativo (complejo).

-

Concretar el contenido de trabajo por medio de un programa, plan, o protocolo
de actuación, que sea el punto de encuentro del consenso entre el equipo.
830


-

Asumir los riesgos que entraña estos planteamientos novedosos, y que van,
desde la falta de una cultura docente de coordinación y trabajo en equipo; la
dificultad de los equipos de distintos niveles y/o instituciones (lenguajes y
estructuras de trabajo distintos), o la tendencia a la “imposición” desde arriba.
Y en tercer lugar, la planificación del proceso de transición. Para realizar esta

tarea, generalmente se tienen que establecer cuatro fases:
1. Etapa de pre-transición: acciones previas al cambio de nivel o institución.
2. Etapa del cambio: acciones puntuales en los primeros momentos (primer mes).
3. Etapa de asentamiento: acciones durante el primer trimestre del proceso.
4. Etapa de adaptación: acciones a partir del primer trimestre y a lo largo del curso,
para garantizar la adaptación y corregir los problemas apreciados.
La comunidad educativa debe estar en permanente análisis y revisión del
proceso de transición, para generar acciones conjuntas de mejora.
Los contenidos básicos a abordar en la planificación de la transición educativa
serían:
-

Traspaso de información general del alumnado (historial académico,
características grupales, y personales).

-

Intercambio específico de datos actualizados sobre alumnado con necesidades
educativas especiales. Historial de medidas de atención a la diversidad aplicadas.

-

Coordinación metodológica.
Como hemos dicho anteriormente, existen muchas concordancias entre la

transición del alumnado de Educación Primaria a Secundaria, y la que se realiza hacia la
Universidad. Como observamos, las tres acciones que se desarrollan de forma habitual
son similares:
1. La coordinación docente, las visitas institucionales y las actividades
informativas. En la Universidad el tema de la coordinación es el menos
desarrollado, pero sí se producen las visitas y las actividades informativas.
2. Los Planes de transición. En la Universidad, la práctica totalidad de los Centros
cuentan con actividades de recepción del alumnado.
3. Los Planes o Programas de referencia de estas actividades. En los Centros de
Primaria y Secundaria existen los Planes de Acción Tutorial, y en la Universidad
el Programa de Acción Tutorial.
Como podemos observar, no estamos tan distantes. Sólo hace falta un pequeño
salto cualitativo, en el que estamos trabajando.
831


5. CONCLUSIONES
Ya hemos adelantado, que hay más similitudes que divergencias entre la posible
elaboración de un proyecto de transición secundaria-universidad y los Proyectos de
transición entre primaria y secundaria. Quizás lo más delicado sea el factor humano: la
convicción y la creencia. Está claro que para iniciar un proyecto de esta envergadura,
hay que contar con muchos inconvenientes, y es necesario que el punto de partida sea
una planificación concreta y sencilla, que recoja las necesidades y las limitaciones de
los participantes. Esta falta de previsión está haciendo que en muchos Centros de
Educación Secundaria estén teniendo dificultades en poner en marcha acciones que son
de obligado cumplimiento. Y debemos aprender, tanto de lo bueno, como de lo menos
bueno. Para poner en marcha un proyecto realista debemos tener en cuenta que patimos
de un entorno con falta de tradición institucional (cultura), de hábito en la coordinación,
de tiempo (horarios – calendario), de motivación, interés, utilidad, de formación
docente, y de apoyo y colaboración de otras personas.
Y tener en cuenta que la transición entre niveles educativos debe ser y es algo
más que llenar una documentación. Es un proceso que empieza antes y acaba después
“de”. Y fundamentalmente, es una cuestión actitudinal: querer.

6. BIBLIOGRAFÍA
Álvarez, M., & Fita, E. (2005). La intervención orientadora en los procesos de
transición Bachillerato-Universidad. Revista Bordón, 57 (1), 5-27.
Álvarez, V., & Lázaro, A. (Coord.) (2002). Calidad de las universidades y orientación
universitaria. Málaga: Aljibe.
DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de
la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana (DOCV 2-07)
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE núm. 106; 04/05/2006).
ORDEN 46/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la
transición desde la etapa de Educación Primaria a la Educación Secundaria
obligatoria en la Comunitat Valenciana (DOCV núm. 6550 de 23.06.2011)
Rodríguez, J.,

Miranda, C., & Moya J. (Coord.) (2001). Transición a la vida

universitaria. Las Palmas: Servicio de Publicaciones de la Universidad de las
Palmas.

832


Universidad

de

Alicante

(2013).

La

UA

en

cifras.

Recuperado

de

http://utc.ua.es/es/datos/la-ua-en-cifras-anual.html
Universidad

de

Alicante.

Repositorio

institucional.

Recuperado

de

http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/12756

ANEXO I
TASAS DE ABANDONO ESCOLAR (2006-2009) – EDUCACIÓN SECUNDARIA
2006 2007 2008 2009
Abandono temprano sin formación ni titulación
30,5% 31,0% 31,9%
(18-24 años).
Abandono temprano con 4º de ESO máximo (1831,2%
24 años).
(*)
(*) Unión Europea 14,4% - Objetivo de la Unión Europea para el 2020: 10%
TASAS DE FRACASO ESCOLAR (2006-2011) – EDUCACIÓN SECUNDARIA
2006 2007 2010 2011
Fracaso Escolar General
30,8% 30,7% 28,4% 25,90%
Fracaso Escolar Hombres
37,6%
31,80%
Fracaso Escolar Mujeres
23,6%
16,90%
Fuentes: EUROSTAR y Ministerio de Educación

ANEXO II
TASA DE ABANDONO 2011-12 – UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Hombres
Mujeres
Total
Titulación con duración 5 cursos
37,38%
35,32%
36,35%
32,99%
27,45%
30,22%
26,82%
16,49%
21,65%
09,58%
10,60%
10,09%
Titulación 1º y 2º ciclo
31,43%
22,00%
26,71%
TOTALES
27,64%
22,37%
25,02%
Fuentes: Unidad Técnica de Calidad (Universidad de Alicante)
VERIFICA (Verificación del Título); AVAP (Seguimiento del título)

833

Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso
de orientación completo.


S. Grau, J.D. Álvarez, A. Moncho , M.C. Ramos , M. Crespo , N. Alonso

INTRODUCCIÓN


Orientación: proceso de ayuda durante la evolución
personal, académica y profesional de las personas.
El desarrollo de la orientación en cada nivel, y su
continuidad, son complejas Precisan la coordinación
entre niveles (transición educativa), en algunos casos
regulada normativamente (primaria-secundaria).
Desde hace tres años trabajamos en un proyecto de
investigación, dentro del Programa Redes, sobre la
transición Educación secundaria - Universidad.
La producción bibliográfica de este periodo se puede
consultar en el RUA (Repositorio Institucional de la
Universidad de Alicante; Docencia – Redes ICE).

Objeto de investigación:
Las transiciones educativas, en cuanto al proceso y a
las experiencias realizadas en niveles anteriores
(modelos de diseño para la transición universitaria).
Objetivos:
1. Analizar los procesos de transición discentes,
sobre todo el de acceso a la Universidad y su
incidencia en el abandono académico.
2. Estudiar la normativa, instituciones y recursos que
desarrollan estos procesos (IES - U. de Alicante).
Metodología: cualitativa y cuantitativa, analizando
documentación bibliográfica y legislativa y
trabajando fuentes de información cuantitativa.

LA TRANSICIÓN EDUCATIVA DE PRIMARIA
A SECUNDARIA. MODELO DE REFERENCIA

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

Estructura normativa de la tercera transición.
LOE (Ley Orgánica 2/2006). Artículos 20.5, y 121.4.
Orden 46/2011 de 8 de junio que regula la transición
Primaria - Secundaria.
Específica de la Comunidad Valenciana. Contempla
actuaciones generales, pedagógicas, organizativas, de
relación con alumnado y familias, y administrativas.
Sobre ellas se elabora un Plan de transición.
Acciones habituales que debe incluir el proceso.
1.- La coordinación docente.
2.- Los Planes de acogida.
3.- La planificación del proceso de transición.

CONCLUSIONES
Existen concordancias entre la transición de Primaria a

Secundaria, y la que se realiza hacia la Universidad.
Acciones similares desarrolladas habitualmente:
1. La coordinación docente (menos en la Universidad),
visitas institucionales y actividades informativas.
2. Los Planes de transición. En la Universidad, los
Centros cuentan con actividades de acogida.
3. Los Planes o Programas de referencia: en Primaria y
Secundaria los Planes de Acción Tutorial; en la
Universidad el Programa de Acción Tutorial.
No estamos tan distantes. Hace falta un pequeño salto
cualitativo (estamos en ello).
Lo más delicado: la convicción y la creencia.
Punto de partida: planificación concreta y sencilla, que
recoja necesidades y limitaciones de los participantes.
La transición entre niveles educativos es algo más que
“llenar documentación”. Es un proceso que empieza
antes y acaba después “de”. Y fundamentalmente, es
una cuestión actitudinal: querer.

Transición (concepto impreciso): paso de una etapa
educativa a otra o, de una situación académico profesional (vocacional) a otra. Relación directa entre
las transiciones académicas y los cambios de nivel
y/o ciclo del alumnado en su formación.
Coordinación docente: disposición metódica, y
organizativa de interrelaciones (académicas y
jerárquicas) que posibilita la información y da vías de
participación. Permite concertar medios y esfuerzos
para una acción común. Trabajo colaborativo.

LAS TRANSICIONES EDUCATIVAS
1.- Primera transición: de Infantil a Primaria.
Interna a la institución. Orientación académica
2.- Segunda transición: de Primaria a Secundaria.
Externa. Orientación personal y académica.
Importancia: Fracaso escolar de la ESO (casi el 30%);
abandono temprano discente (30%). (Tabla I).
3.- Tercera transición: de la ESO al Bachillerato / FP .
Interna. Orientación académica y profesional.
4.- Cuarta transición: Secundaria - Universidad.
Externa. Orientación personal-académica-profesional.
Necesaria por abandono temprano (25%) (Tabla 2).
TASAS DE ABANDONO ESCOLAR (2006-2009) – EDUCACIÓN SECUNDARIA
2006

30,5%

Abandono temprano sin formación ni
titulación (18-24 años).

2007

2008

2009

31,0% 31,9%
31,2%
(*)

Abandono temprano con 4º de ESO máximo
(18-24 años).
(*) Unión Europea 14,4% - Objetivo Unión Europea para 2020: 10%

TASAS DE FRACASO ESCOLAR (2006-2011) – EDUCACIÓN SECUNDARIA
2006
Fracaso Escolar General
Fracaso Escolar Hombres
Fracaso Escolar Mujeres

2007

2010

2011

30,8%
37,6%
23,6%

30,7%

28,4%

25,90%
31,80%
16,90%

Fuentes: EUROSTAR y Ministerio de Educación
Tabla 1

BIBLIOGRAFIA
ORDEN 46/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que
se regula la transición desde la etapa de Educación Primaria a la Educación
Secundaria obligatoria en la Comunitat Valenciana (DOCV 23.06.2011)
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 04/05/2006).
Rodríguez, J.; Miranda, C. y Moya J. (coord.) (2001). Transición a la vida
universitaria. Las Palmas: Servicio de Publicaciones de la U. e las Palmas.
Universidad de Alicante (20139. La UA en cifras. Documento recuperado el
26 de junio de 2013. http://utc.ua.es/es/datos/la-ua-en-cifras-anual.html
Universidad de Alicante. Repositorio institucional. Documento recuperado
el 26 de junio de 2013. http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/12756

TASA DE ABANDONO 2011-12 – UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Hombres
Titulación 1º y 2º ciclo
TOTALES

Mujeres

Total

37,38%
32,99%
26,82%
09,58%
31,43%
27,64%

35,32%
27,45%
16,49%
10,60%
22,00%
22,37%

36,35%
30,22%
21,65%
10,09%
26,71%
25,02%

Fuentes: Unidad Técnica de Calidad (Universidad de Alicante)
VERIFICA (Verificación del Título); AVAP (Seguimiento del título)
Tabla 2

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