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Proyecto Cali Vive Digital Tit@ Educación
Digital Para Todos
Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para Todos
Diplomado
Formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Santiago de Cali, 2014
Proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las
Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad del
Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013
Unidades Responsables
Instituto de Educación y Pedagogía
Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV
Universidad del Valle
© Secretaría de Educación Municipal, Santiago de Cali & Universidad del Valle,
2014. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser
reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción,
ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos
correspondientes.
Tabla de Contenido
1. Aspectos generales. 5
1.1. Experiencia académica relacionada con procesos de formación de
docentes y directivos docentes. 5
1.2. Fundamentación Legal 6
1.3. Duración y créditos. 7
1.4. Equipo responsable. 8
2. Presentación. 8
3. Fundamentos del Diplomado. 11
3.1. Liderazgo e integración de las TIC.. 11
3.2. Formación profesional e integración de las TIC.. 13
3.3. Hacia la construcción de un modelo enriquecido del TPACK
enriquecido. 15
3.3.1. Modelo TPACK enriquecido desde el enfoque CTS. 16
3.4. La integración de las TIC en el ejercicio profesional docente. 24
3.5. Las competencias del siglo XXI. 25
3.5.1. Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente. 29
4. Principios. 31
5. Objetivos. 32
5.1. Objetivo general 32
5.2. Objetivos específicos. 32
6. Aspectos metodológicos. 32
7. Estructura del Diplomado. 36
8. Descripción de los Momentos del Diplomado. 38
8.1. Momento 1: Contextualización. 39
8.1.1. Descripción. 39
8.1.2. Estructura. 40
8.2. Momento 2: Adaptación. 41
8.2.1. Descripción. 41
8.2.2. Estructura. 41
8.3. Momento 3: Adopción. 42
8.3.1. Descripción. 42
8.3.2. Estructura. 42
8.4. Momento 4: Adopción. 42
8.4.1. Descripción. 42
8.4.2. Estructura. 43
8.5. Momento 5: Transformando el aprendizaje. 44
7.5.1 Descripción. 44
7.5.2. Estructura. 44
9. Estrategia de acompañamiento y seguimiento. 44
10. Evaluación del desempeño. 46
11. Referencias bibliográficas. 49
1. Aspectos generales
1.1. Experiencia académica relacionada con procesos de formación de
docentes y directivos docentes.
Se presenta aquí una propuesta para la formación y cualificación de 546
maestros vinculados a la educación básica y media. En tanto formación
permanente, la normativa nacional colombiana que la rige corresponde al
artículo 111 de la ley 115 de 1.994 y al artículo 4 del Decreto 709 de 1.996. Así,
el proyecto se inscribe en el sistema del que hacen parte los programas de
formación inicial, los de pregrado y los de postgrado como proceso de
profesionalización, actualización, especialización y perfeccionamiento de los
educadores.
La Universidad del Valle es la entidad oferente del proyecto, con el fin de
verificar que está autorizada para presentar este tipo de propuestas debe
consultarse el artículo 112 de la Ley 115 de 1.994 y los artículos 5, 6 y 7 del
Decreto 709 de 1.996 los cuales determinan las características de las
instituciones que pueden encargarse de formar docentes. La idoneidad de la
Universidad del Valle para cumplir con la propuesta que aquí se presenta tiene
que ver ante todo con su Instituto de Educación y Pedagogía, que dio
continuidad a su antecesora la Facultad de Educación. Además, su idoneidad
está respaldada por el hecho de ser la entidad académica de educación
superior más importante de la región, con un prestigio consolidado por su
trabajo continuo desarrollado desde su creación en junio de 1945 formando
profesionales con los más altos estándares, reportando resultados serios de
investigación y contribuyendo al desarrollo local, regional y nacional de muchas
maneras, entre ellas mediante sus programas de extensión o proyección social.
Este proyecto está cobijado por la política educativa vigente en Colombia,
aplica por tanto: la Constitución Política Nacional, la Ley 115 o Ley General de
Educación, el Plan Decenal de Educación 2006-2016, los Lineamientos
Curriculares y sus correspondientes Estándares, y los lineamientos de política
local plasmados en, “El plan sectorial de educación 2012-2015”
Programas Académicos de pregrado y postgrado del Instituto de
Educación y Pedagogía
Programas de Pregrado
Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas
Licenciatura en Educación Física y Deporte
Licenciatura en Educación Popular
Licenciatura en Matemáticas y Física
Profesional en Ciencias del Deporte
Profesional en Estudios Políticos y Resolución de Conflictos
Profesional en Recreación
Programas de Postgrado
Doctorado Institucional en Educación
Maestría en Educación
La Unidad Académica responsable del Programa es, por tanto, el Instituto de
Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. La unidad pone a
disposición su planta física y laboratorios para el desarrollo de actividades
específicas del programa. La certificación estará a cargo de la Universidad del
Valle.
NIT: 890399010-6
Dirección: Calle 13 No 100 – 00
Teléfono Fax: 3392311
Web: www.univalle.edu.co
E-mail: edupego@univalle.edu.co
Santiago de Cali – Departamento del Valle del Cauca
Representante Legal: Iván Enrique Ramos Calderón, con C.C. 14.989.446 de
Cali, designado mediante Resolución No 053 del 12 de septiembre de 2003
emanado del Consejo Superior de la Universidad del Valle.
1.2. Fundamentación Legal
El proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos se ajusta a
las políticas consignadas en la Ley General de la Educación especialmente en
la normatividad relacionada con los objetivos generales de la Educación
básica.
El Programa se ajusta idealmente a las expectativas contempladas en el Plan
Decenal de Educación 2006-2016, particularmente en el punto correspondiente
al uso y apropiación de la TIC, pues tal como está inscrito en el documento Los
diez temas y sus macro objetivos – Documento Plan Nacional Decenal de
Educación 2006-2016 este programa garantiza el acceso, uso y apropiación
críticas de las TIC como herramientas para el aprendizaje, la creatividad, el
avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo humano y la
participación activa en la sociedad del conocimiento. Como efecto la
cualificación obtenida por medio de este Proyecto permite cumplir otras
expectativas contempladas por el Plan Decenal, tales como:
1. Nuevas formas de trabajar y educar en la inclusión, diversidad, diferencia,
identidad y equidad.
2. Establecer relaciones estratégicas con el medio.
3. Nuevas formas de formar en valores, participación y convivencia
democrática.
4. Sensibilizar en derechos, protección, promoción y población vulnerable con
necesidades educativas especiales.
5. Fortalecimiento de procesos pedagógicos a través de las TIC.
(Audiovisuales)
6. Formación inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC
(Audiovisuales)
Con relación a las políticas departamentales, este Proyecto es coherente con
las expectativas trazadas en el Plan Sectorial de Educación 2012-2015 de la
Secretaría de Educación Departamental de la Gobernación del Valle del Cauca.
Dentro de sus estrategias y proyectos de mejoramiento este Programa cumple
los objetivos en cuanto Pertinencia en los ítems de La tecnología: 1) El camino
para la igualdad en el acceso a la educación y la disminución de la pobreza y 2)
Proyecto tecnológico educativo. Es así como el Programa Audiovisuales en la
Escuela: Lenguajes, Usos y Posibilidades Pedagógicas, por medio de la
capacitación de los profesores, logrará que un mayor número de niños
vallecaucanos desarrollen competencias tecnológicas básicas para el uso y
apropiación de las TIC.
1.3. Duración y créditos
El Diplomado se desarrollará durante cuatro (4) meses y otorgará tres (3)
créditos válidos para ascenso en el escalafón nacional docente. Participaran
546 profesores de las siguientes instituciones educativas de Santiago de Cali
Institución Educativa Dirección
INEM Jorge Isaac Calle 62 No 4 N – 05
Liceo Departamental Carrera 37 A No 8 - 38
IETI Comuna 17 Carrera 53 # 18 A-25
Normal Superior Farallones de Cali Carrera 22 Oeste No 2 - 65
IE. Celmira Bueno Calle 62 B No 1A 9 - 250
1.4. Equipo responsable[1]
Octavio Augusto Pabón Ramírez
Instituto de Educación y Pedagogía
Universidad del Valle
María Clara Borrero
Enith Castaño
Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV
Universidad del Valle
2. Presentación
La Universidad del Valle presenta a continuación el documento programático
del Diplomado de formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías
de la Información y la Comunicación que se propone como una estrategia
pedagógica mediada por TIC con énfasis en el desarrollo de competencias
Siglo XXI, para 546 docentes de cinco Instituciones Educativas de Santiago de
Cali, en el marco del Proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para
Todos.
La propuesta del Diplomado considerará las experiencias de articulación de las
TIC en el ejercicio profesional que los maestros hayan involucrado en sus
prácticas como elementos fundamentales para contribuir en los cambios y las
transformaciones en el ámbito educativo al servicio de la mejora del desarrollo
humano, de la mejora de la calidad de vida, y del aumento de oportunidades
individuales y colectivas para crear una sociedad más equitativa e incluyente.
En tal sentido, se busca ofrecer una mirada crítica de la integración de las TIC
en las instituciones educativas, lo cual demanda un análisis cuidadoso de
algunos de los desarrollos teóricos y metodológicos y de las tendencias
recientes de la educación en tecnología.
Precisamente una de las tendencias compartidas por muchos campos
disciplinarios, incluyendo el de la educación en tecnología, se relaciona con el
creciente interés por llevar a cabo acciones y estrategias que promuevan el
desarrollo de una identidad profesional[2]
de los docentes. Así por ejemplo, se
otorga especial valor al dialogo y la discusión sobre la naturaleza, las
posibilidades y las limitaciones de la integración de las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, lo que se considera un factor asociado al desarrollo
de esta identidad.
Sfard y Prusak (2005), citados por Contreras et. al., (2011), consideran que
la identidad es una herramienta para el aprendizaje y que se manifiesta a
través del discurso. La reflexión se muestra como un componente relevante en
la formación de la identidad del profesor, ya que permite explorar las
interacciones con otros en diferentes contextos, la integración de significados y
la toma de decisiones para la enseñanza, contribuyendo a una reorientación y
autorregulación de la imagen del profesor ideal.
Estas consideraciones se vinculan a la reflexión sobre lo que puede concebir y
poner en acto un docente en una institución educativa, a partir del
reconocimiento de que “la identidad hace posible que relacionemos nuevas
situaciones en términos de experiencias pasadas y nos da herramientas para
planificar el futuro”. (Sfard y Prusak, 2005, citadas por Contreras et. al., 2011).
Esta caracterización de la identidad del profesor a través de un enfoque
narrativo se complementa con el reconocimiento de la influencia del contexto
en la formación de la misma. En general se asume que la identidad se
desarrolla y evidencia de formas diferentes y en lugares y momentos distintos,
y por tanto, se percibe como dinámica y en construcción.
Desde el punto de vista cognitivo es posible relacionar la identidad
profesional con el conocimiento profesional de los docentes, considerando
entre otras, las categorías de conocimiento de la materia, conocimiento
pedagógico y conocimiento didáctico, a partir de las cuales es posible
reconocer que una buena parte de los propios docentes se ven con
una identidad que es una combinación de aspectos de distintas categorías de
conocimiento
Se considera que la identidad profesional del profesor está caracterizada con
hechos asociados con la profesión. Así, basados en sus experiencias como
aprendices de un campo disciplinario y de la enseñanza a la que fueron
expuestos, podrían percibir lo que significa una buena enseñanza y
aprendizaje, distinguiendo por tanto los conocimientos y destrezas necesarios
para ser buen profesor. La formación de la identidad de un profesor puede ser
vista como un proceso de llenar el vacío entre la imagen presente y la ideal del
profesor” (Sfard y Prusak, 2005), citados por Contreras et. al., (2011)
De otra parte, uno de los componentes centrales del Diplomado es la
cualificación de los profesores en la formulación y ejecución de proyectos en
TIC que involucren de cierta manera la sistematización de su propia
experiencia profesional. Este proceso narrativo permitiría acceder a
percepciones previas y actuales de los profesores de informática y profesores
de otras disciplinas que desarrollan procesos de integración de TIC en las
instituciones educativas.
Se tendría así una aproximación a los conocimientos profesionales quelos
propios profesores consideran relevantes para ser un buen profesor en relación
con la integración de las TIC, percepciones y creencias que pueden entrar en
dialogo con lo que en el ámbito investigativo se conoce como el subject matter
knowledge y el pedagogical content knowledge (knowledge of content and
students, KCS; knowledge of content and teaching, KCT, y knowledge of
curriculum). Estos referentes que se consideran centrales en el presente
Diplomado serán ampliaran más adelante.
También el Diplomado se concibe como una estrategia dirigida a promover un
proceso de estructuración de comunidades de práctica yredes de profesores,
en donde se reconoce el lugar central que ocupan los ambientes de
aprendizaje estructurados en torno a la creación de situaciones de aprendizaje
y a la estructuración de recursos, elaborados con la finalidad de hacer posible
la construcción de conocimientos didácticos y curriculares.
Se espera que con los avances obtenidos se puedan delinear acciones
concretas para el desarrollo de Competencias Siglo XXI, la producción
de recursos pedagógicos en las aulas escolares de informática y de otras áreas
de la educación básica y formar nuevos grupos de jóvenes de todos los niveles,
con orientaciones nacidas en este universo investigativo, que podrán
incrementar los desarrollos obtenidos en este proyecto.
De igual manera, se espera que el Diplomado promueva la conformación y
estructuración de grupos de trabajo que vinculen a profesores en ejercicio y en
formación alrededor de la integración de las TIC en el ámbito escolar.
3. Fundamentos del
Diplomado
3.1. Liderazgo e integración
de las TIC
Investigaciones realizadas en la última década muestran un giro en las
concepciones de los docentes sobre la integración de las TIC, donde se
destaca el papel central que se otorga a asuntos relacionados con el liderazgo
y la formación pedagógica más que a la misma tecnología. Se reconocen así
factores que contribuyen a que los profesores desarrollen un liderazgo efectivo
para apoyar el aprendizaje con las TIC de sus estudiantes. (Moyle, 2006)
En este sentido, se señala como un factor clave que en los procesos de
formación y cualificación de docentes en la integración de TIC, se ofrezcan
oportunidades a los profesores para que pasen de un aprendizaje centrado en
los profesores a un aprendizaje centrado en los estudiantes. (Moyle, 2006)
De igual importancia es el reconocimiento de que la integración de las TIC en la
enseñanza y el aprendizaje requiere que las escuelas tengan un enfoque
estratégico integral centrado en el aprendizaje, la enseñanza y el mejoramiento
organizacional, para lo cual se requiere liderazgo. Se sugiere que la
incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje tome en cuenta y
promueva la integración de elementos filosóficos, pedagógicos, físicos
(dotación e infraestructura) y prácticas entre otros que posibiliten que el
aprendizaje profesional y los procesos de innovación al interior de la escuela
sean revisados y revisitados con regularidad.
Moyle (2006) reporta que los directores de las instituciones educativas fueron
identificados como personas críticas y fundamentales para establecer y
mantener ambientes de aprendizaje compatibles con los enfoques de
enseñanza y aprendizaje con TIC centrados en el estudiante. Los directores
son vistos como los líderes curriculares y pedagógicos y son considerados por
sus comunidades escolares como figuras centrales que lideran procesos para
la creación de las condiciones para enseñar y aprender con las TIC.
Ahora bien, en algunas investigaciones centradas en las concepciones de los
profesores sobre la integración de las TIC, se señala que estos reconocen la
complejidad del establecimiento de estructuras sostenibles en las instituciones
educativas para permitir una cultura de la indagación acompañada de las TIC,
donde la pedagogía impulse las decisiones organizativas incluyendo el
despliegue de las TIC. Frente a este panorama se considera esencial que
muchos líderes escolares faciliten cambios organizativos significativos.
Los profesores también señalan una serie de implicaciones educativas,
financieras y sociales en relación con las decisiones sobre la integración de TIC
en las escuelas. Se advierte sobre la necesidad que los líderes escolares
comprendan las consecuencias y los cambios potenciales que la integración
puede tener para la comunidad escolar y que sus decisiones reflejen lo que
tiene una alta valoración en la escuela en relación con lo que se enseña y
aprende.
La amplitud y profundidad de los cambios que se generan en los profesores al
integrar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje los lleva a plantearse
preguntas sobre qué tipo de aprendizaje profesional se requiere para mejorar la
capacidad de la fuerza de trabajo de los educadores, lo que se vincula a la
función de los lideres escolares para permitir el aprendizaje profesional, para
responder a las tendencias emergentes en la educación escolar, incluyendo el
apoyo a la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje
Algunas de las estrategias sugeridas para responder propositivamente a estas
demandas incluyen las visitas a instituciones educativas para conocer y
estudiar modelos y experiencias de liderazgo relativas a la integración de las
TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Adicionalmente, se otorga especial valor
a los estudios de caso alrededor de la organización escolar, el aprendizaje
profesional y los modelos de liderazgo recogidos de las escuelas que integran
las TIC en la enseñanza y aprendizaje. (Moyle, 2006)
Es importante señalar que el estudio de las relaciones entre el liderazgo
escolar y la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje es un
referente de primer orden para comprender las prácticas de liderazgo en la
toma de decisiones sobre el uso de las TIC en las escuelas y su impacto en el
aprendizaje de los estudiantes y maestros.
Se considera que la estrategia de los grupos focales pueda ofrecer información
sobre estos asuntos, proporcionando elementos y criterios que podrían ser
integrados al proceso de formación y cualificación de los docentes. Ahora bien,
lo que parece ser un asunto de consenso es que antes de que cualquier
escuela pueda contar con políticas y prácticas eficaces para incorporar las TIC
para apoyar el aprendizaje y la enseñanza, la escuela debe tener una visión
clara del tipo de aprendizaje que busca fomentar y el tipo de organización que
requiere para tal objetivo.
En general, se considera oportuno discutir las relaciones entre la pedagogía y
las tecnologías, las teorías de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, las
rubricas de aprendizaje con TIC, y algunos de los desafíos de diverso orden
que enfrentan las escuelas, como un trasfondo que contribuya a redimensionar
el rol de los líderes escolares en el apoyo a la integración de las TIC en la
enseñanza y el aprendizaje y llevar a cabo una reflexión fundamentada sobre la
naturaleza del aprendizaje profesional necesario para apoyar este tipo de
actividades y procesos.
3.2. Formación profesional e
integración de las TIC
Las discusiones sobre la naturaleza, alcances y proyecciones de TIC en las
escuelas se suelen llevar a cabo desde dos perspectivas: en primer lugar
desde el punto de vista del liderazgo en el cambio organizacional a través del
aprendizaje profesional que es pertinente a profesores y líderes educativos y
en segundo lugar, desde el punto de vista de los tipos de aprendizaje
profesional que requieren los profesores y los líderes escolares. (Moyle, 2006)
La discusión sobre la naturaleza, alcances y proyecciones del aprendizaje
profesional para apoyar los cambios en las escuelas tiene una estrecha
relación con la creciente presencia de las TIC en todos los ámbitos sociales y
culturales y con la consecuente demanda de su integración en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Concomitante con esto se encuentra la aceptación creciente de que
el aprendizaje profesional es un elemento fundamental para consolidar
procesos efectivos de integración de las TIC en la escuela y que es una
condición indispensable para que las TIC se constituyan en genuinos
instrumentos para el desarrollo de las competencias del Siglo XXI en los
estudiantes. (Eduteka, 2009)
En este orden de ideas, se considera que los mismos maestros deben ganar
confianza y comprensión en el uso de las TIC para que puedan integrarlas en
sus propuestas de enseñanza. No obstante, las investigaciones al respecto
han revelado que la mayoría delaprendizaje profesional de los maestros
concerniente a la integración y uso pedagógico de las TIC tiene una base en su
experiencia en el ámbito laboral y en un alto porcentaje se adquiere de manera
autodidacta.
Además es ostensible la complejidad que entraña para los líderes escolares, la
organización de las actividades de aprendizaje profesional en las escuelas en
razón de los diferentes “estadios” de desarrollo en TIC en que se encuentran
las personas que participan en iniciativas de integración y/o procesos de
enseñanza. Así, un enfoque “único” que direccione el aprendizaje profesionalno
parece apropiado y se hace evidente la necesidad de auspiciar diferentes tipos
de aprendizaje profesional dentro de la escuela para dar respuesta a la
diversidad y garantizar condiciones de sostenibilidad.
Con relación a este asunto se suele señalar una condición de singularidad en la
escuela, en donde coexisten – no necesariamente en conflicto - educadores
que no tienen confianza ni están seguros de cómo las TIC se pueden integrar
en su enseñanza y aprendizaje y una nueva generación de profesores que han
desarrollado habilidades técnicas como parte de su propio aprendizaje y
formación. Ante esto, se propone como una estrategia plausible la de vincular a
profesores jóvenes con los experimentados para fomentar un intercambio entre
quienes tienen la experiencia técnica y los que tienen un conocimiento acerca
de los enfoques de enseñanza y la pedagogía, de manera que se pueda
aprovechar la experiencia de ambos tipos de educadores.
De manera general, se reconoce la necesidad de un aprendizaje
profesional durante y después de su formación técnica y/o universitaria para
que los profesores puedan mantenerse al día sobre cómo su trabajo y sus
escenarios asociados están cambiando vertiginosamente por la presencia de
las TIC y para que estén al tanto de algunas de las tendencias sobre algunos
de los propósitos educativos de las TIC. En la investigación sobre la integración
de las TIC desde diferentes enfoques se han identificado varios objetivos para
el aprendizaje profesional de los profesores que les permita:
 Incorporar las TIC en las estrategias de aprendizaje;
 Desarrollar, participar y mantener una comunidad de aprendizaje en TIC;
 Asegurarse de que todos los profesores adquieran seguridad y desarrollen
competencias en la incorporación de las TIC en su enseñanza y
aprendizaje;
 Mejorar la enseñanza y el aprendizaje con las TIC en todas las áreas
disciplinarias y niveles del correspondiente año lectivo.
 Fomentar el trabajo en equipo; e
 Identificar los materiales y la orientación apropiados para promover el uso
efectivo de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
Igualmente se identifican diferentes propósitos para el aprendizaje profesional,
que incluyen entre otros algunos señalados como fundamentales para apoyar
la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje:
 Desarrollo de habilidades
 Comprensión del rol de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje, y
 Hacer frente a las demandas del cambio.
El aprendizaje profesional tiene una estrecha relación con el conocimiento
profesional requerido para promover efectivos procesos de integración de las
TIC, que en el contexto del presente Diplomado se vincula a la construcción de
un modelo enriquecido del TPACK.
3.3. Hacia la construcción de
un modelo enriquecido del
TPACK enriquecido
3.3.1. Modelo TPACK enriquecido
desde el enfoque CTS[3]
El Modelo TPACK Conocimiento de contenido pedagógico
Tecnológico (TPACK), se basa en la idea de PCK de Shulman, y presenta los
componentes esenciales de los conocimientos requeridos por los docentes
para la integración de la tecnología en su enseñanza, En el centro del marco
TPACK, está la compleja interacción de las tres formas principales de
conocimiento: Contenido (CK), Pedagogía (PK) y Tecnología (TK), los
profesores Punya Mishra y Mattew J. Koehler de la Universidad de Michigan lo
han desarrollado entre el 2006 y 2009 presentando
El programa Educación Digital para Todos de la Secretaria de Educación de la
ciudad de Cali-Colombia, desde su objetivo de formación pedagógica, como
aspecto fundamental en el uso y apropiación de las TIC por parte del cuerpo
docente para potenciar competencias del Siglo XXI en docentes y estudiantes;
permite por medio de la metodología de aprendizaje basado en proyectos y la
metodología TPACK escalar de forma efectiva a todos los docentes,
desarrollando como producto inicial el portafolio Interactivo Digital con la
planeación didáctica del antes, el durante y el después del proceso enseñanza-
aprendizaje-evaluación en su práctica pedagógica, tomando como base que los
procesos de aprendizaje son actividades complejas, que precisan tres tipos de
conocimientos
1. Conocimiento de contenidos (CK) - "conocimiento" que poseen los
maestros sobre el tema que hay que aprender o enseñar. Los contenidos
que se tratarán en ciencias en la escuela media o la historia es diferente de
los contenidos que se tratarán en un curso de pregrado en la apreciación
del arte o de un seminario de posgrado en astrofísica ... Como señaló
Shulman (1986), este conocimiento podría incluir el conocimiento de los
conceptos, teorías, ideas, marcos organizativos, el conocimiento de
evidencias y pruebas, así como las prácticas y enfoques establecidos hacia
el desarrollo de ese conocimiento "(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento
del Contenido: Es el conocimiento sobre el área del conocimiento,
asignatura o disciplina que se enseña y se aprende.
1. Conocimiento Pedagógico (PK) - "profundo conocimiento de los
profesores sobre los procesos y las prácticas o métodos de enseñanza y
aprendizaje. Comprenden, entre otras cosas, los propósitos generales de la
educación, valores y objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se
aplica a la comprensión de cómo aprenden los estudiantes, las habilidades
generales de gestión del aula, la planificación de lección y evaluación de los
estudiantes. "(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento Pedagógico:
Conocimiento profundo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
objetivos generales, valores y metas de la educación.
1. Conocimiento Tecnología (CT) - El conocimiento de ciertas formas de
pensar, y trabajar con la tecnología, herramientas y recursos. y trabajar con
la tecnología se puede aplicar a todas las herramientas y recursos
tecnológicos. Esto incluye la tecnología de la información la comprensión
general, basta con aplicar de manera productiva en el trabajo y en la vida
cotidiana, al ser capaz de reconocer cuando la tecnología de la información
puede ayudar u obstaculizar el logro de un objetivo, y ser capaz de
adaptarse continuamente a los cambios en la tecnología de la información
(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento Tecnológico: Comprensión de las
TIC para aplicarlas al trabajo, a la vida cotidiana; es un conocimiento en
estado continuo de cambio.
También hace hincapié en los nuevos tipos de conocimiento que se encuentran
en las intersecciones entre ellas, lo que supone cuatro conocimientos más que
son base para la formación de los docentes y aplicables a la enseñanza
mediada por la Tecnología de la información y las comunicaciones:
 Conocimiento pedagógico contenido (PCK) - "Consistente con y similar a
la idea de los conocimientos de la pedagogía que es aplicable a la
enseñanza de contenido específico de Shulman. Central conceptualización
de PCK de Shulman es la noción de la transformación de la materia para la
enseñanza. En concreto, según Shulman (1986), esta transformación se
produce cuando el maestro interpreta el tema, encuentra varias formas de
representar, y se adapta y adapta los materiales didácticos a las
concepciones alternativas y el conocimiento previo de los estudiantes. PCK
cubre el propósito principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la
evaluación y presentación de informes, como las condiciones que
promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, la
evaluación y la pedagogía "(Koehler y Mishra, 2009).
 Conocimiento Tecnológico Contenido (TCK) - "La comprensión de la
manera en que la tecnología y el contenido de influencia y limitan
mutuamente. Los profesores no solo necesitan dominar más la materia que
enseñan, sino que también deben tener un profundo conocimiento de la
manera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se pueden
construir) se puede cambiar mediante la aplicación de determinadas
tecnologías. Los maestros tienen que entender cuáles son las tecnologías
específicas más adecuadas para abordar el aprendizaje objeto. "(Koehler y
Mishra, 2009).
 Conocimiento Pedagógico Tecnológico (TPK) - "La comprensión de
cómo la enseñanza y el aprendizaje puede cambiar cuando se utilizan
determinadas tecnologías en formas particulares. Esto incluye saber las
ventajas pedagógicas y las limitaciones de una serie de herramientas
tecnológicas en lo que respecta a los diseños para el desarrollo y
estrategias pedagógicas "(Koehler y Mishra, 2009).
 Conocimiento de contenido pedagógico Tecnológico (TPACK) - "Forma
eficiente y significativa de la enseñanza con la tecnología, TPACK es
diferente del conocimiento de los tres conceptos de forma individual. En
cambio, TPACK es la base de la enseñanza efectiva de la tecnología, lo
que requiere una comprensión de la representación de los conceptos que
utilizan las tecnologías, técnicas pedagógicas que utilizan las tecnologías
de manera constructiva para enseñar contenidos, el conocimiento de lo que
hace conceptos difíciles o fáciles de aprender y cómo la tecnología puede
ayudar a corregir algunos de los problemas que enfrentan los estudiantes,
el conocimiento del conocimiento de los estudiantes antes y las teorías de
la epistemología, y el conocimiento de cómo se pueden utilizar las
tecnologías para aprovechar el conocimiento existente para desarrollar
nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes "(Koehler y Mishra,
2009).
Sin embargo; en esta construcción y con el objetivo de potenciar las
competencias del Siglo XXI en docentes y estudiantes se incorpora el enfoque
de Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS como el acercamiento al campo
valorativo de la ciencia y la tecnología como productos sociales y el desarrollo
de habilidades de pensamiento de orden superior descritas en la taxonomía
digital de Bloom fortaleciendo competencias del Siglo XXI como el pensamiento
crítico, fundamental para la participación de la sociedad en el desarrollo tecno-
científico, desde el aprendizaje por proyectos con contenidos que les sean
visibles desde su contexto
Como fundamento del proceso está el desarrollo ético-social que se abarca
desde la concepción de la valoración social de la ciencia y la tecnología de los
estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) ante la necesidad de priorizar
en el currículo la competencia de Tecnología / Sociedad con métodos
pedagógicos que acerquen a los estudiantes a desarrollar competencias que
armonicen su integración a la sociedad actual, y respondan a los retos y
desafíos éticos, como al impacto social, que según la OCDE a su vez se divide
en dos subdimensiones éticas:
Responsabilidad social: La responsabilidad social implica que las acciones de
los individuos puedan tener impacto sobre la sociedad en su conjunto, en un
sentido positivo (por ejemplo, la responsabilidad de actuar) y en un sentido
negativo (la responsabilidad de abstenerse de llevar a cabo ciertas acciones).
Con relación a las TIC, esto se refiere a la habilidad de aplicar criterios para su
uso responsable tanto a nivel personal como a nivel social, reconociendo los
riesgos potenciales así como el uso de las normas de comportamiento que
promueven un intercambio social adecuado a través de la web. Pensamiento
crítico, responsabilidad y toma de decisiones son habilidades de esta
subdivisión.
Impacto social: Esta dimensión atañe al desarrollo de una conciencia sobre los
retos de la nueva era digital. Por ejemplo, existe un consenso acerca de la
reflexión que los jóvenes deberían hacer sobre el gran impacto de las TIC en la
vida social, considerando las implicaciones sociales, económicas y culturales
para el individuo y la sociedad. Estas habilidades y competencias se
denominan por lo general ciudadanía digital. El impacto de las acciones de los
jóvenes en el medio ambiente también requiere reflexión, y las habilidades y
competencias relacionadas con ello pertenecen a esta subdivisión.”
Ahora bien la consideración sobre las competencias que requieren los
profesores para la integración de TIC se inscriben en un marco más amplio
sobre las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del
docente. Siguiendo a Perrenoud (2007) se puede tener una guía, un
referencial de competencias para la formación continua. Estas competencias se
sintetizan en el siguiente esquema.
Competencias de
referencia
Competencias más específicas para trabajar en formación
continua (ejemplos)
Organizar y animar
situaciones de
aprendizaje
 Conocer, a través de una disciplina determinada, los
contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos
de aprendizaje
 Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos
 Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el
aprendizaje
 Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas
 Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en
proyectos de conocimiento.
Gestionar la
progresión de los
aprendizajes
 Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al
nivel y a las posibilidades de los alumnos
 Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la
enseñanza
 Establecer vínculos con las teorías que sostienen las
actividades de aprendizaje
 Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de
aprendizaje, según un enfoque formativo
 Establecer controles periódicos de competencias y tomar
decisiones de progresión
Elaborar y hacer
evolucionar los
dispositivos de
 Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase
 Compartimentar, extender la gestión de la clase a un espacio
más amplio
 Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con
grandes dificultades
diferenciación  Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas
simples de enseñanza mutua.
Implicar a los
alumnos en sus
aprendizajes y en su
trabajo
 Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relación con el
conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la
capacidad de autoevaluación del alumnado
 Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de
clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y
de acuerdos
 Ofrecer actividades de formación opcionales, "a la carta"
 Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
Trabajar en equipo
 Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes
 Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones
 Formar y renovar el equipo pedagógico
 Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas,
prácticas y problemas profesionales
 Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
Participar en la
gestión de la escuela
 Elaborar, negociar un proyecto institucional
 Administrar los recursos del centro
 Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes
(extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores
de lengua y cultura de origen)
 Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la
participación de los alumnos.
Informar e implicar
a los padres
 Favorecer reuniones informativas y de debate
 Dirigir las reuniones
 Implicar a los padres en la valorización de la construcción de
los conocimientos.
Utilizar las nuevas
tecnologías
 Utilizar los programas de edición de textos
 Explotar los potenciales didácticos de programas en relación
con los objetivos de los dominios de enseñanza
 Comunicarse a distancia a través de la telemática
 Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza.
Afrontar los deberes
y los dilemas éticos
de la profesión
 Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad
 Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales,
étnicas y sociales
 Participar en la creación de reglas de vida común referentes a
las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la
apreciación de la conducta
 Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la
comunicación en clase
 Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el
sentimiento de justicia
Organizar la propia
formación continua
 Saber explicitar las propias prácticas
 Establecer un control de competencias y un programa
personal de formación continua propios
 Negociar un proyecto de formación común con los
compañeros (equipo, escuela, red)
 Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del
sistema educativo
 Aceptar y participar en la formación de los compañeros
Por su conexión con uno de los propósitos del Diplomado, a saber, el desarrollo
de competencias siglo XXI, se presenta una caracterización de una de estas
competencias, desde un punto de vista amplio y general
Al referirse a las competencias basadas en una cultura tecnológica, Perrenoud
(2007) considera que los profesores que saben lo que aportan las nuevas
tecnologías así como sus peligros y sus límites pueden decidir, con
conocimiento de causa, hacerles un buen sitio en su clase así como utilizarlas
de forma bastante marginal. En este último caso, esto no será por ignorancia,
sino porque han sopesado los pros y los contras, luego han considerado que
no valía la pena, teniendo en cuenta el nivel de sus alumnos, la disciplina
considerada y el estado de las tecnologías. Subraya que puede ser más
sencillo e igual de eficaz enseñar física o historia por medios tradicionales que
pasar horas buscando documentos o escribiendo programas, sin tener tiempo
para pensar en los aspectos propiamente didácticos.
En cinco o diez años, las tecnologías habrán avanzado todavía más. Los
especialistas de la industria practican la «vigilancia tecnológica», en otras
palabras, la atención permanente en referencia a lo que se anuncia, para no
encerrarse en los instrumentos de hoy en día. Sería mejor que los profesores
se dedicaran en primer lugar a una vigilancia cultural, sociológica, pedagógica y
didáctica, para entender de qué estarán hechos mañana la escuela, sus
públicos y sus programas. Si les sobra un poco de disponibilidad, una apertura
a lo que ocurre en el mundo de las NTC también sería bienvenida.
Para Perrenoud (2007) una cultura tecnológica de base es necesaria también
para pensar las relaciones entre la evolución de los instrumentos (informático e
hipermedias), las competencias intelectuales y la relación con el saber que la
escuela pretende formar. Por lo menos desde esta perspectiva, las nuevas
tecnologías no resultarán indiferentes a ningún profesor, porque modifican las
formas de vivir, divertirse, informarse, trabajar y pensar. Esta evolución afecta
pues a las situaciones en las que se enfrentan y se enfrentarán los alumnos, en
las cuales se supone que movilizan y movilizarán lo que han aprendido en la
escuela.
De este modo, hoy en día, no se debería poder imaginar una pedagogía o una
didáctica del texto sin ser consciente de las transformaciones que la informática
produce en las prácticas de lectura y escritura. Del mismo modo que no se
debería poder imaginar una pedagogía y una didáctica de la investigación
documental sin medir la evolución de los recursos y de los modos de acceso.
Cualquier profesor que se preocupe por la transferencia, la reinversión de los
conocimientos escolares en la vida (Mendelssohn, 1996) mostraría interés en
hacerse una cultura de base en el dominio de las tecnologías -sean cuales
sean sus prácticas personales- igual que esta es necesaria para cualquiera que
pretenda luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social.
Adicionalmente se señala que las nuevas tecnologías pueden reforzar la
contribución de los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto
que permiten crear situaciones de aprendizajes enriquecedoras, complejas,
diversificadas, con la ayuda de una división del trabajo que ya no hace
descansar toda la inversión en el profesor, puesto que de la información así
como la dimensión interactiva se encargan los productores de instrumentos.
Para Perrenoud (2007) la verdadera incógnita es saber si los profesores
aprovecharán las tecnologías como una ayuda a la enseñanza, para hacer
clases cada vez más claras a través de presentaciones multimedia, o para
cambiar de paradigma y concentrarse en la creación, la gestión y la regulación
de situaciones de aprendizaje.
3.4. La integración de las TIC
en el ejercicio profesional
docente.
Una apuesta que se tiene con las TIC es que ellas contribuyen a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el propósito de mejorar la calidad
educativa, lo que requiere según Kosma (2000) transformaciones en cuatro
dimensiones principales: Primero: Contenidos curriculares y los
objetivos; Segundo: Prácticas estudiantiles; Tercero: Prácticas docentes,
y Cuarto: Formas de uso de las TIC en las escuelas.
En términos generales implica un cambio en el paradigma educativo, aunque
Fullan (2000) y Pelgrum (1997) sostienen que estos cambios pueden ser
innovaciones de primer orden con ejemplos, en el cambio del plan de estudios
en una o más disciplinas: cambio del tiempo o en el espacio; o definiciones de
las unidades de lección o la ubicación del proceso de enseñanza-aprendizaje y
brindar nuevas soluciones pedagógicas. Esta apuesta implica soportar un
cambio de paradigma educativo tradicional hacia enfoques pedagógicos
emergentes en la comprensión actual de la educación en la que partimos de
que todos somos aprendices y en la que el centro del proceso de aprendizaje
es el estudiante a partir de procesos constructivistas, y la adquisición de
habilidades de aprendizaje permanente (Pelgrum 1997), así como de
elementos emergentes desde el conectivismo (Downes, 2005).
Considerando así que asistimos a la consolidación de una época de grandes y
significativos cambios sociales, culturales y científicos, la integración de las TIC
en la práctica docente requiere el reconocimiento de una serie de estrategias
de aprendizaje que permitan al maestro regular y monitorear su propio proceso
de cualificación y aprendizaje profesional, articular nuevos paradigmas
pedagógicos, con la ayuda de la mediación tecnológica que contribuyan al
desplazamiento del centro de gravedad de la enseñanza hacia el aprendizaje y
de la explicación magistral a la construcción conjunta de significados
socialmente compartidos.
Las TIC ofrecen muchas posibilidades para contribuir al mejoramiento de la
calidad en la educación que tiene en cuenta que en el desarrollo e integración
de las TIC existen aspectos ideológicos, políticos y sociales que nos llevan
precisamente a decir que la integración de éstas a la educación exige nuevas
competencias en los sujetos, en el sentido de formar personas autónomas, de
sensibilidad social y capaces de hacer transformaciones en sus prácticas
personales y sociales. Teniendo en cuenta que las TIC están presentes en
nuestros desarrollos sociales y cotidianos, que permiten la democratización de
la información, acceder la información de distintas fuentes, nuevas formas de la
construcción y participación de redes sociales y comunidades de aprendizaje,
escenarios virtuales múltiples, es decir, generando nuevas formas de vinculo
social (Lévy, 2004).
En esta perspectiva las TIC han reconfigurado las relaciones entre los seres
humanos y brindan oportunidades para lograr transformaciones en el ámbito
escolar, pero estas transformaciones se logran a partir de una decidida
participación de los profesores en actualizarse permanentemente y en la tarea
de innovar permanentemente sus prácticas pedagógicas. La tesis es que quien
en realidad logra transformaciones y cambios son las personas integrando las
TIC en sus procesos personales y profesionales. Para ello, se requiere unas
condiciones básicas de comprensión y formación de las lógicas de las
tecnologías y los modos de apropiación de las mismas en los diversos
contextos, de modo que puedan ser un elemento importante en mejorar las
condiciones de acceso, equidad y calidad de vida de las personas.
En este orden de ideas, los maestros tienen un protagonismo decisivo en la
responsabilidad de promover competencias de cualificación permanente en los
estudiantes, en mostrar los beneficios de la información que transita por los
servicios de la red Internet y en facilitar y presentar estrategias y herramientas
para hacer un uso racional del tiempo que se invierte en la navegación, así
como los criterios básicos para una lectura crítica y un ejercicio consciente de
las potencialidades que ofrecen las TIC al proceso de aprendizaje.
El Diplomado apunta a lograr cambios en algunas de las experiencias
pedagógicas mediadas por TIC de los maestros de las instituciones educativas
escogidas para esta cualificación, teniendo en cuenta el impacto que ellas
pueden tener en sus respectivas comunidades con la premisa de que las TIC
son herramientas que facilitan la comunicación (entendida como el diálogo), la
interactividad en torno a objetos de aprendizaje y la construcción de entornos
virtuales para la creación y fortalecimiento de redes de aprendizaje,
comunidades de práctica y redes sociales.
A partir de estas consideraciones es posible mostrar una resolución de
continuidad con la preocupaciones de profesores e investigadores de la
integración de los TIC, desde la perspectiva de las competencias siglo XXI.
3.5. Las competencias del
siglo XXI
La UNESCO en el 2011 actualizó Los estándares de competencias TIC para
docentes presentados por ese mismo organismo en el 2008, cuyo objeto
consistía en que los estudiantes y los profesores utilizarán las TIC con mayor
eficacia para hacerlos “ciudadanos informados, responsables y capaces de
contribuir a la sociedad”. En ese marco, los docentes deben ser personas
capaces de proponer soluciones a situaciones problemáticas a través de la
creatividad, colaboración y gestión de la información al trabajar con distintas
herramientas productivas y las potencialidades que ofrecen las TIC.
El marco general de la política es crear sociedades de conocimiento inclusivas
mediante la comunicación e información, en las cuales se contribuya a reducir
la pobreza y mejorar la calidad de vida de los seres humanos. En este sentido,
se considera la educación como un factor primordial para el desarrollo de las
sociedades, que permite a las personas alcanzar el reconocimiento del derecho
de todos los ciudadanos y un desarrollo sostenible.
La búsqueda tiene como lineamiento principal una “educación de calidad para
todos, centrada especialmente en qué es lo que los estudiantes aprenden y la
manera cómo lo aprenden”.
En la versión del 2011 – UNESCO sobre Competencias en TIC para
Docentes y que retoma el Ministerio de Educación Nacional en la traducción
que hace Patricia Díaz en la Ruta de Innovación Docente con uso de
TIC (2012) el cambio que se registra frente a la traducción hecha por Eduteka
de los estándares de competencias del documento del 2008 está en la
perspectiva del “docente como aprendiz modelo” en la relación entre el
aprendizaje y la creación o generación del conocimiento en el cual el énfasis
está puesto en la premisa que actualmente todos somos aprendices y también
estamos creando juntos y como a partir de esta visión las relaciones entre
docentes y estudiantes se transforman.
El documento de la UNESCO presentó tres aspectos para la incorporación de
los estándares en los Ministerios de Educación o similares de cada país. El
primero de ellos tiene que ver con el contexto político; el segundo con tres
enfoques definidos en TIC para propiciar dicho marco político articulados a las
labores propias de la educación; y finalmente unas directrices para la
aplicación.
De este modo, desde tres factores provenientes de la economía como variables
que conducen al crecimiento de las capacidades humanas y al desarrollo
sostenible se definen tres enfoques complementarios que cumplirían el papel
de articulación o vinculación de políticas educativas en TIC al desarrollo
económico, como se muestra a continuación:
Tabla 1. Políticas educativas en TIC al desarrollo económico
Factor Económico Política Educativa en TIC
Profundizar en el capital humano
(acrecentar su capacidad, conocimiento y
productividad)
Nociones básicas en TIC
Innovación tecnológica (crear, distribuir,
compartir y utilizar nuevos conocimientos)
Generación del conocimiento.
La vinculación entre los enfoques definidos como políticas educativas en TIC
con cinco componentes educativos: Pedagogía, Plan de estudios y evaluación
(currículo), formación de docentes, organización y administración y TIC
pretenden ser una guía flexible con posibilidades de toma de decisiones y
ajustes por parte de los Ministerios de Educación Nacional.
Sobre la base de estos estándares propuestos por la UNESCO y la revisión de
estándares internacionales como por ejemplo: ISTE (EEUU) Internacional
Society Technology Education; QTS (Reino Unido) Standards for the award of
Qualified Teacher Status; European Pedagogical ICT (Comunidad Europea);
Red Enlaces (Chile) entre otras y las experiencias nacionales a través del
trabajo en Universidades los países definieron sus propias rutas de formación
docente.
En el caso colombiano el MEN en Julio de 2012 el MEN presenta la Ruta de
innovación educativa con uso de TICen el propósito de actualizar la Ruta de
apropiación de TIC en el desarrollo profesional docenteelaborada en febrero de
2008 que comprendió el énfasis de trabajar con los docentes en las
competencias pedagógicas; comunicativas y colaborativas; éticas, técnicas y
tecnológicas en dos caminos; uno de apropiación personal en cuanto a la
revisión de las prácticas y productividad personal y el otro de apropiación
profesional en cuanto a un nivel de profundización e integración de TIC en la
práctica docente.
Figura 1 Ruta de Innovación Educativo con Uso de TIC. Fuente MEN, Julio
de 2012.
Sobre la base de estos estándares propuestos por la UNESCO y la revisión de
estándares internacionales como por ejemplo: ISTE (EEUU) Internacional
Society Technology Education; QTS (Reino Unido) Standards for the award of
Qualified Teacher Status; European Pedagogical ICT (Comunidad Europea);
Red Enlaces (Chile) entre otras y las experiencias nacionales a través del
trabajo en Universidades los países definieron sus propias rutas de formación
docente.
En el caso colombiano el MEN en Julio de 2012 el MEN presenta la Ruta de
innovación educativa con uso de TICen el propósito de actualizar la Ruta de
apropiación de TIC en el desarrollo profesional docenteelaborada en febrero de
2008 que comprendió el énfasis de trabajar con los docentes en las
competencias pedagógicas; comunicativas y colaborativas; éticas, técnicas y
tecnológicas en dos caminos; uno de apropiación personal en cuanto a la
revisión de las prácticas y productividad personal y el otro de apropiación
profesional en cuanto a un nivel de profundización e integración de TIC en la
práctica docente.
La Ruta de Innovación educativa con uso de TIC (2012) articula el Plan
Nacional de Desarrollo 2010-2014 que tiene como lineamiento estratégico
promover la Innovación para obtener una educación de mayor calidad y
pertinencia. Esta ruta parte de considerar la innovación educativa desde dos
referencias teóricas Huberman (1973) y Robinson (2011)para fundamentar la
innovación educativa como mejoras medibles, deliberadas y duraderas que no
ocurren frecuentemente así como el desarrollo de procesos creativos
generando nuevas ideas que se lleven a la práctica.
La perspectiva entonces es generar instituciones educativas innovadoras en la
que los estudiantes puedan lograr fortalecer sus procesos de creatividad y
desarrollo particular para las demandas que les exige ser ciudadanos en este
siglo, lo que demanda en criterios de la ruta, un desarrollo - aprendizaje
profesional docente pertinente, práctico, situado, colaborativo e inspirador. Así
se definieron competencias pedagógicas, comunicativas, tecnológicas,
investigativas y de gestión para ser desarrolladas por los docentes en su
ejercicio profesional en tres momentos: exploración, integración e innovación y
que están descritas y articuladas a los distintos momentos definidos para el
diplomado.
3.5.1. Competencias TIC para el
Desarrollo Profesional Docente
Como se presenta en el documento Competencias TIC para el Desarrollo
Profesional Docente (Ministerio de Educación Nacional, 2013) las
competencias se han constituido en el eje articulador del sistema educativo de
Colombia. En este orden de ideas, se define:
Competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible,
eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y
retadores (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
Este enfoque se corresponde con las tendencias actuales relativas a la
educación para el siglo XXI, en donde se reconoce con relativo consenso que
para ingresar a la Sociedad del Conocimiento se necesita la flexibilidad que
ofrece el enfoque por competencias tanto en los procesos de formación como
en los sistemas de evaluación.
El enfoque por competencias de la Ruta 2008, ha sido actualizado y
enriquecido, y ha dado lugar a una ampliación teórica por parte del Ministerio
de Educación Nacional, (2013) que permite caracterizarlas de la siguiente
manera:
“Competencia tecnológica. El propósito de la integración de TIC en la
educación ha sido mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como
la gestión escolar. Algunas tecnologías como lenguajes de programación para
niños, ambientes virtuales de aprendizaje y pizarras digitales han sido
diseñadas específicamente con fines educativos y otras como el software de
diseño y la cámara digital fueron creadas con otros fines pero se han adaptado
para usos pedagógicos.
Competencia comunicativa. Las TIC facilitan la conexión entre estudiantes,
docentes, investigadores, otros profesionales y miembros de la comunidad,
incluso de manera anónima, y también permiten conectarse con datos,
recursos, redes y experiencias de aprendizaje. La comunicación puede ser en
tiempo real, como suelen ser las comunicaciones análogas, o en diferido, y
pueden ser con una persona o recurso a la vez, o con múltiples personas a
través de diversidad de canales. Desde esta perspectiva la competencia
comunicativa se puede definir como la capacidad para expresarse, establecer
contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de
diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica
y asincrónica.
Competencia pedagógica. La pedagogía es el saber propio de los docentes
que se construyen el momento que la comunidad investiga el sentido de lo que
hace. Las TIC han mediado algunas de las prácticas tradicionales y también
han propiciado la consolidación de nuevas formas de aproximación al quehacer
docente, enriqueciendo así el arte de enseñar.
Competencia de gestión. De acuerdo al Plan Sectorial de Educación, el
componente de gestión educativa se concentra en modular los factores
asociados al proceso educativo, con el fin de imaginar de forma sistemática y
sistémica lo que se quiere que suceda (planear); organizar los recursos para
que suceda lo que se imagina (hacer); recoger las evidencias para reconocer lo
que ha sucedido y, en consecuencia, medir qué tanto se ha logrado lo que se
esperaba (evaluar) para finalmente realizar los ajustes necesarios (decidir).
Para todos estos procesos existen sofisticadas tecnologías que pueden hacer
más eficiente la gestión escolar.
Competencia investigativa. El eje alrededor del cual gira la competencia
investigativa es la gestión del conocimiento y, en última instancia, la generación
de nuevos conocimientos. La investigación puede ser reflexiva al indagar por
sus mismas prácticas a través de la observación y el registro sistematizado de
la experiencia para autoevaluarse y proponer nuevas estrategias.
4. Principios
La participación de los docentes en el Diplomado de Formación Docente en
Pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación se
fundamenta en los siguientes principios:
 El desarrollo de la autonomía de los participantes, tanto en la elección de
los énfasis y objetivos específicos de aprendizaje, como en el monitoreo y
evaluación de los mismos.
 El aprendizaje como foco de todas las acciones propuestas y el
reconocimiento de que todos somos aprendices, como factor que conduce a
ambientes de interacción horizontal entre los distintos roles del proyecto
(formador de formadores, maestros, alumnos) y que aprovechan de manera
efectiva las posibilidades que ofrece la tecnología actual.
 Aprender a aprender desde una perspectiva eminentemente significativa a
partir de la reflexión, análisis y la puesta en práctica de los elementos
teóricos y prácticos a partir de la exploración personal y de la implicación en
la práctica profesional.
 La apertura en el acceso tanto a contenidos como a actividades, buscando
la inclusión de un espectro amplio de puntos de vista que enriquezcan la
perspectiva de los participantes.
 La diversidad, como factor que es posibilitado y potenciado por la
apertura. La diversidad de enfoques, fuentes y modelos se articula con el
reconocimiento de la diversidad de los participantes, abriendo espacios que
permitan la exploración de intereses específicos.
 La interacción entre los participantes como aspecto fundamental para la
ampliación de la red personal de aprendizaje de cada persona y la
apropiación de nuevos conceptos y herramientas.
 La reflexión de las redes personales y profesionales de aprendizaje,
creando espacio de visibilización e interacción entre los participantes, para
fomentar la emergencia de comunidades de interés específico.
5. Objetivos
5.1. Objetivo general
Cualificar el proceso de formación pedagógica para integrar las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en la práctica docente para 546
docentes de cinco Instituciones Educativas de Santiago de Cali.
5.2. Objetivos específicos
 Apropiar elementos conceptuales y metodológicos que tienen que ver con la
organización y la gestión del ejercicio profesional, para el desarrollo de las
competencias del Siglo XXI.
 Propiciar el uso de conceptos e instrumentos de análisis para la integración
de los medios tecnológicos en el ejercicio profesional.
 Orientar el desarrollo de un plan de mejoramiento pedagógico y didáctico de
las actividades del aula, mediante estrategias de
intervención que fortalezcan, en los maestros y en los estudiantes, el
proceso de formación para apropiar las TIC desde sus propias necesidades
de aprendizaje.
 Promover el uso y aprovechamiento de redes y comunidades virtuales en la
práctica personal y profesional de los participantes.
 Explorar oportunidades de uso educativo de las redes y comunidades.
6. Aspectos
metodológicos
En el Diplomado se contempla una organización que permita que el trabajo que
realicen los formadores y los profesores se constituya en insumos para
explicar, sistematizar, hacer seguimiento y evaluar las principales actuaciones
del proyecto, la contribución de los profesores, estudiantes, directivos, padres
de familia, e identificar algunas de las necesidades formativas y de
equipamiento al interior de las instituciones educativas, las comunidades de
práctica y las redes de maestros.
La estructura de los temas del Diplomado recoge el diseño presentado por la
Secretaría de Educación Municipal de Cali que definió cinco momentos
(contextualización, adaptación, adopción, apropiación y transformación) sobre
la base de Ruta Formativa que trabajó la Fundación Gabriel Piedrahita con el
grupo de formadores, y la articulación que se ha hecho en el documento de las
competencias docentes en TIC a partir de la Ruta de innovación educativa con
uso de TIC del Ministerio de Educación Nacional (2012) que se ha referenciado
en los fundamentos de este Diplomado.
De igual manera, al proponer una particular dirección a la utilización e
integración de las TIC en la formación presencial y virtual de profesores y
estudiantes, se podrá consolidar un conocimiento fundamentado de las
necesidades formativas de la población y a desarrollar los mecanismos
necesarios para darles una respuesta eficaz.
En su estructura, el Diplomado contempla actividades de formación de
cualificación que son transversales a diferentes disciplinas y que, por tanto,
permiten crear una cultura del trabajo colaborativo, que se considera esencial
en los diferentes ámbitos formativos y disciplinarios donde se plantea la
integración de las TIC a los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Un elemento estructural del Diplomado es la posibilidad de integrar sus
acciones, y procesos al fortalecimiento de comunidades de práctica y
constitución de redes de profesores. En efecto, al identificar y caracterizar las
expectativas, concepciones y prácticas de los profesores en el marco de un
proceso de formación continua en TIC, se podría ayudar a estructurar acciones
y estrategias en las que los propios actores involucrados delineen los aspectos
teóricos y metodológicos necesarios para la constitución y consolidación de
una red de profesores. Este es un asunto de especial interés que se vincula a
la posibilidad de fijar un marco general para la formulación y preparación de
programas formativos para la integración de las TIC en las instituciones
educativas participantes en el contexto del desarrollo de las competencias siglo
XXI.
Estos asuntos implican el desarrollo al interior del Diplomado de una estrategia
de monitoreo y evaluación de la participación de estudiantes, profesores,
profesores-tutores, que se considera central para identificar y valorar las
innovaciones que se generan en los procesos comunicativos de intercambio de
experiencias entre docentes y las implicaciones para el desarrollo de
competencias del siglo XXI.
En dicha estructura se ha integrado transversalmente en los cinco
componentes del diplomado el taller Tejiendo Redes Académicas en línea -
TRAL- y desde el inicio involucrar a los maestros en el reconocimiento de sus
redes personales y profesionales de Aprendizaje a partir de los Ambientes
Personales de Aprendizaje – (Personal Learning Environment) comprendidos
como sistemas que ayudan a los participantes a tomar el control y gestión de
su propio aprendizaje propiciando un análisis y reflexión sobre la configuración
de su entorno personal y profesional e identificar estrategias de participación e
intervención en comunidades de práctica. Esta experiencia la ha venido
desarrollando la Universidad del Valle desde el 2011 y tiene como
antecedentes los talleres Educamp impartidos por el MEN bajo el liderazgo de
Diego Leal Fonseca, dando cabida a diversas corrientes pedagógicas que dan
cuenta de la complejidad en el quehacer docente, así como desde enfoques
relacionados con la construcción y la dinámica de las redes de aprendizaje en
entornos virtuales publicados por Galvis y Leal Fonseca (2008) y en las
nociones de aprendizaje situado y comunidades de práctica propuestas por
Wenger (2001).
Otro asunto de primer orden en la estructura del Diplomado es la integración de
la experiencia investigativa de la Universidad del Valle en los procesos de
formación y cualificación de docentes en el uso pedagógico e integración de las
TIC. Así, a partir del análisis de algunas de las tendencias recientes de los
trabajos de investigación y su impacto en los procesos formativos, se plantea
una intervención en la que tomando como referente la Ruta de Innovación
educativa con uso de TIC enfatiza en el momento de innovación. Se
configura de esta manera una de las tantas alternativas posibles de
interrelacionar las concepciones y acciones de los profesores con
un metadiscurso. Esto podría traducirse en una posibilidad de que los
profesores puedan contrastar su experiencia formativa y su experiencia
profesional en relación con el uso e integración de las TIC. En este sentido se
podrían trabajar y refinar procesos que se consideran centrales en su
formación y ejercicio profesional tales como la documentación y
la sistematización. Las acciones podrían ser del tipo de tomar una actividad,
transformarla, diseñar un recurso de manera conjunta, analizando cómo
diseñan y empiezan a adaptarlo y transformarlo.
Por supuesto, estas acciones no podrían concretarse mientras no se tenga una
mirada crítica apoyada en desarrollos de investigación, lo cual demanda entre
otra acciones una aproximación crítica a algunos de los estados del arte en
unas líneas y/o áreas de la educación en general que aborden la integración y
los procesos de formación y cualificación de docentes en TIC.
Esta apuesta es complementada algunas acciones y estrategias como las que
se han derivado de la experiencia investigativa y formativa, en escenarios como
los Laboratorios de distintas unidades académicas del Instituto de Educación y
Pedagogía de la Universidad del Valle.
Es importante señalar que estos se conciben como espacios académicos que
además de su vinculación a procesos formativos, pueden dar cuenta de la
emergencia, adaptación y transformación de situaciones de aprendizaje y
estructuración de recursos pedagógicos de diversa naturaleza, en tiempos y
escenarios que pueden favorecer la configuración y consolidación
de comunidades de práctica y redes de aprendizaje.
Las investigaciones y experiencias de integración de las TIC en estos
escenarios ha permitido reconocer y estudiar su influencia en el proceso de
desarrollo de competencias en los docentes, estimulando que desarrollen
capacidades dirigidas a delimitar problemas relevantes sobre la enseñanza y
aprendizaje, a formular estrategias de intervención, generar recursos
pedagógicos y didácticos y dinamizar la integración de los ya existentes, en sus
aulas de clases. Se considera que el trabajo en los Laboratorios podría
contribuir al proceso de estructuración de redes de profesores y
de comunidades de práctica, en la medida que involucra nuevas formas de
enseñar y aprender en red. Adicionalmente, en el campo investigativo se
reconoce la importancia de abordar cómo la introducción de las lógicas
digitales en el aula moviliza nuevas competencias y amplifica otras
relacionadas con el aprendizaje en red, el trabajo colaborativo y distribuido y el
trabajo por proyectos.
Los componentes del trabajo en el entorno TRAL y la integración de la
experiencia investigativa y formativa descrita se corresponden con la estructura
propuesta del Diplomado que se presenta a continuación.
7. Estructura del
Diplomado
Momento 1 Módulo Unidad temática Horas
presenciales
Horas
virtuales
0 Enseñanza y aprendizaje: TPACK-CTS y
competencias TIC docentes
Ruta de innovación educativa
8 5
1
Enseñanza y aprendizaje en entornos
virtuales – de lo digital a lo virtual
8 5
Reconocimiento y ampliación de la Red
personal de aprendizaje PLE
6 3
Aproximación a las prácticas profesionales
de integración de TIC
6 3
Visita y reconocimiento de los portales
educativos
2 3
Total 30 19
Momento 2 Módulo Unidad temática Horas
presenciales
Horas
virtuales
Adaptación
Estrategias pedagógicas para hacer
innovación en las aulas: ABP, estrategia
1:1 y aprendizaje activo)
10 8
Modelación y evaluación de los
aprendizajes en entornos virtuales
6 3
Ampliación de la red personal de
aprendizaje
6 3
Competencias para el aprendizaje en el
Siglo XXI - II
6 3
Total 30 17
Momento 3 Módulo Unidad temática Horas
presenciales
Horas
virtuales
Adopción 3
Reconceptualización de recursos
pedagógicos
6 2
Diseño de actividades de aula con TIC 6 2
Concepción de Proyectos de clase
enriquecidos con recursos digitales
6 2
Reconocimiento de la red profesional 6 2
Competencias para el aprendizaje en el
Siglo XXI - III
6 2
Total 30 10
Momento 4 Módulo Unidad temática Horas
presenciales
Horas
virtuales
Apropiación 4
La innovación e investigación en la práctica
docente
6 2
Construcción de los proyectos de clase
enriquecidos con recursos digitales
6 2
Enfoque de aprendizaje CTS 6 2
Comunidad de práctica en campos
específicos
6 2
Enriquecer la red profesional 6 2
Total 30 10
Momento 5 Módulo Unidad temática Horas
presenciales
Horas
virtuales
Transformando
el aprendizaje
5 Socialización de los proyectos 5 5
Orientaciones a la comunidad de práctica 5 5
Propuesta de intervención 10 10
Total 20 20
8. Descripción de los
Momentos del Diplomado
En consonancia con el enfoque por competencias se reconoce que éstas se
desarrollan y expresan en diferentes niveles o grados de complejidad.
El primer nivel o momento de exploración, se caracteriza por permitir el
acercamiento a un conjunto de conocimientos que se constituyen en la
posibilidad para acceder a estados de mayor elaboración conceptual.
En el segundo nivel o momento de integración se plantea el uso de los
conocimientos ya apropiados para la resolución de problemas en contextos
diversos.
Finalmente en el tercer nivel o momento de innovación se da mayor énfasis a
los ejercicios de creación; lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido
e imaginar nuevas posibilidades de acción o explicación.
La competencia tecnológica, la competencia comunicativa, la competencia
pedagógica, la competencia de gestión y la competencia investigativa
correspondientes a cada uno de estos momentos.
8.1. Momento 1:
Contextualización
8.1.1. Descripción
En este momento de contextualización los docentes reconocen la estrategia
metodológica, el itinerario de formación por momentos y módulos, la intensidad
horaria presencial, virtual y los recursos correspondientes que evidencian los
aprendizajes desde las preguntas esenciales de cada módulo y la metodología
de evaluación para alcanzar los desempeños correspondientes. El momento de
contextualización se tomará con base en el desarrollo de competencias de
la Ruta de desarrollo profesional del MEN (2013), a saber, el momento de
exploración, y se evidenciarán desde el nivel de competencia y los
descriptores de desempeño.
Momento de Exploración
El Momento de Exploración es la primera aproximación a un mundo
desconocido en el que es muy apropiado imaginar, o traer a la mente cosas
que no están presentes para nuestros sentidos. Lo más importante del
momento de exploración es romper con los miedos y prejuicios, abrir la mente
a nuevas posibilidades, soñar con escenarios ideales y conocer la amplia gama
de oportunidades que se abren con el uso de TIC en educación.
Durante el Momento de Exploración los docentes:
1. Se familiarizan poco a poco con todo el espectro de posibilidades - desde
las básicas hasta las más avanzadas que ofrecen las TIC en educación.
2. Empiezan a introducir las TIC en algunas de sus labores y procesos de
enseñanza y aprendizaje.
3. Reflexionan sobre las opciones que las TIC les brindan para responder a
sus necesidades y a las de su contexto.
Ministerio de Educación Nacional, 2013
8.1.2. Estructura
Módulo 0
Unidad 1: El modelo TPACK enriquecido CTS
Unidad 2: Enseñanza y aprendizaje en entornos digitales
Módulo 1
Unidad 1: Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - I
Unidad 2: Reconocimiento y ampliación de la Red personal de aprendizaje PLE
Unidad 3: Aproximación a las prácticas profesionales de integración de TIC
Unidad 4: Visita y reconocimiento de los portales educativos
8.2. Momento 2: Adaptación
8.2.1. Descripción
El momento de adaptación se tomará con base la caracterización de las
competencias de la Ruta de desarrollo profesional del MEN (2013), a saber,
el momento de integración, buscando hacer evidente el nivel de competencia
y los descriptores de desempeño.
Momento de Integración
Es en este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para
usar las TIC de forma autónoma, los docentes están listos para desarrollar
ideas que tienen valor a través de la profundización y la integración creativa de
las TIC en los procesos educativos.
Los docentes llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el
primer momento descubren el potencial de las TIC y a medida que van
ganando confianza con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar
ideas e introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las
prácticas pedagógicas.
En el Momento de Integración los docentes:
1. Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial lo que les
permite aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos virtuales,
aprender con tutores a distancia y participar en redes y comunidades de
práctica.
2. Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la gestión institución
3. Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los
procesos educativos.
Ministerio de Educación Nacional, 2013
8.2.2. Estructura
Módulo 2
Unidad 1: Rubricas modelo TPACK
Unidad 2: Estrategias pedagógicas para hacer innovación en las aulas
Unidad 3: Modelación y evaluación de los aprendizajes en entornos digitales
Unidad 4: Ampliación de la red personal de aprendizaje
Unidad 5: Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - I
8.3. Momento 3: Adopción
8.3.1. Descripción
El momento de adopción se tomará con base en el desarrollo de competencias
de la Ruta de desarrollo profesional del MEN(2013), de manera particular se
asume desde el momento de integración la posibilidad de que los profesores
concreten el diseño de actividades de aula con TIC la planificación de
componentes de su gestor de proyectos, la resolución de problemas técnicos,
la integración de competencias siglo XXI desde actividades que potencien el
aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico, la
solución de problemas y la reflexión acerca de los entornos de aprendizaje
digital 1:1.
8.3.2. Estructura
Módulo 3
Unidad 1: Reconceptualización de recursos pedagógicos
Unidad 2: Diseño de actividades de aula con TIC
Unidad 3: Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos
digitales
Unidad 4: Reconocimiento de la red profesional
Unidad 5: Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - II
8.4. Momento 4: Adopción
8.4.1. Descripción
El momento de adopción se tomará con base en el desarrollo de competencias
de la Ruta de desarrollo profesional del MEN(2013), de manera particular se
asume desde el momento de innovación ya que apropian el uso pedagógico
de las TIC y lo reflejan en su práctica de aula con sus estudiantes, realizando la
planificación de su proyecto aplicando la metodología de los diferentes
momentos del proyecto Educación Digital para Todos. A partir de este
momento completan el planificador de proyectos, teniendo en cuenta el entorno
de aprendizaje 1:1, las competencias siglo XXI, los estándares de las diferentes
áreas del conocimiento, la evaluación en el siglo XXI, el trabajo colaborativo en
la clase digital, el pensamiento crítico apropiando diferentes recursos y
herramientas digitales teniendo como referente el marco TPACK y los enfoques
educativos de Ciencia, Tecnología y Sociedad, potenciando la transformación
en los procesos enseñanza-aprendizaje-evaluación que responden a las
necesidades particulares de su entorno y al nuevo escenario del modelo 1:1.,
apropiando la plataforma de gestión educativa, donde guardan de manera
clasificada suportafolio interactivo digital (PID).
Momento de Innovación
El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica,
usar las TIC para crear, para expresar sus propias ideas, para construir
colectivamente nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas
que le permitan reconfigurar su práctica educativa. Es un momento en el que
los docentes sienten confianza en sí mismos, están cómodos al cometer
errores mientras aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir más allá
de lo conocido. En el momento de Innovación los docentes:
1. Son capaces de adaptar y combinar una diversidad de lenguajes y de
herramientas tecnológicas para diseñar ambientes de aprendizaje o de
gestión institucional que respondan a las necesidades particulares de su
entorno.
2. Están dispuestos a adoptar y adaptar nuevas ideas y modelos que reciben
de diversidad de fuentes.
3. Comparten las actividades que realizan con sus compañeros y discuten sus
estrategias recibiendo realimentación que utilizan para hacer ajustes
pertinentes a sus prácticas educativas.
4. Tienen criterios para argumentar la forma en que la integración de las TIC
cualifica los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejora la gestión
institucional.
Ministerio de Educación Nacional, 2013
8.4.2. Estructura
Módulo 4
Unidad 1: Reconceptualización de recursos pedagógicos
Unidad 2: Diseño de actividades de aula con TIC
Unidad 3: Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos
digitales
Unidad 4: Reconocimiento de la red profesional
Unidad 5: Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI – III
8.5. Momento 5: Transformando
el aprendizaje
7.5.1 Descripción
Los docentes transforman sus prácticas de enseñanza, aprendizaje y
evaluación tradicionales por procesos innovadores que trascienden la escuela y
validan de manera constructiva con sus pares generando construcción
colectiva de conocimiento, la reflexión crítica a través de foros en la plataforma
de gestión educativa fomenta la comunicación y el respeto por los derechos de
autor y las diferentes formas de licenciamiento.
7.5.2. Estructura
Módulo 5
Unidad 1: Socialización de los proyectos
Unidad 2: Orientaciones a la comunidad de práctica
Unidad 3: Propuesta de intervención
9. Estrategia de
acompañamiento y
seguimiento
El acompañamiento y seguimiento a las actividades del Diplomado se vinculan
a los proyectos de los profesores y a la gestión de los profesores formadores.
En este orden de ideas, se requiere conocer el plan curricular de cada
institución educativa participante de manera que se tenga claro como lo que los
profesores van aprendiendo se puede integrar en su propuesta curricular. En
este sentido, los proyectos de aula que formulen los maestros deben responder
a su programación curricular. Al terminar una actividad propuesta, ésta debe
servir para su programación curricular.
En términos de la formulación de los proyectos se sugiere que los profesores
trabajen en grupos de 4 integrantes. Se sugieren las siguientes modalidades de
trabajo:
1. Pueden ser profesores de diferentes áreas en el mismo nivel quienes
buscan puntos comunes de sus programas curriculares para fortalecer el
trabajo interdisciplinar y las habilidades de aprendizaje de los estudiantes,
buscando la articulación en los diferentes grados.
2. Pueden ser profesores de la misma área en el mismo nivel quienes buscan
puntos comunes para la formulación de un proyecto, fortaleciendo la
construcción colectiva del currículo con sus pares disciplinares.
3. Pueden ser profesores de la misma área en diferentes niveles quienes
buscan puntos comunes para la formulación de un proyecto.
Se sugiere que estas actividades se realicen con la participación de profesores
de la misma institución y/o profesores de las otras instituciones participantes
dentro del proyecto. Se establece así la realización de 136 proyectos, para los
cuales se contempla un acompañamiento y seguimiento.
Este acompañamiento se realizará a los profesores que tengan condiciones
reales y los recursos para integrar. El acompañamiento virtual se hace 1 a 1.
Cada docente formador tendrá un grupo de aproximadamente 30 personas a
quienes hará el respectivo acompañamiento. El docente formador también será
responsable del acompañamiento in situ, el cual se proyecta en 5 sesiones, un
día cada semana durante cuatro meses y dentro de alguna de esta semana
estará un día adicional. De igual manera, el docente formador estará
encargado del acompañamiento virtual a través del seguimiento de la actividad
de los profesores en sus respectivos blogs.
Los veinte (20) formadores trabajaran 4 días a la semana y serán
acompañados por el equipo pedagógico del proyecto a través del seguimiento
de sus blogs y de reuniones presenciales. En cada una de estas reuniones se
entregará a los docentes formadores los respectivos protocolos de
acompañamiento que servirán para orientar el trabajo con los profesores a
formar en las instituciones participantes.
El acompañamiento del equipo pedagógico se orienta a promover que todos los
profesores participantes tanto los docentes formadores como los docentes a
formar, integren las tecnologías tanto en su práctica personal y profesional. Se
espera que cada docente pueda evidenciar su proceso formativo a través del
registro en sus respectivos blogs, que se constituye en su bitácorapersonal.
El equipo pedagógico hará seguimiento a 20 blogs de los docentes formadores,
a su vez los docentes formadores tendrá que hacer seguimiento en promedio a
a 30 blogs de los docentes que reciban la formación en el Diplomado. Estos
docentes deben dejar evidencias en sus blogs de la concepción, formulación y
desarrollo de sus respectivos proyectos, evidencia que será objeto de
acompañamiento y seguimiento por parte de los 20 profesores
formadores. El equipo pedagógico hará de esta manera, el seguimiento a 137
proyectos de los profesores apoyándose en el registro, sistematización, estudio
y análisis que hagan los docentes formadores a los proyectos de los profesores
participantes. Se configura de esta manera una cadena de confianza que
permite dar cuenta del desarrollo integral del proyecto.
Es importante subrayar que el sentido de este seguimiento es ofrecer evidencia
de que el maestro formado está haciendo un uso práctico en sus clases de lo
que aprendió en el Diplomado. De este proceso deben dar cuenta los docentes
formadores buscando ofrecer evidencia de la construcción del portafolio
educativo digital y que se están configurando competencias disciplinares,
pedagógica y tecnológicas, para lo cual se debe construir una rúbrica. Se
reconocen así tres tipos de acompañamiento en varios niveles:
1. El acompañamiento que hacen los docentes formadores al profesor
individual en el contexto de una clase.
2. El acompañamiento que hacen los docentes formadores a partir del cual
deben ofrecer evidencia de reuniones con los diferentes jefes de áreas de
cada disciplina, para registrar en la bitácora los contenidos temáticos y
desarrollo de las sesiones.
3. El acompañamiento que hacen los docentes formadores al desarrollo
general de los proyectos
Para este acompañamiento se requiere un instrumento, una matriz, que de
evidencia de la parte técnica vinculada al uso de los dispositivos, de la
promoción de habilidades de los estudiantes, del conocimiento disciplinar
reforzado, de la implementación de la metodología TPACK.
10. Evaluación del
desempeño
La evaluación del desempeño de los profesores participantes involucrará tres
aspectos esenciales del proceso de evaluación.
La autoevaluación a partir de una rúbrica inicial y final que le permita a cada
profesor examinar sus niveles de desarrollo al inicio y final del diplomado. Y el
diseño de un entorno que le permita sistematizar su experiencia de aprendizaje
durante todo el proceso.
La Coevaluación se hará con relación al trabajo de fortalecimiento de las redes
personal y profesional, que se abordará desde el primer momento del
diplomado a partir del registro y publicación de la trayectoria propia durante el
desarrollo de la formación y cualificación.
El Diplomado se evaluará con los resultados que se obtendrán en cada
momento y con las actividades de aprendizaje que se detallen en las
modalidades de trabajo presencial y virtual.
Experiencias internacionales han abordado la evaluación de los desempeños
de los profesores que participan en este tipo de iniciativas de cualificación en el
contexto de la integración de las TIC. De esta manera, se considera que para
“transitar hacia una nueva práctica educativa es necesario reflexionar en la
forma de evaluar, es decir, su finalidad” habida cuenta el “desarrollo de
competencias requiere de una evaluación formativa, y esto implica también la
práctica docente” (SEP, 2011)[4]
En efecto, estas investigaciones reconocen que un asunto clave en este tipo de
procesos de cualificación es que la evaluación se convierta en un proceso de
valoración cualitativa del avance y del logro de los profesores participantes,
tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los
productos que se obtengan.
El cambio de perspectiva remite a revalorar y aprender del proceso y no
enfocarse exclusivamente en los productos, lo cual demandará que cada
docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formación
de competencias:
Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación
continua de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de
los procedimientos, como de autorregulación para conseguir que los docentes
vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor
autonomía posible. En este trayecto, los docentes irán fortaleciendo sus
propias estrategias. (SEP, 2011)
En consonancia con este tipo de principios se otorga especial valor a la
participación activa de los profesores en el marco del trabajo colaborativo, la
construcción de los aprendizajes, así como el análisis, la reflexión y apropiación
que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales,
presenciales o virtuales.
En este sentido, las experiencias internacionales y nacionales privilegian la
evaluación a través de rubricas a partir del reconocimiento de que esta
estrategia es funcional para brindar información sobre el grado de avance de
cada profesor participante por medio de los indicadores.
En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de valoración
se utilizan para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las
calificaciones tradicionales expresadas en números o letras, y nos sirven para
averiguar cómo es que está aprendiendo el participante. El propósito es
mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, así como evaluar el
proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su
autonomía. (SEP, 2011)
Para acceder a una información detallada de productos que den cuenta del
desempeño de los profesores participantes en el Diplomado se acude a la
estrategia de un portafolio de evidencias, que denominamos Portafolio
Interactivo Digital (PID). Este será entregado a los docentes formadores de
manera clasificada a través de la plataforma de gestión educativa del
proyecto.
El Portafolio Interactivo Digital (PID) es una organización de recursos
pedagógicos de los profesores que representa la selección deliberada de
evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propósitos
del diplomado. Como se ha evidenciado en el ámbito investigativo y formativo:
Mediante el portafolio, los participantes darán cuenta de sus avances,
dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones,
talento, personalidad, experiencias y creatividad, entre otros, los que el
formador deberá considerar no sólo para efectos de acreditación, sino para
identificar también las áreas de oportunidad en las que habrá que incidir. (SEP,
2011)
Acogiéndonos a elementos metodológicos validados en experiencias similares
a la que se propone en este Diplomado, se adoptan algunos criterios para
definir los productos que podrán formar parte del Portafolio Interactivo
Digital (PID) y que incluyen entre otros:
1. Que las evidencias proporcionadas den cuenta del proceso de emergencia
de competencias TIC para el desarrollo profesional docente de acuerdo a la
formulación del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013).
2. Que la reflexión que pudiera emanar de ellos enriquezca las prácticas
profesionales docentes.
3. Que su elaboración se conjunte de manera armónica e integral con
contenidos y procesos que se configuren en su práctica cotidiana.
Cada módulo correspondiente a los diferentes momentos del Diplomado será
evaluado de acuerdos a las rubricas de evaluación de cada una de las
actividades de los momentos del Diplomado y a los productos estipulados tanto
para los docentes formadores como de los docentes formados.
Para acreditar el módulo, el docente participante deberá entregar el 100% de
los productos finales de cada momento del Diplomado y deberá contar con una
asistencia del 80% de las actividades presenciales del Diplomado.
11. Referencias
bibliográficas
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  • 1. Proyecto Cali Vive Digital Tit@ Educación Digital Para Todos Proyecto Cali Vive Digital Tit@ Educación Digital Para Todos Diplomado Formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación Santiago de Cali, 2014
  • 2. Proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013 Unidades Responsables Instituto de Educación y Pedagogía Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV Universidad del Valle © Secretaría de Educación Municipal, Santiago de Cali & Universidad del Valle, 2014. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.
  • 3. Tabla de Contenido 1. Aspectos generales. 5 1.1. Experiencia académica relacionada con procesos de formación de docentes y directivos docentes. 5 1.2. Fundamentación Legal 6 1.3. Duración y créditos. 7 1.4. Equipo responsable. 8 2. Presentación. 8 3. Fundamentos del Diplomado. 11 3.1. Liderazgo e integración de las TIC.. 11 3.2. Formación profesional e integración de las TIC.. 13 3.3. Hacia la construcción de un modelo enriquecido del TPACK enriquecido. 15 3.3.1. Modelo TPACK enriquecido desde el enfoque CTS. 16 3.4. La integración de las TIC en el ejercicio profesional docente. 24 3.5. Las competencias del siglo XXI. 25 3.5.1. Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente. 29 4. Principios. 31 5. Objetivos. 32 5.1. Objetivo general 32 5.2. Objetivos específicos. 32 6. Aspectos metodológicos. 32 7. Estructura del Diplomado. 36 8. Descripción de los Momentos del Diplomado. 38 8.1. Momento 1: Contextualización. 39 8.1.1. Descripción. 39 8.1.2. Estructura. 40 8.2. Momento 2: Adaptación. 41 8.2.1. Descripción. 41
  • 4. 8.2.2. Estructura. 41 8.3. Momento 3: Adopción. 42 8.3.1. Descripción. 42 8.3.2. Estructura. 42 8.4. Momento 4: Adopción. 42 8.4.1. Descripción. 42 8.4.2. Estructura. 43 8.5. Momento 5: Transformando el aprendizaje. 44 7.5.1 Descripción. 44 7.5.2. Estructura. 44 9. Estrategia de acompañamiento y seguimiento. 44 10. Evaluación del desempeño. 46 11. Referencias bibliográficas. 49
  • 5. 1. Aspectos generales 1.1. Experiencia académica relacionada con procesos de formación de docentes y directivos docentes. Se presenta aquí una propuesta para la formación y cualificación de 546 maestros vinculados a la educación básica y media. En tanto formación permanente, la normativa nacional colombiana que la rige corresponde al artículo 111 de la ley 115 de 1.994 y al artículo 4 del Decreto 709 de 1.996. Así, el proyecto se inscribe en el sistema del que hacen parte los programas de formación inicial, los de pregrado y los de postgrado como proceso de profesionalización, actualización, especialización y perfeccionamiento de los educadores. La Universidad del Valle es la entidad oferente del proyecto, con el fin de verificar que está autorizada para presentar este tipo de propuestas debe consultarse el artículo 112 de la Ley 115 de 1.994 y los artículos 5, 6 y 7 del Decreto 709 de 1.996 los cuales determinan las características de las instituciones que pueden encargarse de formar docentes. La idoneidad de la Universidad del Valle para cumplir con la propuesta que aquí se presenta tiene que ver ante todo con su Instituto de Educación y Pedagogía, que dio continuidad a su antecesora la Facultad de Educación. Además, su idoneidad está respaldada por el hecho de ser la entidad académica de educación superior más importante de la región, con un prestigio consolidado por su trabajo continuo desarrollado desde su creación en junio de 1945 formando profesionales con los más altos estándares, reportando resultados serios de investigación y contribuyendo al desarrollo local, regional y nacional de muchas maneras, entre ellas mediante sus programas de extensión o proyección social. Este proyecto está cobijado por la política educativa vigente en Colombia, aplica por tanto: la Constitución Política Nacional, la Ley 115 o Ley General de Educación, el Plan Decenal de Educación 2006-2016, los Lineamientos Curriculares y sus correspondientes Estándares, y los lineamientos de política local plasmados en, “El plan sectorial de educación 2012-2015”
  • 6. Programas Académicos de pregrado y postgrado del Instituto de Educación y Pedagogía Programas de Pregrado Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Naturales y Educación Ambiental Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas Licenciatura en Educación Física y Deporte Licenciatura en Educación Popular Licenciatura en Matemáticas y Física Profesional en Ciencias del Deporte Profesional en Estudios Políticos y Resolución de Conflictos Profesional en Recreación Programas de Postgrado Doctorado Institucional en Educación Maestría en Educación La Unidad Académica responsable del Programa es, por tanto, el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. La unidad pone a disposición su planta física y laboratorios para el desarrollo de actividades específicas del programa. La certificación estará a cargo de la Universidad del Valle. NIT: 890399010-6 Dirección: Calle 13 No 100 – 00 Teléfono Fax: 3392311 Web: www.univalle.edu.co E-mail: edupego@univalle.edu.co Santiago de Cali – Departamento del Valle del Cauca Representante Legal: Iván Enrique Ramos Calderón, con C.C. 14.989.446 de Cali, designado mediante Resolución No 053 del 12 de septiembre de 2003 emanado del Consejo Superior de la Universidad del Valle.
  • 7. 1.2. Fundamentación Legal El proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos se ajusta a las políticas consignadas en la Ley General de la Educación especialmente en la normatividad relacionada con los objetivos generales de la Educación básica. El Programa se ajusta idealmente a las expectativas contempladas en el Plan Decenal de Educación 2006-2016, particularmente en el punto correspondiente al uso y apropiación de la TIC, pues tal como está inscrito en el documento Los diez temas y sus macro objetivos – Documento Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 este programa garantiza el acceso, uso y apropiación críticas de las TIC como herramientas para el aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del conocimiento. Como efecto la cualificación obtenida por medio de este Proyecto permite cumplir otras expectativas contempladas por el Plan Decenal, tales como: 1. Nuevas formas de trabajar y educar en la inclusión, diversidad, diferencia, identidad y equidad. 2. Establecer relaciones estratégicas con el medio. 3. Nuevas formas de formar en valores, participación y convivencia democrática. 4. Sensibilizar en derechos, protección, promoción y población vulnerable con necesidades educativas especiales. 5. Fortalecimiento de procesos pedagógicos a través de las TIC. (Audiovisuales) 6. Formación inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC (Audiovisuales) Con relación a las políticas departamentales, este Proyecto es coherente con las expectativas trazadas en el Plan Sectorial de Educación 2012-2015 de la Secretaría de Educación Departamental de la Gobernación del Valle del Cauca. Dentro de sus estrategias y proyectos de mejoramiento este Programa cumple los objetivos en cuanto Pertinencia en los ítems de La tecnología: 1) El camino para la igualdad en el acceso a la educación y la disminución de la pobreza y 2) Proyecto tecnológico educativo. Es así como el Programa Audiovisuales en la Escuela: Lenguajes, Usos y Posibilidades Pedagógicas, por medio de la capacitación de los profesores, logrará que un mayor número de niños
  • 8. vallecaucanos desarrollen competencias tecnológicas básicas para el uso y apropiación de las TIC. 1.3. Duración y créditos El Diplomado se desarrollará durante cuatro (4) meses y otorgará tres (3) créditos válidos para ascenso en el escalafón nacional docente. Participaran 546 profesores de las siguientes instituciones educativas de Santiago de Cali Institución Educativa Dirección INEM Jorge Isaac Calle 62 No 4 N – 05 Liceo Departamental Carrera 37 A No 8 - 38 IETI Comuna 17 Carrera 53 # 18 A-25 Normal Superior Farallones de Cali Carrera 22 Oeste No 2 - 65 IE. Celmira Bueno Calle 62 B No 1A 9 - 250 1.4. Equipo responsable[1] Octavio Augusto Pabón Ramírez Instituto de Educación y Pedagogía Universidad del Valle María Clara Borrero Enith Castaño Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV Universidad del Valle
  • 9. 2. Presentación La Universidad del Valle presenta a continuación el documento programático del Diplomado de formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación que se propone como una estrategia pedagógica mediada por TIC con énfasis en el desarrollo de competencias Siglo XXI, para 546 docentes de cinco Instituciones Educativas de Santiago de Cali, en el marco del Proyecto Cali Vive Digital / Tit@ Educación Digital Para Todos. La propuesta del Diplomado considerará las experiencias de articulación de las TIC en el ejercicio profesional que los maestros hayan involucrado en sus prácticas como elementos fundamentales para contribuir en los cambios y las transformaciones en el ámbito educativo al servicio de la mejora del desarrollo humano, de la mejora de la calidad de vida, y del aumento de oportunidades individuales y colectivas para crear una sociedad más equitativa e incluyente. En tal sentido, se busca ofrecer una mirada crítica de la integración de las TIC en las instituciones educativas, lo cual demanda un análisis cuidadoso de algunos de los desarrollos teóricos y metodológicos y de las tendencias recientes de la educación en tecnología. Precisamente una de las tendencias compartidas por muchos campos disciplinarios, incluyendo el de la educación en tecnología, se relaciona con el creciente interés por llevar a cabo acciones y estrategias que promuevan el desarrollo de una identidad profesional[2] de los docentes. Así por ejemplo, se otorga especial valor al dialogo y la discusión sobre la naturaleza, las posibilidades y las limitaciones de la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que se considera un factor asociado al desarrollo de esta identidad. Sfard y Prusak (2005), citados por Contreras et. al., (2011), consideran que la identidad es una herramienta para el aprendizaje y que se manifiesta a través del discurso. La reflexión se muestra como un componente relevante en la formación de la identidad del profesor, ya que permite explorar las interacciones con otros en diferentes contextos, la integración de significados y la toma de decisiones para la enseñanza, contribuyendo a una reorientación y autorregulación de la imagen del profesor ideal. Estas consideraciones se vinculan a la reflexión sobre lo que puede concebir y poner en acto un docente en una institución educativa, a partir del reconocimiento de que “la identidad hace posible que relacionemos nuevas
  • 10. situaciones en términos de experiencias pasadas y nos da herramientas para planificar el futuro”. (Sfard y Prusak, 2005, citadas por Contreras et. al., 2011). Esta caracterización de la identidad del profesor a través de un enfoque narrativo se complementa con el reconocimiento de la influencia del contexto en la formación de la misma. En general se asume que la identidad se desarrolla y evidencia de formas diferentes y en lugares y momentos distintos, y por tanto, se percibe como dinámica y en construcción. Desde el punto de vista cognitivo es posible relacionar la identidad profesional con el conocimiento profesional de los docentes, considerando entre otras, las categorías de conocimiento de la materia, conocimiento pedagógico y conocimiento didáctico, a partir de las cuales es posible reconocer que una buena parte de los propios docentes se ven con una identidad que es una combinación de aspectos de distintas categorías de conocimiento Se considera que la identidad profesional del profesor está caracterizada con hechos asociados con la profesión. Así, basados en sus experiencias como aprendices de un campo disciplinario y de la enseñanza a la que fueron expuestos, podrían percibir lo que significa una buena enseñanza y aprendizaje, distinguiendo por tanto los conocimientos y destrezas necesarios para ser buen profesor. La formación de la identidad de un profesor puede ser vista como un proceso de llenar el vacío entre la imagen presente y la ideal del profesor” (Sfard y Prusak, 2005), citados por Contreras et. al., (2011) De otra parte, uno de los componentes centrales del Diplomado es la cualificación de los profesores en la formulación y ejecución de proyectos en TIC que involucren de cierta manera la sistematización de su propia experiencia profesional. Este proceso narrativo permitiría acceder a percepciones previas y actuales de los profesores de informática y profesores de otras disciplinas que desarrollan procesos de integración de TIC en las instituciones educativas. Se tendría así una aproximación a los conocimientos profesionales quelos propios profesores consideran relevantes para ser un buen profesor en relación con la integración de las TIC, percepciones y creencias que pueden entrar en dialogo con lo que en el ámbito investigativo se conoce como el subject matter knowledge y el pedagogical content knowledge (knowledge of content and students, KCS; knowledge of content and teaching, KCT, y knowledge of curriculum). Estos referentes que se consideran centrales en el presente Diplomado serán ampliaran más adelante.
  • 11. También el Diplomado se concibe como una estrategia dirigida a promover un proceso de estructuración de comunidades de práctica yredes de profesores, en donde se reconoce el lugar central que ocupan los ambientes de aprendizaje estructurados en torno a la creación de situaciones de aprendizaje y a la estructuración de recursos, elaborados con la finalidad de hacer posible la construcción de conocimientos didácticos y curriculares. Se espera que con los avances obtenidos se puedan delinear acciones concretas para el desarrollo de Competencias Siglo XXI, la producción de recursos pedagógicos en las aulas escolares de informática y de otras áreas de la educación básica y formar nuevos grupos de jóvenes de todos los niveles, con orientaciones nacidas en este universo investigativo, que podrán incrementar los desarrollos obtenidos en este proyecto. De igual manera, se espera que el Diplomado promueva la conformación y estructuración de grupos de trabajo que vinculen a profesores en ejercicio y en formación alrededor de la integración de las TIC en el ámbito escolar. 3. Fundamentos del Diplomado 3.1. Liderazgo e integración de las TIC Investigaciones realizadas en la última década muestran un giro en las concepciones de los docentes sobre la integración de las TIC, donde se destaca el papel central que se otorga a asuntos relacionados con el liderazgo y la formación pedagógica más que a la misma tecnología. Se reconocen así factores que contribuyen a que los profesores desarrollen un liderazgo efectivo para apoyar el aprendizaje con las TIC de sus estudiantes. (Moyle, 2006) En este sentido, se señala como un factor clave que en los procesos de formación y cualificación de docentes en la integración de TIC, se ofrezcan oportunidades a los profesores para que pasen de un aprendizaje centrado en los profesores a un aprendizaje centrado en los estudiantes. (Moyle, 2006) De igual importancia es el reconocimiento de que la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje requiere que las escuelas tengan un enfoque estratégico integral centrado en el aprendizaje, la enseñanza y el mejoramiento organizacional, para lo cual se requiere liderazgo. Se sugiere que la
  • 12. incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje tome en cuenta y promueva la integración de elementos filosóficos, pedagógicos, físicos (dotación e infraestructura) y prácticas entre otros que posibiliten que el aprendizaje profesional y los procesos de innovación al interior de la escuela sean revisados y revisitados con regularidad. Moyle (2006) reporta que los directores de las instituciones educativas fueron identificados como personas críticas y fundamentales para establecer y mantener ambientes de aprendizaje compatibles con los enfoques de enseñanza y aprendizaje con TIC centrados en el estudiante. Los directores son vistos como los líderes curriculares y pedagógicos y son considerados por sus comunidades escolares como figuras centrales que lideran procesos para la creación de las condiciones para enseñar y aprender con las TIC. Ahora bien, en algunas investigaciones centradas en las concepciones de los profesores sobre la integración de las TIC, se señala que estos reconocen la complejidad del establecimiento de estructuras sostenibles en las instituciones educativas para permitir una cultura de la indagación acompañada de las TIC, donde la pedagogía impulse las decisiones organizativas incluyendo el despliegue de las TIC. Frente a este panorama se considera esencial que muchos líderes escolares faciliten cambios organizativos significativos. Los profesores también señalan una serie de implicaciones educativas, financieras y sociales en relación con las decisiones sobre la integración de TIC en las escuelas. Se advierte sobre la necesidad que los líderes escolares comprendan las consecuencias y los cambios potenciales que la integración puede tener para la comunidad escolar y que sus decisiones reflejen lo que tiene una alta valoración en la escuela en relación con lo que se enseña y aprende. La amplitud y profundidad de los cambios que se generan en los profesores al integrar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje los lleva a plantearse preguntas sobre qué tipo de aprendizaje profesional se requiere para mejorar la capacidad de la fuerza de trabajo de los educadores, lo que se vincula a la función de los lideres escolares para permitir el aprendizaje profesional, para responder a las tendencias emergentes en la educación escolar, incluyendo el apoyo a la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje Algunas de las estrategias sugeridas para responder propositivamente a estas demandas incluyen las visitas a instituciones educativas para conocer y estudiar modelos y experiencias de liderazgo relativas a la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Adicionalmente, se otorga especial valor a los estudios de caso alrededor de la organización escolar, el aprendizaje
  • 13. profesional y los modelos de liderazgo recogidos de las escuelas que integran las TIC en la enseñanza y aprendizaje. (Moyle, 2006) Es importante señalar que el estudio de las relaciones entre el liderazgo escolar y la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje es un referente de primer orden para comprender las prácticas de liderazgo en la toma de decisiones sobre el uso de las TIC en las escuelas y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes y maestros. Se considera que la estrategia de los grupos focales pueda ofrecer información sobre estos asuntos, proporcionando elementos y criterios que podrían ser integrados al proceso de formación y cualificación de los docentes. Ahora bien, lo que parece ser un asunto de consenso es que antes de que cualquier escuela pueda contar con políticas y prácticas eficaces para incorporar las TIC para apoyar el aprendizaje y la enseñanza, la escuela debe tener una visión clara del tipo de aprendizaje que busca fomentar y el tipo de organización que requiere para tal objetivo. En general, se considera oportuno discutir las relaciones entre la pedagogía y las tecnologías, las teorías de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, las rubricas de aprendizaje con TIC, y algunos de los desafíos de diverso orden que enfrentan las escuelas, como un trasfondo que contribuya a redimensionar el rol de los líderes escolares en el apoyo a la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje y llevar a cabo una reflexión fundamentada sobre la naturaleza del aprendizaje profesional necesario para apoyar este tipo de actividades y procesos. 3.2. Formación profesional e integración de las TIC Las discusiones sobre la naturaleza, alcances y proyecciones de TIC en las escuelas se suelen llevar a cabo desde dos perspectivas: en primer lugar desde el punto de vista del liderazgo en el cambio organizacional a través del aprendizaje profesional que es pertinente a profesores y líderes educativos y en segundo lugar, desde el punto de vista de los tipos de aprendizaje profesional que requieren los profesores y los líderes escolares. (Moyle, 2006) La discusión sobre la naturaleza, alcances y proyecciones del aprendizaje profesional para apoyar los cambios en las escuelas tiene una estrecha relación con la creciente presencia de las TIC en todos los ámbitos sociales y culturales y con la consecuente demanda de su integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  • 14. Concomitante con esto se encuentra la aceptación creciente de que el aprendizaje profesional es un elemento fundamental para consolidar procesos efectivos de integración de las TIC en la escuela y que es una condición indispensable para que las TIC se constituyan en genuinos instrumentos para el desarrollo de las competencias del Siglo XXI en los estudiantes. (Eduteka, 2009) En este orden de ideas, se considera que los mismos maestros deben ganar confianza y comprensión en el uso de las TIC para que puedan integrarlas en sus propuestas de enseñanza. No obstante, las investigaciones al respecto han revelado que la mayoría delaprendizaje profesional de los maestros concerniente a la integración y uso pedagógico de las TIC tiene una base en su experiencia en el ámbito laboral y en un alto porcentaje se adquiere de manera autodidacta. Además es ostensible la complejidad que entraña para los líderes escolares, la organización de las actividades de aprendizaje profesional en las escuelas en razón de los diferentes “estadios” de desarrollo en TIC en que se encuentran las personas que participan en iniciativas de integración y/o procesos de enseñanza. Así, un enfoque “único” que direccione el aprendizaje profesionalno parece apropiado y se hace evidente la necesidad de auspiciar diferentes tipos de aprendizaje profesional dentro de la escuela para dar respuesta a la diversidad y garantizar condiciones de sostenibilidad. Con relación a este asunto se suele señalar una condición de singularidad en la escuela, en donde coexisten – no necesariamente en conflicto - educadores que no tienen confianza ni están seguros de cómo las TIC se pueden integrar en su enseñanza y aprendizaje y una nueva generación de profesores que han desarrollado habilidades técnicas como parte de su propio aprendizaje y formación. Ante esto, se propone como una estrategia plausible la de vincular a profesores jóvenes con los experimentados para fomentar un intercambio entre quienes tienen la experiencia técnica y los que tienen un conocimiento acerca de los enfoques de enseñanza y la pedagogía, de manera que se pueda aprovechar la experiencia de ambos tipos de educadores. De manera general, se reconoce la necesidad de un aprendizaje profesional durante y después de su formación técnica y/o universitaria para que los profesores puedan mantenerse al día sobre cómo su trabajo y sus escenarios asociados están cambiando vertiginosamente por la presencia de las TIC y para que estén al tanto de algunas de las tendencias sobre algunos de los propósitos educativos de las TIC. En la investigación sobre la integración
  • 15. de las TIC desde diferentes enfoques se han identificado varios objetivos para el aprendizaje profesional de los profesores que les permita:  Incorporar las TIC en las estrategias de aprendizaje;  Desarrollar, participar y mantener una comunidad de aprendizaje en TIC;  Asegurarse de que todos los profesores adquieran seguridad y desarrollen competencias en la incorporación de las TIC en su enseñanza y aprendizaje;  Mejorar la enseñanza y el aprendizaje con las TIC en todas las áreas disciplinarias y niveles del correspondiente año lectivo.  Fomentar el trabajo en equipo; e  Identificar los materiales y la orientación apropiados para promover el uso efectivo de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Igualmente se identifican diferentes propósitos para el aprendizaje profesional, que incluyen entre otros algunos señalados como fundamentales para apoyar la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje:  Desarrollo de habilidades  Comprensión del rol de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje, y  Hacer frente a las demandas del cambio. El aprendizaje profesional tiene una estrecha relación con el conocimiento profesional requerido para promover efectivos procesos de integración de las TIC, que en el contexto del presente Diplomado se vincula a la construcción de un modelo enriquecido del TPACK. 3.3. Hacia la construcción de un modelo enriquecido del TPACK enriquecido 3.3.1. Modelo TPACK enriquecido desde el enfoque CTS[3] El Modelo TPACK Conocimiento de contenido pedagógico Tecnológico (TPACK), se basa en la idea de PCK de Shulman, y presenta los componentes esenciales de los conocimientos requeridos por los docentes para la integración de la tecnología en su enseñanza, En el centro del marco TPACK, está la compleja interacción de las tres formas principales de
  • 16. conocimiento: Contenido (CK), Pedagogía (PK) y Tecnología (TK), los profesores Punya Mishra y Mattew J. Koehler de la Universidad de Michigan lo han desarrollado entre el 2006 y 2009 presentando El programa Educación Digital para Todos de la Secretaria de Educación de la ciudad de Cali-Colombia, desde su objetivo de formación pedagógica, como aspecto fundamental en el uso y apropiación de las TIC por parte del cuerpo docente para potenciar competencias del Siglo XXI en docentes y estudiantes; permite por medio de la metodología de aprendizaje basado en proyectos y la metodología TPACK escalar de forma efectiva a todos los docentes, desarrollando como producto inicial el portafolio Interactivo Digital con la planeación didáctica del antes, el durante y el después del proceso enseñanza- aprendizaje-evaluación en su práctica pedagógica, tomando como base que los procesos de aprendizaje son actividades complejas, que precisan tres tipos de conocimientos 1. Conocimiento de contenidos (CK) - "conocimiento" que poseen los maestros sobre el tema que hay que aprender o enseñar. Los contenidos que se tratarán en ciencias en la escuela media o la historia es diferente de los contenidos que se tratarán en un curso de pregrado en la apreciación del arte o de un seminario de posgrado en astrofísica ... Como señaló Shulman (1986), este conocimiento podría incluir el conocimiento de los conceptos, teorías, ideas, marcos organizativos, el conocimiento de evidencias y pruebas, así como las prácticas y enfoques establecidos hacia el desarrollo de ese conocimiento "(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento del Contenido: Es el conocimiento sobre el área del conocimiento, asignatura o disciplina que se enseña y se aprende. 1. Conocimiento Pedagógico (PK) - "profundo conocimiento de los profesores sobre los procesos y las prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Comprenden, entre otras cosas, los propósitos generales de la educación, valores y objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los estudiantes, las habilidades generales de gestión del aula, la planificación de lección y evaluación de los estudiantes. "(Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento Pedagógico: Conocimiento profundo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, objetivos generales, valores y metas de la educación. 1. Conocimiento Tecnología (CT) - El conocimiento de ciertas formas de pensar, y trabajar con la tecnología, herramientas y recursos. y trabajar con la tecnología se puede aplicar a todas las herramientas y recursos tecnológicos. Esto incluye la tecnología de la información la comprensión general, basta con aplicar de manera productiva en el trabajo y en la vida
  • 17. cotidiana, al ser capaz de reconocer cuando la tecnología de la información puede ayudar u obstaculizar el logro de un objetivo, y ser capaz de adaptarse continuamente a los cambios en la tecnología de la información (Koehler y Mishra, 2009). Conocimiento Tecnológico: Comprensión de las TIC para aplicarlas al trabajo, a la vida cotidiana; es un conocimiento en estado continuo de cambio. También hace hincapié en los nuevos tipos de conocimiento que se encuentran en las intersecciones entre ellas, lo que supone cuatro conocimientos más que son base para la formación de los docentes y aplicables a la enseñanza mediada por la Tecnología de la información y las comunicaciones:  Conocimiento pedagógico contenido (PCK) - "Consistente con y similar a la idea de los conocimientos de la pedagogía que es aplicable a la enseñanza de contenido específico de Shulman. Central conceptualización de PCK de Shulman es la noción de la transformación de la materia para la enseñanza. En concreto, según Shulman (1986), esta transformación se produce cuando el maestro interpreta el tema, encuentra varias formas de representar, y se adapta y adapta los materiales didácticos a las concepciones alternativas y el conocimiento previo de los estudiantes. PCK cubre el propósito principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y presentación de informes, como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, la evaluación y la pedagogía "(Koehler y Mishra, 2009).  Conocimiento Tecnológico Contenido (TCK) - "La comprensión de la manera en que la tecnología y el contenido de influencia y limitan mutuamente. Los profesores no solo necesitan dominar más la materia que enseñan, sino que también deben tener un profundo conocimiento de la manera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se pueden construir) se puede cambiar mediante la aplicación de determinadas tecnologías. Los maestros tienen que entender cuáles son las tecnologías específicas más adecuadas para abordar el aprendizaje objeto. "(Koehler y Mishra, 2009).  Conocimiento Pedagógico Tecnológico (TPK) - "La comprensión de cómo la enseñanza y el aprendizaje puede cambiar cuando se utilizan determinadas tecnologías en formas particulares. Esto incluye saber las ventajas pedagógicas y las limitaciones de una serie de herramientas tecnológicas en lo que respecta a los diseños para el desarrollo y estrategias pedagógicas "(Koehler y Mishra, 2009).  Conocimiento de contenido pedagógico Tecnológico (TPACK) - "Forma eficiente y significativa de la enseñanza con la tecnología, TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos de forma individual. En
  • 18. cambio, TPACK es la base de la enseñanza efectiva de la tecnología, lo que requiere una comprensión de la representación de los conceptos que utilizan las tecnologías, técnicas pedagógicas que utilizan las tecnologías de manera constructiva para enseñar contenidos, el conocimiento de lo que hace conceptos difíciles o fáciles de aprender y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que enfrentan los estudiantes, el conocimiento del conocimiento de los estudiantes antes y las teorías de la epistemología, y el conocimiento de cómo se pueden utilizar las tecnologías para aprovechar el conocimiento existente para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes "(Koehler y Mishra, 2009). Sin embargo; en esta construcción y con el objetivo de potenciar las competencias del Siglo XXI en docentes y estudiantes se incorpora el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS como el acercamiento al campo valorativo de la ciencia y la tecnología como productos sociales y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior descritas en la taxonomía digital de Bloom fortaleciendo competencias del Siglo XXI como el pensamiento crítico, fundamental para la participación de la sociedad en el desarrollo tecno- científico, desde el aprendizaje por proyectos con contenidos que les sean visibles desde su contexto Como fundamento del proceso está el desarrollo ético-social que se abarca desde la concepción de la valoración social de la ciencia y la tecnología de los estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) ante la necesidad de priorizar en el currículo la competencia de Tecnología / Sociedad con métodos pedagógicos que acerquen a los estudiantes a desarrollar competencias que armonicen su integración a la sociedad actual, y respondan a los retos y desafíos éticos, como al impacto social, que según la OCDE a su vez se divide en dos subdimensiones éticas: Responsabilidad social: La responsabilidad social implica que las acciones de los individuos puedan tener impacto sobre la sociedad en su conjunto, en un sentido positivo (por ejemplo, la responsabilidad de actuar) y en un sentido negativo (la responsabilidad de abstenerse de llevar a cabo ciertas acciones). Con relación a las TIC, esto se refiere a la habilidad de aplicar criterios para su uso responsable tanto a nivel personal como a nivel social, reconociendo los riesgos potenciales así como el uso de las normas de comportamiento que promueven un intercambio social adecuado a través de la web. Pensamiento crítico, responsabilidad y toma de decisiones son habilidades de esta subdivisión. Impacto social: Esta dimensión atañe al desarrollo de una conciencia sobre los retos de la nueva era digital. Por ejemplo, existe un consenso acerca de la
  • 19. reflexión que los jóvenes deberían hacer sobre el gran impacto de las TIC en la vida social, considerando las implicaciones sociales, económicas y culturales para el individuo y la sociedad. Estas habilidades y competencias se denominan por lo general ciudadanía digital. El impacto de las acciones de los jóvenes en el medio ambiente también requiere reflexión, y las habilidades y competencias relacionadas con ello pertenecen a esta subdivisión.” Ahora bien la consideración sobre las competencias que requieren los profesores para la integración de TIC se inscriben en un marco más amplio sobre las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente. Siguiendo a Perrenoud (2007) se puede tener una guía, un referencial de competencias para la formación continua. Estas competencias se sintetizan en el siguiente esquema. Competencias de referencia Competencias más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) Organizar y animar situaciones de aprendizaje  Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje  Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos  Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje  Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas  Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento. Gestionar la progresión de los aprendizajes  Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos  Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza  Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje  Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo  Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de  Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase  Compartimentar, extender la gestión de la clase a un espacio más amplio  Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades
  • 20. diferenciación  Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo  Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluación del alumnado  Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos  Ofrecer actividades de formación opcionales, "a la carta"  Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno. Trabajar en equipo  Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes  Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones  Formar y renovar el equipo pedagógico  Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales  Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. Participar en la gestión de la escuela  Elaborar, negociar un proyecto institucional  Administrar los recursos del centro  Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen)  Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la participación de los alumnos. Informar e implicar a los padres  Favorecer reuniones informativas y de debate  Dirigir las reuniones  Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos. Utilizar las nuevas tecnologías  Utilizar los programas de edición de textos  Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza  Comunicarse a distancia a través de la telemática
  • 21.  Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión  Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad  Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales  Participar en la creación de reglas de vida común referentes a las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la apreciación de la conducta  Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase  Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia Organizar la propia formación continua  Saber explicitar las propias prácticas  Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios  Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red)  Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo  Aceptar y participar en la formación de los compañeros Por su conexión con uno de los propósitos del Diplomado, a saber, el desarrollo de competencias siglo XXI, se presenta una caracterización de una de estas competencias, desde un punto de vista amplio y general Al referirse a las competencias basadas en una cultura tecnológica, Perrenoud (2007) considera que los profesores que saben lo que aportan las nuevas tecnologías así como sus peligros y sus límites pueden decidir, con conocimiento de causa, hacerles un buen sitio en su clase así como utilizarlas de forma bastante marginal. En este último caso, esto no será por ignorancia, sino porque han sopesado los pros y los contras, luego han considerado que no valía la pena, teniendo en cuenta el nivel de sus alumnos, la disciplina considerada y el estado de las tecnologías. Subraya que puede ser más sencillo e igual de eficaz enseñar física o historia por medios tradicionales que pasar horas buscando documentos o escribiendo programas, sin tener tiempo para pensar en los aspectos propiamente didácticos.
  • 22. En cinco o diez años, las tecnologías habrán avanzado todavía más. Los especialistas de la industria practican la «vigilancia tecnológica», en otras palabras, la atención permanente en referencia a lo que se anuncia, para no encerrarse en los instrumentos de hoy en día. Sería mejor que los profesores se dedicaran en primer lugar a una vigilancia cultural, sociológica, pedagógica y didáctica, para entender de qué estarán hechos mañana la escuela, sus públicos y sus programas. Si les sobra un poco de disponibilidad, una apertura a lo que ocurre en el mundo de las NTC también sería bienvenida. Para Perrenoud (2007) una cultura tecnológica de base es necesaria también para pensar las relaciones entre la evolución de los instrumentos (informático e hipermedias), las competencias intelectuales y la relación con el saber que la escuela pretende formar. Por lo menos desde esta perspectiva, las nuevas tecnologías no resultarán indiferentes a ningún profesor, porque modifican las formas de vivir, divertirse, informarse, trabajar y pensar. Esta evolución afecta pues a las situaciones en las que se enfrentan y se enfrentarán los alumnos, en las cuales se supone que movilizan y movilizarán lo que han aprendido en la escuela. De este modo, hoy en día, no se debería poder imaginar una pedagogía o una didáctica del texto sin ser consciente de las transformaciones que la informática produce en las prácticas de lectura y escritura. Del mismo modo que no se debería poder imaginar una pedagogía y una didáctica de la investigación documental sin medir la evolución de los recursos y de los modos de acceso. Cualquier profesor que se preocupe por la transferencia, la reinversión de los conocimientos escolares en la vida (Mendelssohn, 1996) mostraría interés en hacerse una cultura de base en el dominio de las tecnologías -sean cuales sean sus prácticas personales- igual que esta es necesaria para cualquiera que pretenda luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social. Adicionalmente se señala que las nuevas tecnologías pueden reforzar la contribución de los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto que permiten crear situaciones de aprendizajes enriquecedoras, complejas, diversificadas, con la ayuda de una división del trabajo que ya no hace descansar toda la inversión en el profesor, puesto que de la información así como la dimensión interactiva se encargan los productores de instrumentos. Para Perrenoud (2007) la verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharán las tecnologías como una ayuda a la enseñanza, para hacer clases cada vez más claras a través de presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje.
  • 23. 3.4. La integración de las TIC en el ejercicio profesional docente. Una apuesta que se tiene con las TIC es que ellas contribuyen a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el propósito de mejorar la calidad educativa, lo que requiere según Kosma (2000) transformaciones en cuatro dimensiones principales: Primero: Contenidos curriculares y los objetivos; Segundo: Prácticas estudiantiles; Tercero: Prácticas docentes, y Cuarto: Formas de uso de las TIC en las escuelas. En términos generales implica un cambio en el paradigma educativo, aunque Fullan (2000) y Pelgrum (1997) sostienen que estos cambios pueden ser innovaciones de primer orden con ejemplos, en el cambio del plan de estudios en una o más disciplinas: cambio del tiempo o en el espacio; o definiciones de las unidades de lección o la ubicación del proceso de enseñanza-aprendizaje y brindar nuevas soluciones pedagógicas. Esta apuesta implica soportar un cambio de paradigma educativo tradicional hacia enfoques pedagógicos emergentes en la comprensión actual de la educación en la que partimos de que todos somos aprendices y en la que el centro del proceso de aprendizaje es el estudiante a partir de procesos constructivistas, y la adquisición de habilidades de aprendizaje permanente (Pelgrum 1997), así como de elementos emergentes desde el conectivismo (Downes, 2005). Considerando así que asistimos a la consolidación de una época de grandes y significativos cambios sociales, culturales y científicos, la integración de las TIC en la práctica docente requiere el reconocimiento de una serie de estrategias de aprendizaje que permitan al maestro regular y monitorear su propio proceso de cualificación y aprendizaje profesional, articular nuevos paradigmas pedagógicos, con la ayuda de la mediación tecnológica que contribuyan al desplazamiento del centro de gravedad de la enseñanza hacia el aprendizaje y de la explicación magistral a la construcción conjunta de significados socialmente compartidos. Las TIC ofrecen muchas posibilidades para contribuir al mejoramiento de la calidad en la educación que tiene en cuenta que en el desarrollo e integración de las TIC existen aspectos ideológicos, políticos y sociales que nos llevan precisamente a decir que la integración de éstas a la educación exige nuevas competencias en los sujetos, en el sentido de formar personas autónomas, de sensibilidad social y capaces de hacer transformaciones en sus prácticas personales y sociales. Teniendo en cuenta que las TIC están presentes en
  • 24. nuestros desarrollos sociales y cotidianos, que permiten la democratización de la información, acceder la información de distintas fuentes, nuevas formas de la construcción y participación de redes sociales y comunidades de aprendizaje, escenarios virtuales múltiples, es decir, generando nuevas formas de vinculo social (Lévy, 2004). En esta perspectiva las TIC han reconfigurado las relaciones entre los seres humanos y brindan oportunidades para lograr transformaciones en el ámbito escolar, pero estas transformaciones se logran a partir de una decidida participación de los profesores en actualizarse permanentemente y en la tarea de innovar permanentemente sus prácticas pedagógicas. La tesis es que quien en realidad logra transformaciones y cambios son las personas integrando las TIC en sus procesos personales y profesionales. Para ello, se requiere unas condiciones básicas de comprensión y formación de las lógicas de las tecnologías y los modos de apropiación de las mismas en los diversos contextos, de modo que puedan ser un elemento importante en mejorar las condiciones de acceso, equidad y calidad de vida de las personas. En este orden de ideas, los maestros tienen un protagonismo decisivo en la responsabilidad de promover competencias de cualificación permanente en los estudiantes, en mostrar los beneficios de la información que transita por los servicios de la red Internet y en facilitar y presentar estrategias y herramientas para hacer un uso racional del tiempo que se invierte en la navegación, así como los criterios básicos para una lectura crítica y un ejercicio consciente de las potencialidades que ofrecen las TIC al proceso de aprendizaje. El Diplomado apunta a lograr cambios en algunas de las experiencias pedagógicas mediadas por TIC de los maestros de las instituciones educativas escogidas para esta cualificación, teniendo en cuenta el impacto que ellas pueden tener en sus respectivas comunidades con la premisa de que las TIC son herramientas que facilitan la comunicación (entendida como el diálogo), la interactividad en torno a objetos de aprendizaje y la construcción de entornos virtuales para la creación y fortalecimiento de redes de aprendizaje, comunidades de práctica y redes sociales. A partir de estas consideraciones es posible mostrar una resolución de continuidad con la preocupaciones de profesores e investigadores de la integración de los TIC, desde la perspectiva de las competencias siglo XXI.
  • 25. 3.5. Las competencias del siglo XXI La UNESCO en el 2011 actualizó Los estándares de competencias TIC para docentes presentados por ese mismo organismo en el 2008, cuyo objeto consistía en que los estudiantes y los profesores utilizarán las TIC con mayor eficacia para hacerlos “ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad”. En ese marco, los docentes deben ser personas capaces de proponer soluciones a situaciones problemáticas a través de la creatividad, colaboración y gestión de la información al trabajar con distintas herramientas productivas y las potencialidades que ofrecen las TIC. El marco general de la política es crear sociedades de conocimiento inclusivas mediante la comunicación e información, en las cuales se contribuya a reducir la pobreza y mejorar la calidad de vida de los seres humanos. En este sentido, se considera la educación como un factor primordial para el desarrollo de las sociedades, que permite a las personas alcanzar el reconocimiento del derecho de todos los ciudadanos y un desarrollo sostenible. La búsqueda tiene como lineamiento principal una “educación de calidad para todos, centrada especialmente en qué es lo que los estudiantes aprenden y la manera cómo lo aprenden”. En la versión del 2011 – UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes y que retoma el Ministerio de Educación Nacional en la traducción que hace Patricia Díaz en la Ruta de Innovación Docente con uso de TIC (2012) el cambio que se registra frente a la traducción hecha por Eduteka de los estándares de competencias del documento del 2008 está en la perspectiva del “docente como aprendiz modelo” en la relación entre el aprendizaje y la creación o generación del conocimiento en el cual el énfasis está puesto en la premisa que actualmente todos somos aprendices y también estamos creando juntos y como a partir de esta visión las relaciones entre docentes y estudiantes se transforman. El documento de la UNESCO presentó tres aspectos para la incorporación de los estándares en los Ministerios de Educación o similares de cada país. El primero de ellos tiene que ver con el contexto político; el segundo con tres enfoques definidos en TIC para propiciar dicho marco político articulados a las labores propias de la educación; y finalmente unas directrices para la aplicación. De este modo, desde tres factores provenientes de la economía como variables que conducen al crecimiento de las capacidades humanas y al desarrollo
  • 26. sostenible se definen tres enfoques complementarios que cumplirían el papel de articulación o vinculación de políticas educativas en TIC al desarrollo económico, como se muestra a continuación: Tabla 1. Políticas educativas en TIC al desarrollo económico Factor Económico Política Educativa en TIC Profundizar en el capital humano (acrecentar su capacidad, conocimiento y productividad) Nociones básicas en TIC Innovación tecnológica (crear, distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos) Generación del conocimiento. La vinculación entre los enfoques definidos como políticas educativas en TIC con cinco componentes educativos: Pedagogía, Plan de estudios y evaluación (currículo), formación de docentes, organización y administración y TIC pretenden ser una guía flexible con posibilidades de toma de decisiones y ajustes por parte de los Ministerios de Educación Nacional. Sobre la base de estos estándares propuestos por la UNESCO y la revisión de estándares internacionales como por ejemplo: ISTE (EEUU) Internacional Society Technology Education; QTS (Reino Unido) Standards for the award of Qualified Teacher Status; European Pedagogical ICT (Comunidad Europea); Red Enlaces (Chile) entre otras y las experiencias nacionales a través del trabajo en Universidades los países definieron sus propias rutas de formación docente. En el caso colombiano el MEN en Julio de 2012 el MEN presenta la Ruta de innovación educativa con uso de TICen el propósito de actualizar la Ruta de apropiación de TIC en el desarrollo profesional docenteelaborada en febrero de 2008 que comprendió el énfasis de trabajar con los docentes en las competencias pedagógicas; comunicativas y colaborativas; éticas, técnicas y tecnológicas en dos caminos; uno de apropiación personal en cuanto a la revisión de las prácticas y productividad personal y el otro de apropiación profesional en cuanto a un nivel de profundización e integración de TIC en la práctica docente. Figura 1 Ruta de Innovación Educativo con Uso de TIC. Fuente MEN, Julio de 2012. Sobre la base de estos estándares propuestos por la UNESCO y la revisión de estándares internacionales como por ejemplo: ISTE (EEUU) Internacional Society Technology Education; QTS (Reino Unido) Standards for the award of Qualified Teacher Status; European Pedagogical ICT (Comunidad Europea);
  • 27. Red Enlaces (Chile) entre otras y las experiencias nacionales a través del trabajo en Universidades los países definieron sus propias rutas de formación docente. En el caso colombiano el MEN en Julio de 2012 el MEN presenta la Ruta de innovación educativa con uso de TICen el propósito de actualizar la Ruta de apropiación de TIC en el desarrollo profesional docenteelaborada en febrero de 2008 que comprendió el énfasis de trabajar con los docentes en las competencias pedagógicas; comunicativas y colaborativas; éticas, técnicas y tecnológicas en dos caminos; uno de apropiación personal en cuanto a la revisión de las prácticas y productividad personal y el otro de apropiación profesional en cuanto a un nivel de profundización e integración de TIC en la práctica docente. La Ruta de Innovación educativa con uso de TIC (2012) articula el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 que tiene como lineamiento estratégico promover la Innovación para obtener una educación de mayor calidad y pertinencia. Esta ruta parte de considerar la innovación educativa desde dos referencias teóricas Huberman (1973) y Robinson (2011)para fundamentar la innovación educativa como mejoras medibles, deliberadas y duraderas que no ocurren frecuentemente así como el desarrollo de procesos creativos generando nuevas ideas que se lleven a la práctica. La perspectiva entonces es generar instituciones educativas innovadoras en la que los estudiantes puedan lograr fortalecer sus procesos de creatividad y desarrollo particular para las demandas que les exige ser ciudadanos en este siglo, lo que demanda en criterios de la ruta, un desarrollo - aprendizaje profesional docente pertinente, práctico, situado, colaborativo e inspirador. Así se definieron competencias pedagógicas, comunicativas, tecnológicas, investigativas y de gestión para ser desarrolladas por los docentes en su ejercicio profesional en tres momentos: exploración, integración e innovación y que están descritas y articuladas a los distintos momentos definidos para el diplomado. 3.5.1. Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente Como se presenta en el documento Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente (Ministerio de Educación Nacional, 2013) las competencias se han constituido en el eje articulador del sistema educativo de Colombia. En este orden de ideas, se define:
  • 28. Competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Este enfoque se corresponde con las tendencias actuales relativas a la educación para el siglo XXI, en donde se reconoce con relativo consenso que para ingresar a la Sociedad del Conocimiento se necesita la flexibilidad que ofrece el enfoque por competencias tanto en los procesos de formación como en los sistemas de evaluación. El enfoque por competencias de la Ruta 2008, ha sido actualizado y enriquecido, y ha dado lugar a una ampliación teórica por parte del Ministerio de Educación Nacional, (2013) que permite caracterizarlas de la siguiente manera: “Competencia tecnológica. El propósito de la integración de TIC en la educación ha sido mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la gestión escolar. Algunas tecnologías como lenguajes de programación para niños, ambientes virtuales de aprendizaje y pizarras digitales han sido diseñadas específicamente con fines educativos y otras como el software de diseño y la cámara digital fueron creadas con otros fines pero se han adaptado para usos pedagógicos. Competencia comunicativa. Las TIC facilitan la conexión entre estudiantes, docentes, investigadores, otros profesionales y miembros de la comunidad, incluso de manera anónima, y también permiten conectarse con datos, recursos, redes y experiencias de aprendizaje. La comunicación puede ser en tiempo real, como suelen ser las comunicaciones análogas, o en diferido, y pueden ser con una persona o recurso a la vez, o con múltiples personas a través de diversidad de canales. Desde esta perspectiva la competencia comunicativa se puede definir como la capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y asincrónica. Competencia pedagógica. La pedagogía es el saber propio de los docentes que se construyen el momento que la comunidad investiga el sentido de lo que hace. Las TIC han mediado algunas de las prácticas tradicionales y también han propiciado la consolidación de nuevas formas de aproximación al quehacer docente, enriqueciendo así el arte de enseñar.
  • 29. Competencia de gestión. De acuerdo al Plan Sectorial de Educación, el componente de gestión educativa se concentra en modular los factores asociados al proceso educativo, con el fin de imaginar de forma sistemática y sistémica lo que se quiere que suceda (planear); organizar los recursos para que suceda lo que se imagina (hacer); recoger las evidencias para reconocer lo que ha sucedido y, en consecuencia, medir qué tanto se ha logrado lo que se esperaba (evaluar) para finalmente realizar los ajustes necesarios (decidir). Para todos estos procesos existen sofisticadas tecnologías que pueden hacer más eficiente la gestión escolar. Competencia investigativa. El eje alrededor del cual gira la competencia investigativa es la gestión del conocimiento y, en última instancia, la generación de nuevos conocimientos. La investigación puede ser reflexiva al indagar por sus mismas prácticas a través de la observación y el registro sistematizado de la experiencia para autoevaluarse y proponer nuevas estrategias. 4. Principios La participación de los docentes en el Diplomado de Formación Docente en Pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación se fundamenta en los siguientes principios:  El desarrollo de la autonomía de los participantes, tanto en la elección de los énfasis y objetivos específicos de aprendizaje, como en el monitoreo y evaluación de los mismos.  El aprendizaje como foco de todas las acciones propuestas y el reconocimiento de que todos somos aprendices, como factor que conduce a ambientes de interacción horizontal entre los distintos roles del proyecto (formador de formadores, maestros, alumnos) y que aprovechan de manera efectiva las posibilidades que ofrece la tecnología actual.  Aprender a aprender desde una perspectiva eminentemente significativa a partir de la reflexión, análisis y la puesta en práctica de los elementos teóricos y prácticos a partir de la exploración personal y de la implicación en la práctica profesional.  La apertura en el acceso tanto a contenidos como a actividades, buscando la inclusión de un espectro amplio de puntos de vista que enriquezcan la perspectiva de los participantes.  La diversidad, como factor que es posibilitado y potenciado por la apertura. La diversidad de enfoques, fuentes y modelos se articula con el reconocimiento de la diversidad de los participantes, abriendo espacios que permitan la exploración de intereses específicos.
  • 30.  La interacción entre los participantes como aspecto fundamental para la ampliación de la red personal de aprendizaje de cada persona y la apropiación de nuevos conceptos y herramientas.  La reflexión de las redes personales y profesionales de aprendizaje, creando espacio de visibilización e interacción entre los participantes, para fomentar la emergencia de comunidades de interés específico. 5. Objetivos 5.1. Objetivo general Cualificar el proceso de formación pedagógica para integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la práctica docente para 546 docentes de cinco Instituciones Educativas de Santiago de Cali. 5.2. Objetivos específicos  Apropiar elementos conceptuales y metodológicos que tienen que ver con la organización y la gestión del ejercicio profesional, para el desarrollo de las competencias del Siglo XXI.  Propiciar el uso de conceptos e instrumentos de análisis para la integración de los medios tecnológicos en el ejercicio profesional.  Orientar el desarrollo de un plan de mejoramiento pedagógico y didáctico de las actividades del aula, mediante estrategias de intervención que fortalezcan, en los maestros y en los estudiantes, el proceso de formación para apropiar las TIC desde sus propias necesidades de aprendizaje.  Promover el uso y aprovechamiento de redes y comunidades virtuales en la práctica personal y profesional de los participantes.  Explorar oportunidades de uso educativo de las redes y comunidades. 6. Aspectos metodológicos En el Diplomado se contempla una organización que permita que el trabajo que realicen los formadores y los profesores se constituya en insumos para explicar, sistematizar, hacer seguimiento y evaluar las principales actuaciones
  • 31. del proyecto, la contribución de los profesores, estudiantes, directivos, padres de familia, e identificar algunas de las necesidades formativas y de equipamiento al interior de las instituciones educativas, las comunidades de práctica y las redes de maestros. La estructura de los temas del Diplomado recoge el diseño presentado por la Secretaría de Educación Municipal de Cali que definió cinco momentos (contextualización, adaptación, adopción, apropiación y transformación) sobre la base de Ruta Formativa que trabajó la Fundación Gabriel Piedrahita con el grupo de formadores, y la articulación que se ha hecho en el documento de las competencias docentes en TIC a partir de la Ruta de innovación educativa con uso de TIC del Ministerio de Educación Nacional (2012) que se ha referenciado en los fundamentos de este Diplomado. De igual manera, al proponer una particular dirección a la utilización e integración de las TIC en la formación presencial y virtual de profesores y estudiantes, se podrá consolidar un conocimiento fundamentado de las necesidades formativas de la población y a desarrollar los mecanismos necesarios para darles una respuesta eficaz. En su estructura, el Diplomado contempla actividades de formación de cualificación que son transversales a diferentes disciplinas y que, por tanto, permiten crear una cultura del trabajo colaborativo, que se considera esencial en los diferentes ámbitos formativos y disciplinarios donde se plantea la integración de las TIC a los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Un elemento estructural del Diplomado es la posibilidad de integrar sus acciones, y procesos al fortalecimiento de comunidades de práctica y constitución de redes de profesores. En efecto, al identificar y caracterizar las expectativas, concepciones y prácticas de los profesores en el marco de un proceso de formación continua en TIC, se podría ayudar a estructurar acciones y estrategias en las que los propios actores involucrados delineen los aspectos teóricos y metodológicos necesarios para la constitución y consolidación de una red de profesores. Este es un asunto de especial interés que se vincula a la posibilidad de fijar un marco general para la formulación y preparación de programas formativos para la integración de las TIC en las instituciones educativas participantes en el contexto del desarrollo de las competencias siglo XXI. Estos asuntos implican el desarrollo al interior del Diplomado de una estrategia de monitoreo y evaluación de la participación de estudiantes, profesores, profesores-tutores, que se considera central para identificar y valorar las innovaciones que se generan en los procesos comunicativos de intercambio de
  • 32. experiencias entre docentes y las implicaciones para el desarrollo de competencias del siglo XXI. En dicha estructura se ha integrado transversalmente en los cinco componentes del diplomado el taller Tejiendo Redes Académicas en línea - TRAL- y desde el inicio involucrar a los maestros en el reconocimiento de sus redes personales y profesionales de Aprendizaje a partir de los Ambientes Personales de Aprendizaje – (Personal Learning Environment) comprendidos como sistemas que ayudan a los participantes a tomar el control y gestión de su propio aprendizaje propiciando un análisis y reflexión sobre la configuración de su entorno personal y profesional e identificar estrategias de participación e intervención en comunidades de práctica. Esta experiencia la ha venido desarrollando la Universidad del Valle desde el 2011 y tiene como antecedentes los talleres Educamp impartidos por el MEN bajo el liderazgo de Diego Leal Fonseca, dando cabida a diversas corrientes pedagógicas que dan cuenta de la complejidad en el quehacer docente, así como desde enfoques relacionados con la construcción y la dinámica de las redes de aprendizaje en entornos virtuales publicados por Galvis y Leal Fonseca (2008) y en las nociones de aprendizaje situado y comunidades de práctica propuestas por Wenger (2001). Otro asunto de primer orden en la estructura del Diplomado es la integración de la experiencia investigativa de la Universidad del Valle en los procesos de formación y cualificación de docentes en el uso pedagógico e integración de las TIC. Así, a partir del análisis de algunas de las tendencias recientes de los trabajos de investigación y su impacto en los procesos formativos, se plantea una intervención en la que tomando como referente la Ruta de Innovación educativa con uso de TIC enfatiza en el momento de innovación. Se configura de esta manera una de las tantas alternativas posibles de interrelacionar las concepciones y acciones de los profesores con un metadiscurso. Esto podría traducirse en una posibilidad de que los profesores puedan contrastar su experiencia formativa y su experiencia profesional en relación con el uso e integración de las TIC. En este sentido se podrían trabajar y refinar procesos que se consideran centrales en su formación y ejercicio profesional tales como la documentación y la sistematización. Las acciones podrían ser del tipo de tomar una actividad, transformarla, diseñar un recurso de manera conjunta, analizando cómo diseñan y empiezan a adaptarlo y transformarlo. Por supuesto, estas acciones no podrían concretarse mientras no se tenga una mirada crítica apoyada en desarrollos de investigación, lo cual demanda entre otra acciones una aproximación crítica a algunos de los estados del arte en
  • 33. unas líneas y/o áreas de la educación en general que aborden la integración y los procesos de formación y cualificación de docentes en TIC. Esta apuesta es complementada algunas acciones y estrategias como las que se han derivado de la experiencia investigativa y formativa, en escenarios como los Laboratorios de distintas unidades académicas del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Es importante señalar que estos se conciben como espacios académicos que además de su vinculación a procesos formativos, pueden dar cuenta de la emergencia, adaptación y transformación de situaciones de aprendizaje y estructuración de recursos pedagógicos de diversa naturaleza, en tiempos y escenarios que pueden favorecer la configuración y consolidación de comunidades de práctica y redes de aprendizaje. Las investigaciones y experiencias de integración de las TIC en estos escenarios ha permitido reconocer y estudiar su influencia en el proceso de desarrollo de competencias en los docentes, estimulando que desarrollen capacidades dirigidas a delimitar problemas relevantes sobre la enseñanza y aprendizaje, a formular estrategias de intervención, generar recursos pedagógicos y didácticos y dinamizar la integración de los ya existentes, en sus aulas de clases. Se considera que el trabajo en los Laboratorios podría contribuir al proceso de estructuración de redes de profesores y de comunidades de práctica, en la medida que involucra nuevas formas de enseñar y aprender en red. Adicionalmente, en el campo investigativo se reconoce la importancia de abordar cómo la introducción de las lógicas digitales en el aula moviliza nuevas competencias y amplifica otras relacionadas con el aprendizaje en red, el trabajo colaborativo y distribuido y el trabajo por proyectos. Los componentes del trabajo en el entorno TRAL y la integración de la experiencia investigativa y formativa descrita se corresponden con la estructura propuesta del Diplomado que se presenta a continuación.
  • 34. 7. Estructura del Diplomado Momento 1 Módulo Unidad temática Horas presenciales Horas virtuales 0 Enseñanza y aprendizaje: TPACK-CTS y competencias TIC docentes Ruta de innovación educativa 8 5 1 Enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales – de lo digital a lo virtual 8 5 Reconocimiento y ampliación de la Red personal de aprendizaje PLE 6 3 Aproximación a las prácticas profesionales de integración de TIC 6 3 Visita y reconocimiento de los portales educativos 2 3 Total 30 19 Momento 2 Módulo Unidad temática Horas presenciales Horas virtuales Adaptación Estrategias pedagógicas para hacer innovación en las aulas: ABP, estrategia 1:1 y aprendizaje activo) 10 8 Modelación y evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales 6 3 Ampliación de la red personal de aprendizaje 6 3 Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - II 6 3 Total 30 17 Momento 3 Módulo Unidad temática Horas presenciales Horas virtuales Adopción 3 Reconceptualización de recursos pedagógicos 6 2 Diseño de actividades de aula con TIC 6 2 Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales 6 2 Reconocimiento de la red profesional 6 2 Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - III 6 2
  • 35. Total 30 10 Momento 4 Módulo Unidad temática Horas presenciales Horas virtuales Apropiación 4 La innovación e investigación en la práctica docente 6 2 Construcción de los proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales 6 2 Enfoque de aprendizaje CTS 6 2 Comunidad de práctica en campos específicos 6 2 Enriquecer la red profesional 6 2 Total 30 10 Momento 5 Módulo Unidad temática Horas presenciales Horas virtuales Transformando el aprendizaje 5 Socialización de los proyectos 5 5 Orientaciones a la comunidad de práctica 5 5 Propuesta de intervención 10 10 Total 20 20 8. Descripción de los Momentos del Diplomado En consonancia con el enfoque por competencias se reconoce que éstas se desarrollan y expresan en diferentes niveles o grados de complejidad. El primer nivel o momento de exploración, se caracteriza por permitir el acercamiento a un conjunto de conocimientos que se constituyen en la posibilidad para acceder a estados de mayor elaboración conceptual. En el segundo nivel o momento de integración se plantea el uso de los conocimientos ya apropiados para la resolución de problemas en contextos diversos. Finalmente en el tercer nivel o momento de innovación se da mayor énfasis a los ejercicios de creación; lo que permite ir más allá del conocimiento aprendido e imaginar nuevas posibilidades de acción o explicación. La competencia tecnológica, la competencia comunicativa, la competencia pedagógica, la competencia de gestión y la competencia investigativa correspondientes a cada uno de estos momentos.
  • 36. 8.1. Momento 1: Contextualización 8.1.1. Descripción En este momento de contextualización los docentes reconocen la estrategia metodológica, el itinerario de formación por momentos y módulos, la intensidad horaria presencial, virtual y los recursos correspondientes que evidencian los aprendizajes desde las preguntas esenciales de cada módulo y la metodología de evaluación para alcanzar los desempeños correspondientes. El momento de contextualización se tomará con base en el desarrollo de competencias de la Ruta de desarrollo profesional del MEN (2013), a saber, el momento de exploración, y se evidenciarán desde el nivel de competencia y los descriptores de desempeño. Momento de Exploración El Momento de Exploración es la primera aproximación a un mundo desconocido en el que es muy apropiado imaginar, o traer a la mente cosas que no están presentes para nuestros sentidos. Lo más importante del momento de exploración es romper con los miedos y prejuicios, abrir la mente a nuevas posibilidades, soñar con escenarios ideales y conocer la amplia gama de oportunidades que se abren con el uso de TIC en educación. Durante el Momento de Exploración los docentes: 1. Se familiarizan poco a poco con todo el espectro de posibilidades - desde las básicas hasta las más avanzadas que ofrecen las TIC en educación. 2. Empiezan a introducir las TIC en algunas de sus labores y procesos de enseñanza y aprendizaje. 3. Reflexionan sobre las opciones que las TIC les brindan para responder a sus necesidades y a las de su contexto. Ministerio de Educación Nacional, 2013
  • 37. 8.1.2. Estructura Módulo 0 Unidad 1: El modelo TPACK enriquecido CTS Unidad 2: Enseñanza y aprendizaje en entornos digitales Módulo 1 Unidad 1: Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - I Unidad 2: Reconocimiento y ampliación de la Red personal de aprendizaje PLE Unidad 3: Aproximación a las prácticas profesionales de integración de TIC Unidad 4: Visita y reconocimiento de los portales educativos 8.2. Momento 2: Adaptación 8.2.1. Descripción El momento de adaptación se tomará con base la caracterización de las competencias de la Ruta de desarrollo profesional del MEN (2013), a saber, el momento de integración, buscando hacer evidente el nivel de competencia y los descriptores de desempeño. Momento de Integración Es en este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar las TIC de forma autónoma, los docentes están listos para desarrollar ideas que tienen valor a través de la profundización y la integración creativa de las TIC en los procesos educativos. Los docentes llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el primer momento descubren el potencial de las TIC y a medida que van ganando confianza con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar ideas e introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las prácticas pedagógicas.
  • 38. En el Momento de Integración los docentes: 1. Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial lo que les permite aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos virtuales, aprender con tutores a distancia y participar en redes y comunidades de práctica. 2. Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la gestión institución 3. Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los procesos educativos. Ministerio de Educación Nacional, 2013 8.2.2. Estructura Módulo 2 Unidad 1: Rubricas modelo TPACK Unidad 2: Estrategias pedagógicas para hacer innovación en las aulas Unidad 3: Modelación y evaluación de los aprendizajes en entornos digitales Unidad 4: Ampliación de la red personal de aprendizaje Unidad 5: Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - I 8.3. Momento 3: Adopción 8.3.1. Descripción El momento de adopción se tomará con base en el desarrollo de competencias de la Ruta de desarrollo profesional del MEN(2013), de manera particular se asume desde el momento de integración la posibilidad de que los profesores concreten el diseño de actividades de aula con TIC la planificación de componentes de su gestor de proyectos, la resolución de problemas técnicos, la integración de competencias siglo XXI desde actividades que potencien el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico, la solución de problemas y la reflexión acerca de los entornos de aprendizaje digital 1:1.
  • 39. 8.3.2. Estructura Módulo 3 Unidad 1: Reconceptualización de recursos pedagógicos Unidad 2: Diseño de actividades de aula con TIC Unidad 3: Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales Unidad 4: Reconocimiento de la red profesional Unidad 5: Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - II 8.4. Momento 4: Adopción 8.4.1. Descripción El momento de adopción se tomará con base en el desarrollo de competencias de la Ruta de desarrollo profesional del MEN(2013), de manera particular se asume desde el momento de innovación ya que apropian el uso pedagógico de las TIC y lo reflejan en su práctica de aula con sus estudiantes, realizando la planificación de su proyecto aplicando la metodología de los diferentes momentos del proyecto Educación Digital para Todos. A partir de este momento completan el planificador de proyectos, teniendo en cuenta el entorno de aprendizaje 1:1, las competencias siglo XXI, los estándares de las diferentes áreas del conocimiento, la evaluación en el siglo XXI, el trabajo colaborativo en la clase digital, el pensamiento crítico apropiando diferentes recursos y herramientas digitales teniendo como referente el marco TPACK y los enfoques educativos de Ciencia, Tecnología y Sociedad, potenciando la transformación en los procesos enseñanza-aprendizaje-evaluación que responden a las necesidades particulares de su entorno y al nuevo escenario del modelo 1:1., apropiando la plataforma de gestión educativa, donde guardan de manera clasificada suportafolio interactivo digital (PID). Momento de Innovación El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica, usar las TIC para crear, para expresar sus propias ideas, para construir colectivamente nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan reconfigurar su práctica educativa. Es un momento en el que los docentes sienten confianza en sí mismos, están cómodos al cometer
  • 40. errores mientras aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir más allá de lo conocido. En el momento de Innovación los docentes: 1. Son capaces de adaptar y combinar una diversidad de lenguajes y de herramientas tecnológicas para diseñar ambientes de aprendizaje o de gestión institucional que respondan a las necesidades particulares de su entorno. 2. Están dispuestos a adoptar y adaptar nuevas ideas y modelos que reciben de diversidad de fuentes. 3. Comparten las actividades que realizan con sus compañeros y discuten sus estrategias recibiendo realimentación que utilizan para hacer ajustes pertinentes a sus prácticas educativas. 4. Tienen criterios para argumentar la forma en que la integración de las TIC cualifica los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejora la gestión institucional. Ministerio de Educación Nacional, 2013 8.4.2. Estructura Módulo 4 Unidad 1: Reconceptualización de recursos pedagógicos Unidad 2: Diseño de actividades de aula con TIC Unidad 3: Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales Unidad 4: Reconocimiento de la red profesional Unidad 5: Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI – III 8.5. Momento 5: Transformando el aprendizaje 7.5.1 Descripción
  • 41. Los docentes transforman sus prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación tradicionales por procesos innovadores que trascienden la escuela y validan de manera constructiva con sus pares generando construcción colectiva de conocimiento, la reflexión crítica a través de foros en la plataforma de gestión educativa fomenta la comunicación y el respeto por los derechos de autor y las diferentes formas de licenciamiento. 7.5.2. Estructura Módulo 5 Unidad 1: Socialización de los proyectos Unidad 2: Orientaciones a la comunidad de práctica Unidad 3: Propuesta de intervención 9. Estrategia de acompañamiento y seguimiento El acompañamiento y seguimiento a las actividades del Diplomado se vinculan a los proyectos de los profesores y a la gestión de los profesores formadores. En este orden de ideas, se requiere conocer el plan curricular de cada institución educativa participante de manera que se tenga claro como lo que los profesores van aprendiendo se puede integrar en su propuesta curricular. En este sentido, los proyectos de aula que formulen los maestros deben responder a su programación curricular. Al terminar una actividad propuesta, ésta debe servir para su programación curricular. En términos de la formulación de los proyectos se sugiere que los profesores trabajen en grupos de 4 integrantes. Se sugieren las siguientes modalidades de trabajo: 1. Pueden ser profesores de diferentes áreas en el mismo nivel quienes buscan puntos comunes de sus programas curriculares para fortalecer el trabajo interdisciplinar y las habilidades de aprendizaje de los estudiantes, buscando la articulación en los diferentes grados.
  • 42. 2. Pueden ser profesores de la misma área en el mismo nivel quienes buscan puntos comunes para la formulación de un proyecto, fortaleciendo la construcción colectiva del currículo con sus pares disciplinares. 3. Pueden ser profesores de la misma área en diferentes niveles quienes buscan puntos comunes para la formulación de un proyecto. Se sugiere que estas actividades se realicen con la participación de profesores de la misma institución y/o profesores de las otras instituciones participantes dentro del proyecto. Se establece así la realización de 136 proyectos, para los cuales se contempla un acompañamiento y seguimiento. Este acompañamiento se realizará a los profesores que tengan condiciones reales y los recursos para integrar. El acompañamiento virtual se hace 1 a 1. Cada docente formador tendrá un grupo de aproximadamente 30 personas a quienes hará el respectivo acompañamiento. El docente formador también será responsable del acompañamiento in situ, el cual se proyecta en 5 sesiones, un día cada semana durante cuatro meses y dentro de alguna de esta semana estará un día adicional. De igual manera, el docente formador estará encargado del acompañamiento virtual a través del seguimiento de la actividad de los profesores en sus respectivos blogs. Los veinte (20) formadores trabajaran 4 días a la semana y serán acompañados por el equipo pedagógico del proyecto a través del seguimiento de sus blogs y de reuniones presenciales. En cada una de estas reuniones se entregará a los docentes formadores los respectivos protocolos de acompañamiento que servirán para orientar el trabajo con los profesores a formar en las instituciones participantes. El acompañamiento del equipo pedagógico se orienta a promover que todos los profesores participantes tanto los docentes formadores como los docentes a formar, integren las tecnologías tanto en su práctica personal y profesional. Se espera que cada docente pueda evidenciar su proceso formativo a través del registro en sus respectivos blogs, que se constituye en su bitácorapersonal. El equipo pedagógico hará seguimiento a 20 blogs de los docentes formadores, a su vez los docentes formadores tendrá que hacer seguimiento en promedio a a 30 blogs de los docentes que reciban la formación en el Diplomado. Estos docentes deben dejar evidencias en sus blogs de la concepción, formulación y desarrollo de sus respectivos proyectos, evidencia que será objeto de acompañamiento y seguimiento por parte de los 20 profesores formadores. El equipo pedagógico hará de esta manera, el seguimiento a 137 proyectos de los profesores apoyándose en el registro, sistematización, estudio y análisis que hagan los docentes formadores a los proyectos de los profesores
  • 43. participantes. Se configura de esta manera una cadena de confianza que permite dar cuenta del desarrollo integral del proyecto. Es importante subrayar que el sentido de este seguimiento es ofrecer evidencia de que el maestro formado está haciendo un uso práctico en sus clases de lo que aprendió en el Diplomado. De este proceso deben dar cuenta los docentes formadores buscando ofrecer evidencia de la construcción del portafolio educativo digital y que se están configurando competencias disciplinares, pedagógica y tecnológicas, para lo cual se debe construir una rúbrica. Se reconocen así tres tipos de acompañamiento en varios niveles: 1. El acompañamiento que hacen los docentes formadores al profesor individual en el contexto de una clase. 2. El acompañamiento que hacen los docentes formadores a partir del cual deben ofrecer evidencia de reuniones con los diferentes jefes de áreas de cada disciplina, para registrar en la bitácora los contenidos temáticos y desarrollo de las sesiones. 3. El acompañamiento que hacen los docentes formadores al desarrollo general de los proyectos Para este acompañamiento se requiere un instrumento, una matriz, que de evidencia de la parte técnica vinculada al uso de los dispositivos, de la promoción de habilidades de los estudiantes, del conocimiento disciplinar reforzado, de la implementación de la metodología TPACK. 10. Evaluación del desempeño La evaluación del desempeño de los profesores participantes involucrará tres aspectos esenciales del proceso de evaluación. La autoevaluación a partir de una rúbrica inicial y final que le permita a cada profesor examinar sus niveles de desarrollo al inicio y final del diplomado. Y el diseño de un entorno que le permita sistematizar su experiencia de aprendizaje durante todo el proceso. La Coevaluación se hará con relación al trabajo de fortalecimiento de las redes personal y profesional, que se abordará desde el primer momento del diplomado a partir del registro y publicación de la trayectoria propia durante el desarrollo de la formación y cualificación.
  • 44. El Diplomado se evaluará con los resultados que se obtendrán en cada momento y con las actividades de aprendizaje que se detallen en las modalidades de trabajo presencial y virtual. Experiencias internacionales han abordado la evaluación de los desempeños de los profesores que participan en este tipo de iniciativas de cualificación en el contexto de la integración de las TIC. De esta manera, se considera que para “transitar hacia una nueva práctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad” habida cuenta el “desarrollo de competencias requiere de una evaluación formativa, y esto implica también la práctica docente” (SEP, 2011)[4] En efecto, estas investigaciones reconocen que un asunto clave en este tipo de procesos de cualificación es que la evaluación se convierta en un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los profesores participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos que se obtengan. El cambio de perspectiva remite a revalorar y aprender del proceso y no enfocarse exclusivamente en los productos, lo cual demandará que cada docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formación de competencias: Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos, como de autorregulación para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonomía posible. En este trayecto, los docentes irán fortaleciendo sus propias estrategias. (SEP, 2011) En consonancia con este tipo de principios se otorga especial valor a la participación activa de los profesores en el marco del trabajo colaborativo, la construcción de los aprendizajes, así como el análisis, la reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales, presenciales o virtuales. En este sentido, las experiencias internacionales y nacionales privilegian la evaluación a través de rubricas a partir del reconocimiento de que esta estrategia es funcional para brindar información sobre el grado de avance de cada profesor participante por medio de los indicadores.
  • 45. En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de valoración se utilizan para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es que está aprendiendo el participante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, así como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su autonomía. (SEP, 2011) Para acceder a una información detallada de productos que den cuenta del desempeño de los profesores participantes en el Diplomado se acude a la estrategia de un portafolio de evidencias, que denominamos Portafolio Interactivo Digital (PID). Este será entregado a los docentes formadores de manera clasificada a través de la plataforma de gestión educativa del proyecto. El Portafolio Interactivo Digital (PID) es una organización de recursos pedagógicos de los profesores que representa la selección deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propósitos del diplomado. Como se ha evidenciado en el ámbito investigativo y formativo: Mediante el portafolio, los participantes darán cuenta de sus avances, dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencias y creatividad, entre otros, los que el formador deberá considerar no sólo para efectos de acreditación, sino para identificar también las áreas de oportunidad en las que habrá que incidir. (SEP, 2011) Acogiéndonos a elementos metodológicos validados en experiencias similares a la que se propone en este Diplomado, se adoptan algunos criterios para definir los productos que podrán formar parte del Portafolio Interactivo Digital (PID) y que incluyen entre otros: 1. Que las evidencias proporcionadas den cuenta del proceso de emergencia de competencias TIC para el desarrollo profesional docente de acuerdo a la formulación del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013). 2. Que la reflexión que pudiera emanar de ellos enriquezca las prácticas profesionales docentes. 3. Que su elaboración se conjunte de manera armónica e integral con contenidos y procesos que se configuren en su práctica cotidiana. Cada módulo correspondiente a los diferentes momentos del Diplomado será evaluado de acuerdos a las rubricas de evaluación de cada una de las actividades de los momentos del Diplomado y a los productos estipulados tanto para los docentes formadores como de los docentes formados.
  • 46. Para acreditar el módulo, el docente participante deberá entregar el 100% de los productos finales de cada momento del Diplomado y deberá contar con una asistencia del 80% de las actividades presenciales del Diplomado. 11. Referencias bibliográficas Brey, A., Campás, J., & Solsona, G. M. (2009). La sociedad de la ignorancia y otros ensayos. Retrieved from http://www.librosdigitales.org/handle/001/204 Bolívar, Antonio (2007) La formación inicial del profesorado de secundaria y su identidad profesional. Recuperado el 1 de octubre de 2012 en: http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8987/1/12%20Estudios%20Ea.p df Contreras, P., Penalva, M. C., Torregrosa, G. (2011) Identidad profesional y conocimiento matemático para la Enseñanza de maestros en formación. Recuperado el 1 de octubre de 2012 en: http://funes.uniandes.edu.co/1818/1/389_Contreras2011Identidad_SEIEM13.pd f Díaz, Patricia (2012) El cambio posible en la Educación enAprender y Educar con las Tecnologías del Siglo XXI Corporación Colombia Digital. Downes, Stephen (2005) Una introducción al conocimiento conectivo. Canadá. Traducción y comentarios de Diego E. Leal Fonseca, enero (2012). Eduteka (2009) Logros indispensables para los estudiantes del siglo XXI. Traducción de Partnership for 21st Century Skills”, 25 de febrero de 2009. Recuperado noviembre de 2012 de: http://www.eduteka.org/SeisElementos.php Galvis, A., Leal, D.E. (2008) Aprendiendo en comunidad. Más allá de aprender y trabajar en Compañía. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). México, D.F. Hofer, M. & Harris, J. (2010). Differentiating TPACK Development: Using Learning Activity Types with Inservice and Preservice Teachers. In D. Gibson & B. Dodge (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2010 (pp. 3857-3864). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved November 23, 2013 from http://www.editlib.org/p/33981.
  • 47. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), 131-152. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing technological pedagogical knowledge. In AACTE (Ed.), The handbook of technological pedagogical content knowledge for educators. Routledge/Taylor & Francis Group for the American Association of Colleges of Teacher Education. Lévy, Pierre.(2004)Inteligencia Colectiva por una antropología del ciberespacio. Organización Panamericana de la Salud. Washington, DC. Messina, L.; Tabone, S. (2012) Integrating technology into instructional practices focusing on teacher knowledge. Elsevier. Recuperado noviembre 23 de 2013 de: www.sciencedirect.com. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. MEN ________ (2008). Apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente. Versión 2.0 ________ (2013). Ruta de innovación educativa con uso de TIC. Versión 2.0 ________ (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente Ministerio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de Colombia MINTIC ________ (2008) Plan Nacional de Tecnologías de la Información y la Comunicación Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 10171054. Moyle, K. (2006) Leadership and learning with ICT. Voices from the profession. University of Canberra Nachmias, R. Mioduser, D. Forfosh-Baruch, A. (2008) Innovative Pedagogical Practices using Tecnhnology: The Curriculum Perspective.University of Tele- Aviv. Israel, in International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. Springer Science- Businnes Media, LLC. U.S.A.
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