Proyecto Ciclo Formativo Grado Superior Integración Social "SOCIASPERGER"

Lourdes Núñez Borrallo 1ºCFGSIS
IESLA ORDEN
TALLER“SOCIASPERGER” TAMBIÉNQUEREMOSUN
ABRAZO

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ÍNDICE
1.- DATOS IDENTIFICATIVOS………………………………………………………3
1.1.- Datos del proyecto……………………………………………………....3
1.2.- Datos del responsable del proyecto…………………………………...3
2.- DATOS DESCRIPTIVOS…………………………………………………………4
2.1.- Descripción general……………………………………………………..4
2.2.- Análisis de la realidad…………………………………………………..4
2.3.- Justificación………………………………………………………………6
2.4.- Marco teórico…………………………………………………………….7
2.5.- Marco legal……………………………………………………………..12
3.- DESARROLLO DEL PROYECTO……………………………………………..13
3.1.- Finalidad. Objetivos generales y específicos……………………….13
3.2.- Actividades……………………………………………………………..15
3.3.- Cronología……………………………………………………………...31
3.4.- Metodología…………………………………………………………….32
3.5.- Recursos………………………………………………………………..35
4.- PRESUPUESTO…………………………………………………………………37
5.- EVALUACIÓN...………………………………………………………………….38
6.- BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………...41
7.- ANEXOS……………………………………….………………………………….42

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1.- DATOS IDENTIFICATIVOS
1.1.- Datos del proyecto
Nombre completo que lo identifica:
Taller “Sociasperger”: también queremos un abrazo.
Taller de habilidades sociales destinado a personas con Síndrome de
Asperger
Sector temático:
Se desarrolla en el sector de educación, debido a que se trata de:
 El proceso multidireccional mediante el cual se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La
educación no sólo se produce a través de la palabra, pues está
presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
 El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual.
Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y
aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y
formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además
otros nuevos.
 Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.
Ámbito territorial:
Huelva capital y provincias.
Sector de población al que va dirigido:
Jóvenes de entre 14 a 25 años con síndrome de Asperger.
1.2.- Datos del responsable del proyecto
Nombre y apellidos: Lourdes Núñez Borrallo
Dirección: Calle José María Pereda Nº15 2ºD
Localidad: Huelva Código postal: 21002
Teléfono: 999-999-999/666-666-666

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2.- DATOS DESCRIPTIVOS
2.1.- Descripción general
El objetivo de este proyecto es organizar talleres para trabajar las habilidades
sociales con relación a niños y jóvenes que tengan Síndrome de Asperger. Se
realizarán actividades con los objetivos de mejorar la calidad de vida de la
persona, incrementando su capacidad de analizar diferentes situaciones
adecuando sus comportamientos a las demandas de estás; de ejecutar las
habilidades adquiridas de forma espontánea y en diferentes ambientes y, como
fin último, mejorar la autoestima y la aceptación de sí mismo. También
trabajaremos con las familias, para inculcar las pautas de educación hacia este
colectivo. Se tratarán de talleres en horario extraescolar, dos tardes a la
semana de una duración máxima de dos horas.
2.2.- Análisis de la realidad
Según el II Congreso Internacional sobre el Síndrome de Asperger celebrado
en Sevilla con fecha de 2009, se llegaron a las siguientes conclusiones:
1.- El Síndrome de Asperger es una discapacidad social de aparición temprana.
2.- Los estudios genéticos se están centrando en valorar la heterogeneidad ya
que los estudios de gen único no explican el Síndrome de Asperger en el 90%
de los casos.
3.- El Síndrome de Asperger supone una alteración en el procesamiento de la
información.
4.- La comprensión psicológica del trastorno es clave para el tratamiento. Es
necesario ir más allá de la conducta y captar su modo de ver y sentir el mundo.
Para avanzar en esta compresión es necesaria la investigación evolutiva desde
las primeras etapas del desarrollo.
5.- Se hace imprescindible una formación específica de los profesionales
implicados en su educación y tratamiento.
6.- Más que el déficit, el foco del tratamiento han de ser las competencias,
intereses, preferencias y proyectos de futuro de la persona con Síndrome de
Asperger.
7.- Los tratamientos cognitivo-conductuales pueden facilitar el desarrollo y la
integración educativa, social y laboral de estas personas.

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8.- Las nuevas tecnologías abren nuevas expectativas para favorecer el
desarrollo de programas de tratamiento de las persona con Síndrome de
Asperger en diferentes áreas y para adaptar entornos favorecedores de su
desarrollo y de su inclusión social.
9.- El tratamiento no puede limitarse a la enseñanza de estrategias y
habilidades sociales, es necesario fomentar el desarrollo de la cognición social
y afectivoemocional, teniendo en cuenta que la meta de la educación es
mejorar su autonomía y calidad de vida.
10.- Falta evaluación científica de la eficacia de los distintos tipos de
intervención psicológica y educativa. Es urgente la investigación en este
campo.
11.- La posibilidad de mejora está abierta a lo largo de la vida. Esto nos plantea
el reto de conocer mejor las necesidades del adulto con Síndrome de Asperger,
con objeto de ajustar mejor los apoyos y procedimientos de intervención
requeridos para mejorar el funcionamiento y conseguir una vida de calidad.
12.- En el Síndrome de Asperger se constata una elevada comorbilidad, dado
el estrés que sufren y el escaso apoyo social que experimentan.
13.- Para el tratamiento de los trastornos comórbidos se hace imprescindible
introducir ajustes en la organización de los servicios de salud mental y asegurar
una especialización de los clínicos en Síndrome de Asperger.
14.- El Síndrome de Asperger como discapacidad de carácter social, es una
realidad que no corresponde a una situación transitoria, sino que es una
condición permanente que debe de ser comprendida y aceptada, tanto por los
afectados, sus familias y el entorno más próximo.
15.- La Administración no está dando respuesta efectiva a las necesidades que
presentan a lo largo de todo su ciclo vital las personas con Síndrome de
Asperger y sus familias.
16.- Son las familias y las Asociaciones que las agrupan, quienes soportan y
dan solución en la práctica a las necesidades y problemática compleja de las
personas con Síndrome de Asperger y sus familias.
17.- Es necesario que la Administración muestre ya el apoyo expreso y
efectivo, mediante la aplicación de recursos y medios a la atención de las
personas con Síndrome de Asperger y sus familias.
18.- Es urgente y necesaria la creación de unidades específicas y
especializadas, protocolos de actuación así como coordinación de recursos y
medios para dar solución a las necesidades que presentan las personas con
Síndrome de Asperger y sus familias.

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19.- Es imprescindible que de manera inmediata, se asuma por la
Administración la necesidad, puesta de manifiesto en este Congreso, de
formación específica sobre Síndrome de Asperger para profesionales que
están llamados a detectar, diagnosticar e intervenir en personas con Síndrome
de Asperger.
2.3.- Justificación
Principalmente, las razones por las cuales este proyecto se ha planteado son
por el desconocimiento de este síndrome en la sociedad, aunque existe un bajo
número de personas con Síndrome de Asperger, y la gran mayoría no sabe
que lo tiene, pues es difícil de detectar. Simplemente se les trata como a
personas “raras” o insensibles, hasta llegando a ser en algunos casos
marginados sociales.
Me llama mucho la atención el colectivo con espectro autista, pues realmente
desconocemos en un ochenta por ciento su origen, y saber cómo tratarlo. El
plantearnos que existen personas que nacen sin saber relacionarse, que es
uno de los pilares básicos del ser humano, me motiva a llevar a cabo este
proyecto, a querer tratar con este tipo de gente que, aunque no sepan mostrar
emociones ni sentimientos ni diferenciar lo que está mal a lo que está bien, son
iguales a todos nosotros, e incluso con un cociente intelectual mayor a la
media.
Otra de las razones que hace que este proyecto se ponga en marcha es el
sensibilizar a la población de que estas personas existen, y que no debemos
darlas de lado por ser como son: diferentes.

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2.4.- Marco teórico
El trastorno de Asperger representa una subclase de los trastornos
generalizados del desarrollo que es similar al trastorno autista excepto en que
existe una preservación parcial de las habilidades de lenguaje, cognitivas y
sociales (habilidad para tratar y congeniar con las demás personas).
También tiende a existir una mayor inteligencia y una menor prevalencia de
retraso mental (sólo el 12% de los niños con trastorno de Asperger tienen CI
por debajo de 70). A pesar de esto, estas personas suelen malentender los
mensajes no verbales, presentan marcadas dificultades con las relaciones
interpersonales (especialmente en grupo), se centran repetitivamente en temas
de conversación que les interesan a sólo ellos, no parecen especialmente
empáticos, hablan con una inflexión y una variación del tono anormal, pueden
ser relativamente inexpresivos afectivamente y tienden a tener pocos amigos
(Wing, 1981). Sin embargo, las personas con trastorno de Asperger son con
frecuencia bastante sociables y habladoras y pueden establecer lazos afectivos
con los miembros de la familia (Frith, 1991). Los datos epidemiológicos son
limitados, pero se estima su prevalencia entre 5 y 15 por 100.000. La
predominancia masculina es de 3:1 a 4:1. Suele iniciarse habitualmente más
tarde que el trastorno autista. El curso tiende a ser estable a lo largo del
tiempo, con frecuencia con algunas mejoras graduales (Szatmari y col., 1989).
Su etiología no está clara. Por familias se da una incidencia alta del trastorno.
Cerca del 30% de los pacientes presentan anormalidades en el EEG y el 15%
muestra alguna evidencia de atrofia cerebral (Gillberg, 1989b).
El tratamiento incluye entrenamiento en habilidades sociales y motoras,
intervenciones educativas cuando son necesarias, y orientación vocacional. El
estatus del trastorno de Asperger como un trastorno distinto del trastorno
generalizado del desarrollo es cuestionable y muchos especialistas creen que
se trata de una versión leve del trastorno autista (autismo de «alto
funcionamiento») más que de un trastorno distinto (Gillberg, 1989b; Rapin,
1991). De forma alternativa el trastorno de Asperger puede ser considerado, al
menos heurísticamente, como una versión del autismo «sólo del hemisferio
derecho» Dada su relativa conservación de las funciones del lenguaje y su
inteligencia, se puede esperar que los individuos con trastorno de Asperger
tengan una mejor evolución que otras personas con trastorno autista y puedan
ser miembros productivos de la sociedad. A pesar de las relativas deficiencias
en el funcionamiento social, las personas con trastorno de Asperger pueden
llegar a desenvolverse y ser efectivas en las actividades que eligen; la
naturaleza altamente centrada de sus intereses puede ayudarles en esas
tareas. Los criterios diagnósticos que proponen la CIE-10 y el DSM-IV-TR son
prácticamente iguales y se muestran en la tabla siguiente:

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El pasado sábado 18 de mayo, la Asociación Americana de Psiquiatría
presentó oficialmente la última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders), conocido como DSM-5, en el marco de su congreso anual,
celebrado en San Francisco (EE.UU.).
En relación con la anterior versión (DSM-IV-R), publicada en 1994, el DSM-5
incluye cambios asociados a la organización de los trastornos dentro del
manual, basando su exposición en relación con su aparición en el ciclo vital,
esto es, los trastornos del desarrollo primero y los neurocognitivos al final. A lo
largo de todo el manual, los trastornos se enmarcan en cuanto a la edad, sexo
y características del desarrollo del paciente, eliminándose el sistema de
evaluación multi-axial, ya que creaba “distinciones artificiales”.
Si bien la versión española de este manual no estará disponible hasta
principios de 2014, se sabe que se ha incorporado una novedad en relación
con el síndrome de Asperger: El Autismo y el síndrome de Asperger se
encuentran ahora unidos bajo un mismo epígrafe: Trastornos del Espectro
Autista. Esta categoría incluye además el Trastorno Desintegrativo Infantil y el
Trastorno Generalizado del Desarrollo.

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Parece evidente que no existe un punto de separación claro entre autismo y
otros desórdenes que comparten algunas características conductuales, pero
que no satisfacen en su totalidad el conjunto completo de diagnósticos
aceptados. De momento, la aproximación más cercana para la validación o
invalidación de las distinciones debe basarse en aquellos rasgos que han sido
demostrados como los más válidos a la hora de diferenciar entre niños autistas
de niños no autistas de edad mental semejante, que son los siguientes:
Las primeras investigaciones incluyeron a las personas con Síndrome de
Asperger dentro del colectivo de autistas, pero en la actualidad y mediante
años de investigación, se han diferenciado con características muy diferentes
entre ambas. Las más relevantes son:
Asperger Autismo
Coeficiente intelectual generalmente por
encima de lo normal
Coeficiente intelectual generalmente por
debajo de lo normal
Normalmente el diagnóstico se realiza
después de los 3 años
Normalmente el diagnóstico se realiza antes
de los 3 años
Aparición del lenguaje en tiempo normal Retraso en la aparición del lenguaje
Todos son verbales Alrededor del 25% son no verbales
Gramática y vocabulario por encima del
promedio
Gramática y vocabulario limitados
Interés general en las relaciones sociales.
Desean tener amigos y se sienten frustrados
por sus dificultades sociales
Desinterés general en las relaciones sociales.
No desean tener amigos
Incidencia de convulsiones igual que en el
resto de la población
Un tercio presenta convulsiones
Torpeza general Desarrollofísico normal
Intereses obsesivos de “alto nivel” Ningún interés obsesivo de “alto nivel”
Los padres detectan problemas alrededor de
los dos años y medio
Los padres detectan problemas alrededor de
los 18 meses de edad
Las quejas de los padres son los problemas
de lenguaje o en sociabilización y conducta
Las quejas de los padres son los retardos del
lenguaje

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Así que podemos concluir dejando claro que el síndrome de Asperger es una
compleja discapacidad del desarrollo marcada por impedimentos en la
socialización, comunicación, cognición y sensación. Igual que el autismo
clásico, el síndrome de Asperger es un trastorno neurológico que afecta la
capacidad de una persona de comunicarse y relacionarse con los demás. Es
un trastorno que dura toda la vida y que conlleva problemas de conducta
considerables y a largo plazo. Aunque las características del síndrome de
Asperger difieren de persona a persona, los efectos comunes del trastorno
incluyen:
 Problemas comprendiendo pautas sociales y estilos de lenguaje
conversacionales
 Una adherencia inflexible a rutinas o rituales no funcionales
 Repetición de movimientos o palabras y frases
 Dificultades con destrezas motoras finas y la integración sensorial
 Una preocupación persistente con objetos o temas de interés muy
específicos
El síndrome de Asperger se diagnostica cuando una persona exhibe atípicos
patrones repetitivos de conducta, interés o actividades, tales como los ejemplos
en la lista anterior. Todas las personas poseen algunas de estas
características, pero es la excesiva presencia de ellas que dificulta la vida de
los individuos con síndrome de Asperger. También es importante notar que
estas conductas tienen una base neurológica y no representan desobediencia o
rebeldía intencionales por parte del individuo. Debido a que el síndrome de
Asperger es un trastorno neurológico, a las personas que lo tienen a menudo
les cuesta controlar ciertos comportamientos. Es importante entender las bases
psicológicas y médicas subyacentes del trastorno para poder desarrollar una
estrategia docente eficaz, así como ayudar al individuo a manejar mejor estos
comportamientos.
El síndrome de Asperger es uno de los cinco Trastornos Generalizados del
Desarrollo o TGDs (Pervasive Developmental Disorders o PDDs) que varían en
la severidad de los síntomas, la edad en la que aparecen, y la presencia de
otros trastornos como el retraso mental. Debido a que los impedimentos
lingüísticos no son un sello distintivo del síndrome de Asperger, puede que los
niños no sean diagnosticados con el trastorno hasta que ya están en la escuela
y otros síntomas comienzan a emerger. Los otros TGDs incluyen autismo,
síndrome de Rett, trastorno degenerativo infantil y Trastorno Generalizado del
Desarrollo – No Especificado (Pervasive Developmental Disorder - Not
Otherwise Specified o PDD-NOS). La causa de los TGDs, incluyendo el
síndrome de Asperger, es desconocida.

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Conducta social
La sociedad valora, en gran medida, a un individuo según su apariencia, su
comportamiento y su habla. La persona con S.A. no presenta aspectos físicos
distintivos, pero, la gente lo ve sobre todo diferente por la peculiaridad de su
comportamiento social y de sus habilidades en la conversación. Por ejemplo,
una mujer con S.A. describió cómo, siendo niña, vio a sus vecinos que se
instalaban en la casa de enfrente, corrió hacia uno de los nuevos niños y en
vez de dar una bienvenida convencional y decir por ej.: " Hola, ¿Quieres
jugar?", afirmó:" Nueve por nueve son ochenta y uno" (Schopler and Meisbov
1992). El comportamiento excéntrico de tales individuos, puede llegar a ser
notablemente manifiesto. Criterios Diagnósticos en Relación con la Conducta
Social. Los criterios diagnósticos intentan definir el perfil atípico de las
capacidades y del comportamiento que es característico del S.A. y todos los
criterios remiten a una conducta social deficiente.
En 1989, Carina y Christopher Gillberg destacaron seis criterios, basados en
sus estudios en Suecia, dos de éstos describen aspectos de la conducta social.
El primer criterio se titula Deficiencia Social, con el niño que tenga al menos
dos de los siguientes:
 incapacidad de interactuar con sus iguales
 falta de deseo de interactuar con sus iguales
 falta de apreciación de las reglas sociales
 comportamiento social emocionalmente inapropiado.
Otro de sus criterios investiga la comunicación no verbal, pero también refleja
deficiencias en el comportamiento social cuando el niño tiene al menos uno de
los siguientes:
 uso limitado de gestos
 lenguaje corporal torpe expresión facial limitada
 expresión inapropiada mirada fija y peculiar

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2.5.- Marco legal
Ley General
 Ley Orgánica 15/1999 de 13 de Diciembre de Protección de Datos de
Carácter Personal.
Leyes Sociales
 Ley 2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andalucía
 Ley 7/2001, de 12 de julio, del Voluntariado
Leyes Menores
 Ley 1/1998, de 20 de abril, de los derechos y la atención al menor
 Ley 1/1997, de 7 de febrero, de atención integral a los menores
 Decreto 137/2002 de 30 de Abril de Apoyo a las Familias Andaluzas
Legislación Internacional de Naciones Unidas
 Carta de las Naciones Unidas
 Declaración Universal de los Derechos Humanos
Leyes de Educación
 LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa (BOE 10-12-2013)
 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
 Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía
 INSTRUCCIONES de 18-12-1998, de la Dirección General de
Planificación y Ordenación Educativa, sobre la organización y desarrollo
de las actividades complementarias y extraescolares
 ACUERDO de 4 de octubre de 2011, del Consejo de Gobierno, por el
que se aprueba el Plan de Actuación para la atención educativa al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por
presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía 2011-2013

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3.- DESARROLLO DEL PROYECTO
3.1.- Finalidad. Objetivos generales y Objetivos específicos
Adquisición de habilidades sociales básicas y de comunicación en personas
con síndrome de Asperger.
3.1.1.- Objetivos generales
 Mejorar la calidad de vida de la persona, incrementando su capacidad
de analizar diferentes situaciones adecuando sus comportamientos a las
demandas de estás.
 Consolidar algunas habilidades sociales básicas a los niños o
adolescentes con síndrome de Asperger.
 Ejecutar las habilidades adquiridas de forma espontánea y en diferentes
ambientes.
 Mejorar la autoestima y la aceptación de sí mismo.
 Educar a las familias con hijos con síndrome de Asperger e informarlos
de la enfermedad y orientarlos.
 Elaborar un cuaderno de comunicación con todas las emociones,
verbos, sentimientos y adjetivos aprendidos.
3.1.2.- Objetivos específicos
 Identificar y nombrar emociones básicas y complejas.
 Establecer las relaciones entre estados mentales y conductas.
 Pedir permiso.
 Pedir ayuda o información.
 Saludar y despedirse.
 Sonreír al interactuar con otras personas en las situaciones adecuadas.
 La presentación de uno mismo.
 Pedir y hacer favores.
 Expresar de forma adecuada las emociones, los afectos y los
sentimientos.
 Identificar y responder adecuadamente a las emociones, sentimientos y
afectos de otras personas.
 Defender sus derechos adecuadamente en las situaciones en las que no
son respetados.
 Exhibir conductas de cortesía y buena educación al relacionarse con
adultos.
 Hacer alabanzas, elogios, cumplidos.
 Ofrecer.
 Hacer comentarios.

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 Pedir disculpas.
 Expresar una queja de forma asertiva.
 Control del exceso de sinceridad: “mentiras piadosas”.
 Rechazar educadamente.
 Reparar malentendidos.
 Conductas inadecuadas.
 Iniciaciones sociales.
 Cooperar y compartir.

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3.2.- Actividades
1. Glosario de emociones y normas;cuadernopersonal
Destinatarios: niños y adolescentes con síndrome de Asperger
Duración: duración total que dure el taller “Sociasperger”
Objetivos: recoger todas las emociones, sentimientos, conductas y ejercicios
adquiridos en el taller para evitar el olvido y ayudar al desarrollo personal de
estas personas. Contribuir al desarrollo del vocabulario emocional de los
usuarios. Utilizar este glosario para otras actividades.
Recursos: Archivador, pegamento, rotuladores, pictogramas relativos al ámbito
social (emociones, sentimientos, normas de comportamiento, conductas, etc.)
Desarrollo: se hará el primer día de taller y durará hasta el último. El objetivo
principal es recoger toda la información que impartamos a los alumnos en un
cuaderno o archivador el cual tendrán que completar día a día con el nombre,
un pictograma (si es viable) y una descripción de la emoción o conducta.
Deberán poner en la portada sus datos personales y personalizarla al gusto el
primer día, donde se dará la programación del taller y las actividades y puntos
a tratar.
Evaluación:
 Organización de las conductas o emociones en el cuaderno
 Ver si está completo y las descripciones son correctas con las
emociones con las que se relaciona
 Evaluar si el usuario tiene el cuaderno con el número total de
conductas o si por el contrario le faltan algunas
*Anexo 1

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2. “El cubo de las Emociones”
Duración: 180 minutos
Objetivos: el cubo se hará en grupos de 2 o 3 alumnos, por lo que se
promoverá la cooperación y compartir materiales, pedir algo de manera directa,
expresar quejas, ofrecer y pedir materiales o ayuda y, además, irá aprendiendo
a seguir pautas y normas. También aprenderán a cómo expresar las
emociones que trabajen.
Recursos: educador que supervise el trabajo de los alumnos, cajas de cartón, 6
fichas con rostros que expresen 6 emociones para cada grupo, tijeras,
pegamento de barra, cola blanca, cera de colores, pintura blanca y folios.
Desarrollo:
 Tarea 1.- El educador o técnico les proporciona teoría a los alumnos
sobre qué es la cooperación, compartir, cómo se pide y se ofrece algo y
cómo te puedes quejar de manera adecuada.
 Tarea 2.- Divide la clase de alumnos en grupos de 2 o 3 personas. Les
explica la actividad y les proporciona el material que tienen que utilizar.
Supervisa y realiza un seguimiento del trabajo.
 Tarea 3.- Una vez que hayan terminado el Cubo de las Emociones
tendrán que poner en práctica que han adquirido los conocimientos de
las 6 emociones que se reflejan en el cubo:
- Dinámica: tiran el cubo y tienen que adivinar qué simboliza la
imagen y decir un ejemplo de una situación en la que se pueda
dar.
Evaluación:
 Organización en los grupos de trabajo del taller.
 Conductas adecuadas de los usuarios entre sí: si han cooperado, se han
ayudado, prestado materiales, etc. Se harán preguntas
 Evaluación de aciertos en la dinámica final para ver el nivel de
adquisición de conductas de los usuarios

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3. Ejercicios bucofaciales
Objetivos: tratamos de ejercitar las praxias bucofaciales y consolidación de
expresiones de las emociones y sentimientos.
Recursos: tarjetas con las expresiones y ejercicios, espejo de mano, educador
social o técnico encargado en impartir los ejercicios.
Desarrollo: los técnicos disponen de unos pictogramas que han de ser
repartidos a todos los usuarios, junto con un espejo de mano. Todos los
pictogramas están recogidos en su cuaderno personal de trabajo, en un
apartado de “ejercicios bucofaciales”. Las imágenes las puede encontrar en el
“Programa de Estimulación del Lenguaje”, editado por el Centro de Profesores
de la Costa del Sol. Los alumnos tienen que ir, de uno en uno, realizando los
movimientos que precise el educador que tenga que realizar para ejercitar los
músculos faciales para mejorar el movimiento y conseguir una mejor expresión
facial del usuario.
Evaluación:
 Buena realización de los ejercicios, supervisar los ejercicios
personalmente.
 Buena conducta de los usuarios frente a los ejercicios, supervisión
visual.
*Anexo 2

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4. “Sesiones positivas”
Destinatarios: niños y jóvenes con síndrome de Asperger
Objetivos: mejorar la expresión de los usuarios dentro de unas normas de
conducta establecidas en un tablón de normas y conductas. Mejorar la
autoestima de los usuarios a través de la expresión de cosas positivas,
respetando el turno de palabra y prestando atención al que hable.
Recursos: Técnico que coordine la dinámica, disposición de un salón con las
sillas puestas en círculo.
Desarrollo: se disponen las sillas en círculo para que todos los usuarios se
puedan mirar a la cara y prestar la mayor atención posible. Habrá un
coordinador por cada 8 usuarios, que dará el turno de palabra y pondrá orden,
llamará la atención cuando haya alguna mala conducta o conducta inapropiada
y participará en crear un ambiente de cordialidad, confianza y positividad para
que los usuarios intenten comunicar sus cosas. Hablarán todos con un orden
estricto, sin interrupciones y levantando la mano para hablar.
Evaluación:
 Valorar la motivación de los usuarios y la implicación en esta dinámica a
través de preguntas como “¿te ha gustado?” “¿te ha parecido divertido?”
 Valorar si la dinámica ha influido en la extroversión de los usuarios y en
la mejora de autoestima.

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5. Clase teóricasobre habilidades sociales (comunicación
no verbal) y dinámica de grupo
Destinatarios: niños y jóvenes con síndrome de Asperger
Objetivos: informar al usuario sobre las carencias que tienen los SA en materia
de habilidades sociales y cómo tratar estos déficits, centrándonos en la
comunicación no verbal.
Recursos: diapositivas sobre la teoría, pizarra, educador social que utilice un
lenguaje fácil de comprender, vídeos.
Desarrollo: comenzará la clase y los alumnos deberán apuntar los temas
teóricos que se impartan en esta actividad. El técnico expone los temas de
lenguaje corporal, normas sociales y otras habilidades sutiles como el tacto, la
consciencia contextual o la interpretación literal y sustitución de la empatía por
el feedback.
Evaluación:
 Hacer preguntas al grupo para ver si han entendido el contenido de la
teoría y les ha parecido clara y fácil de comprender, para ver también el
nivel de atención del grupo.
 Preguntar si les ha interesado o les ha parecido algo pesado o aburrido.
*Anexo 3

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6. Actividad parental para otorgar información sobre la
actuación con sus hijos
Destinatarios: padres y madres de los usuarios con síndrome de Asperger.
Objetivos: informar a los padres de la mejor manera para tratar el
comportamiento de sus hijos, fomentando el orden, organización y explicación
de las cosas que se hacen en casa. Mejorar el comportamiento de los usuarios
con síndrome de Asperger. Trabajar los siguientes aspectos: trucos y consejos
para evitar la depresión y manejar al niño, mejorar los problemas de atención,
enfrentarse a los problemas de comunicación
Recursos: diapositivas y educador social o psicólogo que atienda a los padres
o madres de los usuarios. Folletos informativos sobre la información conductual
que vamos a impartir.
Desarrollo: se desarrollará en una sala y el educador o psicólogo presentará el
proyecto del taller “Sociasperger” y sus actividades, contribución y objetivos.
Repartir los folletos informativos a los padres para que sigan la charla y puedan
poner en práctica las actividades o consejos para mejorar la conducta de sus
hijos.
Evaluación:
 Nivel de atención de los padres y madres a la información de la charla a
través de unas entrevistas con preguntas como “¿qué os ha parecido la
charla?” “¿os ha parecido clara?” “¿tenéis alguna pregunta?”
 Nivel de implicación con la información dada, así como la participación y
curiosidad sobre el tema

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7. Película “Mi nombre es Khan”
Destinatarios: usuarios con síndrome de Asperger
Objetivos: entretener un poco a los usuarios y ver la superación personal del
protagonista, que padece síndrome de Asperger. Saber dar una valoración
personal de una película para potenciar las extroversión.
Recursos: película, proyector, altavoces, folios y bolígrafos.
Desarrollo: sentaremos a todos los usuarios uno al lado de otro con las sillas
mirando a una pantalla con un proyector para ver la película de “Mi nombre es
Khan”. Pediremos antes de empezar guardar silencio absoluto como forma de
respeto a los compañeros. Al terminar la película, repartiremos folios y
pediremos a los alumnos que hagan una valoración personal de la película: si
les ha gustado, qué piensan del protagonista, etc, de manera escrita y,
seguidamente se comenta la película y las valoraciones oralmente con el grupo
completo.
Evaluación:
 Hacer preguntas como: ¿Os ha gustado? ¿Qué habéis aprendido? ¿Os
ha costado trabajo hacer la valoración personal? ¿Ha sido entretenida?
 Ver cómo ha influido la película en los usuarios dependiendo de la
valoración personal de cada uno.
*Anexo 4

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8. Grupo de expresión: dibujando – pintando
Destinatarios: todos los jóvenes.
Duración: 135 minutos aproximados. Contando el tiempo antes de la llegada de
los participantes para preparar el material, así como un tiempo para ordenar.
Después de que los participantes se vayan, un tiempo para pensar y evaluar la
actividad (con las notas tomadas).
Objetivos:
 Trabajar sobre la noción de grupo, “yo y los demás”, con el objetivo de
hacer algo juntos.
 Tener éxito en un trabajo que despierte nuestras capacidades creativas,
con el objetivo de aumentar la autoestima a través de la creación.
 Reuniones con regularidad para afirmar nuestras capacidades, producir
sentimiento de reconocimiento, de pertenecer a un grupo, incluso de de
reafirmación de uno mismo.
Recursos: Una sala iluminada y sin ruidos, con una mesa en el centro. Un
armario para almacenar el material y todo lo que se realice. Papel, lápices,
pinturas, rotuladores, etc, material variado y de buena calidad para valorar a los
participantes y estimularlos a descubrir.
Desarrollo: Los profesores/as dan la bienvenida a los participantes en la sala ya
preparada (el material está en la mesa). La instrucción de no ser necesario
saber dibujar es importante (¡no es un curso de arte!). Todos se sientan
alrededor de la mesa y eligen un modelo de los que hay escritos en la pizarra
para ser reproducido: familia, amigos, colegio, animales, vacaciones,
sentimientos. Los participantes y los educadores participan siguiendo las
mismas instrucciones. Antes del final, cada uno muestra su trabajo y explica su
elección, y su dibujo.
Evaluación:
 Hacer preguntas como: ¿Qué habéis dibujado? ¿Por qué habéis
dibujado eso? ¿Qué sensación os transmite? ¿Ha sido difícil elegir qué
dibujar?

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9. Comunicación no verbal
Destinatarios: jóvenes con síndrome de Asperger
Objetivos:
 Ser consciente de la importancia de la dimensión no verbal de la
comunicación.
 Potenciar y ejercitar la comunicación no verbal.
 Trabajar la relación de las expresiones con los nombres de éstas.
 Identificar expresiones y estados de ánimo.
Recursos:
 Documento con información sobre la comunicación no verbal.
 Hojas con expresiones de la cara (una por cada par de estudiantes).
 Situaciones a representar por los estudiantes.
 Power Point sobre comunicación no verbal
Desarrollo: Los estudiantes, en parejas, analizan las expresiones de los rostros
en las hojas y deciden qué emociones muestran. Después, se ponen en común
y se reflexiona sobre la importancia de la comunicación no verbal. El profesor/a
lleva a cabo una breve presentación sobre la comunicación no verbal con un
Power point (presentación visual). A continuación, algunos estudiantes
(individualmente) representan diferentes situaciones utilizando la comunicación
no verbal y los demás tienen que adivinar de qué situación se trata y qué
emociones son representadas. Ejemplos:
 Estás en la parada del autobús, y el autobús va algo retrasado, tienes
prisa porque tienes una cita en el médico…
 Estás en urgencias del Hospital, has llevado a tu abuela porque no se
sentía bien…
 La empresa para la que tuviste ayer una entrevista de trabajo te acaba
de llamar: ¡has conseguido el trabajo!
 Estás en clase, escuchando al profesor que lleva hablando 2 horas.
Estás aburrido/a.
Evaluación: El profesor orienta el procedimiento de reflexión sobre la
importancia de la comunicación no verbal utilizando las siguientes preguntas:
¿Cómo expresamos nuestras emociones hacia los demás? ¿Qué es la
comunicación no verbal?

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10. Comunicación eficaz
Objetivos:
 Tomar conciencia de los distintos estilos de comunicación, sus ventajas
y desventajas para prevenir y solucionar conflictos.
 Desarrollar una manera de comunicarse de tipo asertiva, basada en el
respeto hacia uno mismo y hacia los demás.
Recursos: Power point, materiales (fichas de alumnos y bolígrafos)
Desarrollo: El/la educador/a presenta las principales características de los
estilos de comunicación asertivo, pasivo, agresivo describiendo:
 Las características de la expresión verbal.
 Definiciones de asertividad, agresividad y pasividad.
 Un vídeo de cada tipo de comunicación.
 Las ventajas/desventajas a la hora de prevenir conflictos y resolverlos
cuando surjan.
Tras la explicación apoyada en el Power point, y haciendo referencia a
ejemplos concretos, los alumnos se dividen en tres grupos y analizan la
situación asignada por el educador (utilizando la ficha adjunta) y la desarrollan
según los distintos estilos, analizando sus consecuencias. Luego, los grupos
escenifican una de las situaciones y con el grupo completo comentan las
probables consecuencias.
Evaluación:
 Ver si ha habido problemas a la hora de trabajar en grupo: conflictos,
riñas, desacuerdos…
 Evaluar si han ejecutado de manera adecuada la respuesta a las
preguntas, y la escenificación para ver en qué nivel ha influido la clase.
 Preguntar qué les ha parecido la clase, si era aburrida, si les ha gustado
trabajar en grupo, si creen que es difícil ser asertivo…
*Anexo 5 y 6

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11. Teoría sobre cómo hacer críticas de manera
adecuada y normas básicas de educación
Objetivo: Que los alumnos tengan la información necesaria sobre la crítica
constructiva a los demás (anexo) y puedan hacer la actividad 12. Enseñar las
normas básicas de educación.
Recursos: Power point, fotocopias de teoría para cada usuario.
Desarrollo: el profesional irá explicando la teoría a través de unas diapositivas a
toda la clase, parándose en los aspectos que sean más difíciles de tratar, así
como si alguien tiene una duda. Explicará las normas básicas de educación:
pedir por favor, dar las gracias, hablar de manera cordial, no exigir, mirar a los
ojos cuando te hablan, dar la mano ante situaciones de entrevistas de trabajo o
acontecimientos formales…
Evaluación: Se irá preguntando a lo largo de la clase si se tienen dudas. La
evaluación va enlazada con la evaluación de la actividad 12.

26
12. “Horas de clase”
Duración: de 90 a 120 minutos
Objetivo: Promover el trabajo en equipo, fomentar la resolución de conflictos en
el grupo, practicar las críticas constructivas y la expresión corporal.
Recursos: Instrucciones (anexo) descripciones del papel para cada personaje.
Desarrollo: Las instrucciones serán leídas y se dará una copia para todo el
mundo. El grupo de al menos 10 personas se separará en actores y
observadores. Los actores tendrán la descripción de su papel y dejarán la sala
para aprenderse su personaje. Es importante que no intercambien información
sobre su papel. Los observadores serán informados sobre sus papeles, pero no
podrán interferir en la actividad. Después de 10 minutos de preparación, el
juego comenzará. Se le dirá al grupo de observadores que les diga al final de la
actividad a los actores que hagan una crítica sobre sus compañeros, siempre
de manera constructiva.
Evaluación: enlazada con la actividad 11, se evaluará la utilización de la teoría
impartida y la implicación de los usuarios con la actividad. Se preguntará a los
usuarios si les ha gustado y si les ha parecido muy difícil.
*Anexo 7

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13. Mural de las emociones
Duración: 160 minutos aproximadamente
Objetivo: potenciar su lenguaje artístico expresando emociones a través de
pintura y figuras abstractas. Cooperación y trabajo en equipo.
Recursos: Pintura acrílica en bote de color rojo, amarillo, blanco, marrón,
naranja, azul y verde, papel de mural, grifo para lavar las manos, platos de
plástico, ropa vieja, espacio amplio para ejecutar el mural
Desarrollo: se informa al grupo de que hoy toca la actividad del mural de las
emociones, se les dice que tienen que tratar de expresar la emoción que les
toque, de manera individual, con pintura y con las manos en el mural, siendo
importante dejar espacio para todos los compañeros. Se repartirán las hojas
con el nombre de las emociones y cada uno cogerá un espacio en el papel de
mural, se dispondrán los colores de pintura acrílica en platos de plástico para
mejor accesibilidad con las manos y se dejará tiempo para que dejen volar la
imaginación. Se dejará tiempo para que se aseen y se limpien las manos tras
terminar la actividad y, tras hacer esto, les enseñaremos el mural en conjunto y
dirán lo que piensan sobre él. Cada uno dirá lo que ha dibujado y qué quería
expresar.
Evaluación:
 Se mirará la implicación en la actividad de los usuarios.
 Ver si concuerdan los sentimientos que les ha tocado con la expresión
del dibujo que hayan hecho, y pedir explicaciones de por qué han
dibujado eso.
 Evaluar si ha habido algún conflicto a la hora de dibujar y ha habido
orden y respeto de unos a otros.

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14. Repaso y evaluación grupal
Destinatarios: todos los usuarios
Duración: de 160 a 180 minutos
Objetivo: recordar los contenidos de todo el taller. Que los alumnos den su
punto de vista personal en público compartiéndolo con todo el grupo y con los
educadores que han llevado las clases.
Recursos: grupo entero con educadores
Desarrollo: los educadores colocan las sillas de toda la clase en círculo para
que todo el mundo tenga una vista global de todo el grupo. Empiezan a decir
que el taller en sí ya se ha terminado, y quieren que cada uno por individual
comparta con el resto del grupo su opinión personal oralmente de lo que le ha
parecido el taller y lo que ha influido en sus vidas.
Evaluación:
 Se tienen en cuenta las respuestas de los usuarios
 Se evalúa el trabajo de los educadores a la hora de impartir las clases y
las dinámicas de grupo
 Se repasa el vocabulario del cuaderno personal.

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15. Salida al teatro
Destinatarios: usuarios y padres que quieran acompañarlos
Duración: variable. Tener en cuenta la hora a la que empiece la obra y la
duración de ésta.
Recursos: entradas de teatro.
Objetivo: entretenimiento. Que los usuarios vean e identifiquen las conductas y
emociones que han adquirido en este taller.
Desarrollo: se citarán a todos en la puerta del teatro conveniente para ahorrar
tiempo, las entradas se comprarán previamente para sentar a todo el grupo
junto. Antes de entrar les pediremos que observen los comportamientos de los
actores e identifiquen las conductas. Al finalizar la obra nos las tendrán que
decir.
Evaluación:
 Se preguntará a los usuarios si les ha gustado la obra.
 Se le preguntará qué conductas o sentimientos han identificado a lo
largo de la obra.

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16. Desayuno en grupo
Destinatarios: usuarios con síndrome de Asperger.
Objetivos: desayunar cordialmente. Poner en práctica las normas básicas de
educación, saber pedir el desayuno y la cuenta, dar las gracias.
Duración: lo que dure el desayuno.
Recursos: dinero.
Desarrollo: iremos con el grupo de usuarios a un bar cafetería a desayunar,
dejaremos que cada uno pida lo suyo de manera educada (tratando de usted y
pidiendo las cosas por favor) y dar las gracias cuando les traigan el desayuno.
Desayunar de manera organizada en grupo, sin conflictos.
Evaluación:
 Evaluar si han pedido las cosas correctamente y educadamente.

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3.2.- Cronología
Horas LUN MAR MIER JUE VIER SAB DOM
Semana
1
17:00 -
20:00
Actividad 1
Actividad 6
(*)
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 5
Actividad 9
Semana
2
17:00 -
20:00
Actividad 4
Actividad 8
Actividad 3
Actividad 9
Actividad 10
Semana
3
9:30 -
12:00
Actividad
11
Actividad
12
Actividad 7 Actividad 13
Semana
4
9:30 -
12:00
Actividad
14
Actividad
15
Actividad 16
Despedida
Todos los días a mitad de las clases habrá un descanso de 15 minutos para los
alumnos y profesores.
Actividad 1: glosario de emociones y normas; cuaderno personal (todo el taller;
primera clase presentación 30 minutos)
Actividad 2: El club de las Emociones (180 minutos)
Actividad 3: Ejercicios bucofaciales (30 minutos)
Actividad 4: sesiones positivas (45 minutos)
Actividad 5: clase teórica sobre habilidades sociales (CNV) y dinámica de grupo (90
minutos)
Actividad 6: actividad parental para otorgar información sobre intervención con sus
hijos (60 minutos)
Actividad 7: película “Mi nombre es Khan” (180 minutos)
Actividad 8: grupo de expresión: dibujando-pintando (135 minutos)
Actividad 9: comunicación no verbal (90 minutos)
Actividad 10: comunicación eficaz (180 minutos)
Actividad 11: teoría sobre cómo hacer críticas de manera constructiva y normas
básicas de educación (60 minutos)
Actividad 12: “Horas de clase” (120 minutos)
Actividad 13: Mural de las emociones (160 minutos)
Actividad 14: Repaso y evaluación grupal (180 minutos)
Actividad 15: salida al teatro (tiempo que dure la obra)
Actividad 16: desayuno en grupo (Tiempo ilimitado)
(*) El primer día se terminará antes por ser la presentación.

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3.4.- Metodología
La metodología hace referencia al conjunto de procedimientos racionales
utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen una investigación
científica, una exposición doctrinal o tareas que requieran habilidades,
conocimientos o cuidados específicos. Alternativamente puede definirse la
metodología como el estudio o elección de un método pertinente para un
determinado objetivo.
Dentro de ésta, la que vamos a trabajar es la metodología en las ciencias
sociales (como la sociología, antropología, economía y psicología), que es el
tipo específico de metodología que debe usarse en ciencias sociales con el
objetivo de obtener explicaciones veraces de los hechos sociales, usando la
observación y la experimentación.
Pues bien, con este taller para trabajar las ciencias sociales vamos a utilizar un
tipo de metodología activa didáctica y participativa. Las metodologías para el
aprendizaje activo se adaptan a un modelo de aprendizaje en el que el papel
principal corresponde al estudiante, quien construye el conocimiento a partir de
unas pautas, actividades o escenarios diseñados por el profesor. Es por esto
que los objetivos de estas metodologías sean, principalmente, hacer que el
estudiante:
 Se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle
habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la
información, asumiendo un papel más activo en la construcción del
conocimiento.
 Participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y
opiniones con sus compañeros.
 Se comprometa en procesos de reflexión sobre lo que hace, cómo lo
hace y qué resultados logra, proponiendo acciones concretas para su
mejora.
 Tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente
en él, a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos
y proponer solución a problemas.
 Desarrolle la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas,
destrezas profesionales y capacidad de autoevaluación.

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Los aspectos clave de estas metodologías son los siguientes:
 Establecimiento de objetivos: La aplicación de las técnicas didácticas
que suponen el aprendizaje activo implican el establecimiento claro de
los objetivos de aprendizaje que se pretenden, tanto de competencias
generales (transversales) como de las específicas (conocimientos de la
disciplina, de sus métodos, etc.).
 Rol del alumno: El rol del estudiante es activo, participando en la
construcción de su conocimiento y adquiriendo mayor responsabilidad
en todos los elementos del proceso.
 Rol del educador: Previo al desarrollo del curso: planificar y diseñar las
experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los
aprendizajes previstos. Durante y posteriormente al desarrollo del curso:
tutorizar, facilitar, guiar, motivar, ayudar, dar información de retorno al
alumno.
Ahora bien estos aspectos deben complementarse con estrategias de aula
abierta que permitan el desarrollo y adquisición del conocimiento teniendo en
cuenta:
 Estado del aprendizaje: aula abierta que permita el intercambio de ideas
entre pares constitutivos del entorno escolar, en donde el docente juega
el papel de mediador y estudiante de interlocutor y generador de
conocimiento a través de ideas, conocimientos previos, investigación y
otras tantas capacidades que determinen que los argumentos aportados,
generados o conseguidos sean veraces y tengan validez
El personal constará de unas tareas y funciones principalmente didácticas y
organizativas, ejerciendo como coordinadores a lo largo de todo el taller
“Sociasperger”. Dirigirán las clases y las dinámicas de manera eficaz, teniendo
siempre claros los objetivos de cada actividad y las limitaciones de las
personas con síndrome de Asperger. Este proyecto se llevará a cabo a través
de una serie de actividades basadas en la metodología activa participativa:
Actividad 1: glosario de emociones y normas; cuaderno personal (todo el taller;
primera clase presentación 30 minutos)
Actividad 2: El club de las Emociones (180 minutos)
Actividad 3: Ejercicios bucofaciales (30 minutos)

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Actividad 4: sesiones positivas (45 minutos)
Actividad 5: clase teórica sobre habilidades sociales (CNV) y dinámica de grupo (90
minutos)
Actividad 6: actividad parental para otorgar información sobre intervención con sus
hijos (60 minutos)
Actividad 7: película “Mi nombre es Khan” (180 minutos)
Actividad 8: grupo de expresión: dibujando-pintando (135 minutos)
Actividad 9: comunicación no verbal (90 minutos)
Actividad 10: comunicación eficaz (180 minutos)
Actividad 11: teoría sobre cómo hacer críticas de manera constructiva y normas
básicas de educación (60 minutos)
Actividad 12: “Horas de clase” (120 minutos)
Actividad 13: Mural de las emociones (160 minutos)
Actividad 14: Repaso y evaluación grupal (180 minutos)
Actividad 15: salida al teatro (tiempo que dure la obra)
Actividad 16: desayuno en grupo (Tiempo ilimitado)

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3.5.- Recursos
3.5.1.- Recursos materiales
Fungibles:
 Paquete de folios
 Material de oficina (bolígrafos, celo, lápices, pegamento, rotuladores…)
 Pintura acrílica en bote de color: marrón, azul, verde, naranja, amarillo,
rojo y blanco
 Papel de mural
 Entradas de teatro
 Tinta impresora, negra y a color
 Rotuladores para pizarra
 Cartulinas de colores
Inventariables:
 Ordenador o portátil
 Proyector y pantalla grande
 Material didáctico y Power Point
 Pizarra
 Reloj de pared
 Tablón de corcho para pinchar normas
 Impresora negra y a color
3.5.2.- Recursos técnicos
 Personal cualificado para dar información específica sobre el síndrome
de Asperger a padres
3.5.3.- Infraestructura y equipamiento
 Centro o salón de asociación cedido para el taller “Sociasperger”
AOSA-TEA (Asociación Onubense de Síndrome de Asperger y Trastorno del
Espectro Autista.
C/ Hermanos Maristas, Portal A, Local 2 CP: 21002 (Huelva)
 Cuarto de baño con agua corriente
 Cuadro de luces y electricidad (necesario para llevar a cabo las clases
que están apoyadas con diapositivas)
 Mesas y sillas escolares
 Espacio al aire libre para el descanso

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3.5.4.- Recursos humanos
 Educador social
Será necesario un/a educador/a social que imparta las clases prácticas y
dinámicas a los usuarios y tengan un contacto cercano con el desarrollo y la
evolución de éstos.
Contrato temporal (de un mes) remunerado. 8 horas semanales
 Psicólogo
Será necesario un/a psicólogo/a que disponga toda la información y
formación teórica a familiares y usuarios, organizar las clases teóricas y
disposición del tiempo, salidas, etc.
Contrato temporal (de un mes) remunerado. 8 horas semanales
 Se aceptan voluntarios con grado superior en trabajo social o ciclo
formativo de grado superior en integración social para aportar más
información y apoyo en las clases prácticas y teóricas. Se aceptan
posibles actividades alternativas.

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4.- PRESUPUESTO
4.1.- Gastos
PERSONAL Educador social.
4 semanas. 8 h. por semana 8€/h
256€
Trabajador social.
4 semanas. 8 h. por semana 8€/h
256€
MATERIALES Material oficina:
 Bolígrafos
 Paquete de 1000 folios
 Lápices
 Lápices de colores
 Barra de pegamento
 Celo
 Rotuladores
 Rotuladores pizarra
 Borrador
 Cartulinas de colores
 Papel limpiar manos
94,86€
9,45€
7,90€
6,60€
11,56€
13,40€
3,99€
22,30€
7,98€
3,93€
3,13x5 colores=15,65€
3,47€
Pintura acrílica en bote x14 3,99€x14= 55,86€
Papel mural blanco x10m 2,99x10= 29,90€
Impresora fotocopiadora 192,39€
Tinta negra impresora 12,79€x2= 25,80€
Tinta color impresora 23,26€
TÉCNICOS Clase teórica específica a padres 30€
INFRAESTRUCTURA
Y EQUIPAMIENTO
 Centro o salón de
asociación cedido para el
taller “Sociasperger”
 Cuarto de baño con agua
corriente
 Cuadro de luces y
electricidad
 Mesas y sillas escolares
 Espacio al aire libre para el
descanso
Ayuntamiento (solo pagar
facturas de gastos)
50€
50€
Cedidas por ayuntamiento
Gratuito (público)
IMPREVISTOS  7% del total 75,04€
TOTAL 1147,01€
4.2.- Ingresos
La Caixa (Subvención) 1000€
FAE (Federación Asperger España)
 Huelva (subvención) 500€
TOTAL 1500€

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5.- EVALUACIÓN
Característica de la evaluación:
Las principales características de la evaluación:
- Tiene que ser válida, es decir, que las valoraciones emitidas por las
diferentes partes implicadas en los proyectos tienen que ser válidas,
excluyendo todo tipo de distorsiones. Los resultados puedan ser
comprobados mediante procesos de comparación.
- Tiene que ser oportuna, se trata de evaluar en el mejor momento y evitar
que la propia evaluación produzca distorsiones en lo que mide.
- Tiene que ser fiable, es decir, con mediciones permanentes, estables o
consistentes.
Instrumentos de la evaluación:
Algunos nos dan una información puramente cuantitativa y otros nos ofrecen
una visión mucho menos objetiva. Para proceder a su selección hay que tener
en cuenta factores tales como el tiempo necesario para su aplicación, los
recursos económicos y humanos de que se dispone, etc.
- Indicadores. Permiten delimitar, fijar y medir las cuestiones o
dimensiones de aquello que se pretende evaluar. Pueden ser
cualitativos y cuantitativos.
- Encuesta. Permite conocer la opinión de diferentes personas
relacionadas con el proyecto. En algunos casos puede ser interesante
conocer la opinión de personas de fuera del proyecto. Puede ser oral o
escrita. Se pierde la confidencialidad del encuestado, lo cual influye
directamente en la veracidad-sinceridad de las respuestas.
- Entrevista. Método cualitativo que permite obtener una información-
opinión muy amplia de las personas entrevistadas. Suelen ser personas
que se escogen por su cualificación, posición respecto al proyecto,
capacidad de análisis de éste, etc.
- Grupo de discusión. Consiste en reunir a un grupo reducido de personas
más o menos vinculadas al proyecto que se ha llevado a cabo. Cada
participante expone libremente sus opiniones.
- Observación. Método aparentemente sencillo de utilizar pero que
requiere una cierta preparación por parte del observador. Sólo sirve
durante el proceso de ejecución del proyecto. Los observadores suelen
ser personas que a su vez llevan a cabo el proyecto.

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Evaluación del proyecto
- Evaluación del contexto (Fase de análisis de la realidad)
Evaluar toda la fase de recogida de información a través de una serie de
preguntas tipo: ¿Cómo nos llega la propuesta? ¿De quién surge la iniciativa?
¿Cuál es el contexto en que prevemos llevar a cabo el proyecto? ¿Qué validez
tienen los instrumentos que hemos utilizado? ¿A qué conclusión hemos
llegado?
- Evaluación del diseño (Fase de programación)
Verificar la coherencia entre todos los elementos que conforman el proyecto:
objetivos previstos y actividades programadas, disponibilidad y preparación de
las personas que intervengan, suficiencia de recursos materiales y económicos
que hemos previsto, tipo de organización que debe permitir que todo salga
como se haya planeado, y por último, comprobar que el tiempo previsto para
cada actividad va a ser suficiente.
- Evaluación del proceso (Fase de ejecución)
Verificar que la ejecución del proyecto se está efectuando de la forma prevista:
si se van cumpliendo los diferentes objetivos, si las tareas realizadas por el
personal son las adecuadas.
Se trata de hacer un seguimiento de todas las fases de su desarrollo a partir de
la observación atenta de cada una de las acciones o actividades planificadas
siguiendo unos pasos previamente establecidos.
- Evaluación de los resultados (Producto)
La evaluación final del proyecto pretende comprobar y medir todos los
resultados obtenidos en el proyecto, determinando si se han cumplido los
objetivos previstos o satisfecho las necesidades planteadas, valorando los
efectos positivos y los negativos y analizando las causas. La evaluación de
resultados intenta valorar la eficacia del proyecto, es decir, si ha servido para
conseguir aquello para lo que fue pensado.
Instrumentos de evaluación
Con este proyecto se quiere conseguir la adquisición de las habilidades básicas
de comunicación (las que se dictan en objetivos generales y específicos), para
que los usuarios tengan un mínimo de conocimientos y habilidades. El taller
consta de un mes para practicar y dar información, por lo cual tampoco se
pretende una automatización exhaustiva, sino un conocimiento básico de éstas
habilidades por parte de jóvenes con síndrome de Asperger. Se dará lugar en

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una asociación o local cedido por el ayuntamiento para impartir las clases, de
donde puedan salir a la calle en los 15 minutos del descanso.
Con esto, se podrán establecer unos indicadores o instrumentos para evaluar
los resultados de éste proyecto, tanto la eficacia, la eficiencia y la calidad
técnica. Como mínimo queremos que los usuarios tengan un seguimiento de
las actividades, que se impliquen y que los técnicos se involucren y sean
serviciales con estos, teniendo unos conocimientos previos esenciales para
impartir la información.
Se realizará un seguimiento mediante observación durante todo el taller para
evaluar la diferencia desde que empezaron hasta terminar.
Se les hará una encuesta a los padres de los niños (Anexo 7) para saber la
opinión que tienen con respecto a este servicio, totalmente gratuito para los
usuarios.
Se les pasará otro cuestionario a los alumnos o usuarios para ver en qué
medida les ha afectado el taller a la hora de enfrentarse con la vida diaria y las
relaciones sociales. (Anexo 8)
Se valorará el nivel de implicación, atención y consecución de los objetivos
durante todo el proceso.
Se dará especial importancia al cuaderno personal del usuario que se comenzó
el primer día de clases, se evaluará si está completo y si se ha interesado por
las clases.

41
6.- BIBLIOGRAFÍA
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n
http://www.infocop.es/view_article.asp?id=4578
http://aspermur.blogspot.com.es/2010/01/taller-de-entrenamiento-en-habilidades.html
http://www.slideshare.net/letitec/actividad-creativa-para-alumnos-con-asperger
“SINDROME DE ASPERGER: Una guía para padresy profesionales” porTonyAttwood
http://www.ced.junta-
andalucia.es/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespec
ial/Publicaciones/1165317951145_volumen_03.pdf
http://www.nuestrasenoradelpilar.cl/archivos/educandoasperger.pdf
- Página11. Autoestima.
- Página20. Habilidadessociales
- Página56-58. Consejosparaatenciónde padresa niños conSA y evitardepresión
- Página59-62. Problemasde atenciónenSA
http://convivencia.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/guia_completa%20habilidades%20so
ciales%20para%20adolescentes.pdf
http://www.asperger.es/publicaciones_detalle.php?id=235&titulo=II%20CONGRESO%20INTER
NACIONAL%20SEVILLA%202009%20CONCLUSIONES
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=371
http://es.wikipedia.org/wiki/Metodolog%C3%ADa
http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/convocatorias/accionsocialeinterculturalidad_es.ht
ml
http://www.asperger.es/servicios.php
http://www.education.vic.gov.au/Documents/school/parents/translations/spanishpos.pdf
http://www.las-emociones.com/emociones-basicas.htm
http://marcaladiferencia.com/los-3-tipos-de-comunicacion/

42
7.- ANEXOS
Anexo 1:
Definición de las emociones básicas
1. La Rabia y el enojo . La rabia es una de las emociones más dañinas. Cuando sentimos
rabia seguramente vamos a tratar de lastimar a otra persona en forma conciente. Parte
de la experiencia de sentir rabia es el riesgo de perder el control. Cuando una persona
explica, sentí rabia, generalmente trata de explicar y justificar que lo que hizo es algo que
ahora se arrepiente. “Yo se que no debería de haber dicho……., pero estaba furioso”. La
rabia puede surgir como consecuencia de la frustración. Otro manera de que la rabia se
manifiesta es porque alguien dice algo que nos hiere profundamente. También surje
cuando vemos que alguien está haciendo algo injusto hacia otra persona.
2. La Repugnancia. Cuando sentimos repugnacias es porque estamos experimentando algo
que no es placentero, como ser un feo olor, la apariencia de algo que rechazamos o
estamos comiendo algo desagradable para nuestro paladar. Por ejemplo si no comemos
carne de caballo y escuchamos a alguna persona hablar sobre esto , sentiremos
repugnancia.
3. El Miedo. El miedo se relaciona a un comportamiento de escape. El propósito de esta
emoción es la de que una persona actue para sentirse a salvo. Por ejemplo si alguien ve
un león, la emoción que sentirá es miedo y la reacción será la de correr o esconderse
para sentirse a salvo.

43
4. Alegría. Es una emoción que muchos de nosotros queremos experimentar. Sentirse alegre
es una emoción positiva.
5. Tristeza. Cuando sentimos tristeza nuestro sufrimiento es silecioso. En general la tristeza
se manifiesta por pérdidas. Puede ser la muerte de un ser querido o el ser rechazado por
un ser querido.
6. Sorpresa. Esta emoción básica surge cuando no estamos preparados y algo surge de
repente.

45
Anexo 3:
http://www.slideshare.net/beggarza/la-comunicacion-no-verbal
Anexo 4:
Título original: My Name Is Khan
Año: 2010
Duración: 160 min.
País: India
Director: Karan Johar
Guión: Shibani Bathija, Niranjan Iyengar
Música: Shankar Ehsaan Loy
Fotografía: Ravi K. Chandran
Reparto: Shahrukh Khan, Kajol, Christopher B. Duncan, Katie A. Keane, Benny
Nieves,Parvin Dabas, Arjun Mathur, Mackenzie Firgens, Natasha Marc, Kenton
Duty, Tanay Chheda, Zarina Wahab, Sheetal Menon, Jimmy Shergill, Kevin Oestenstad
Productora: Dharma Productions
Género: Romance. Drama | Drama romántico. Enfermedad. Terrorismo. 11-
S. Discapacidad.Racismo
Sinopsis: Rizwan Khan (Tanay Chheda) es un niño musulmán que se crió con su madre
(Zarina Wahab) en Borivali, Bombay, y que sufre de síndrome de Asperger. Siendo
adulto (Shahrukh Khan), Rizwan se enamora de Mandira (Kajul), una madre soltera
hindú que vive en San Francisco. Después de los atentados del 11-S, Rizwan es
detenido como sospechoso de terrorismo por conducta sospechosa, que tiene a razón
de su discapacidad. Después del arresto, se reunirá con Radha (Sheetal Menon), un
terapeuta que le ayuda a superar los traumas vividos. Rizwan entonces comienza un
viaje para encontrar y reunirse con el presidente Barack Obama (Christopher B.
Duncan), a fin de poder limpiar su nombre. (FILMAFFINITY)
Premios: 2010: Festival de Berlín: Sección oficial de largometrajes a concurso

46
Anexo 5:
Hoy voy a hablar de los estilos de comunicación. Si queremos desarrollar una cierta
capacidad empática lo primero que debemos hacer es escuchar a nuestro interlocutor.
Escuchar es el primer paso para poder clasificarlo dentro de uno de los tres estilos
básicos y, en definitiva para entenderle.
Para no abusar de la parte teórica, poco a poco voy redactando artículos más prácticos
que tienen que ver con los medios más habituales en los que usamos la
comunicación: teléfono, reuniones, presentaciones y próximamente…¡el email!
Al grano. Los estilos de comunicación podrían describirse en función de los
componentes de las habilidades sociales utilizados por el individuo. Esto nos da la
suma de tres estilos principales:
1) Estilo pasivo.
Es el estilo habitualmente usado por personas preocupadas por satisfacer a los demás
que son incapaces de pensar en la posibilidad de enfrentarse a alguien en cualquier
sentido. Estas personas anteponen los deseos y las opiniones de los demás a los suyos
propios.
El estilo de comunicación inhibido genera sentimientos de desamparo, depresión y
tensión a la hora de mantener relaciones interpersonales y sociales y los individuos
que lo usan habitualmente padecen de una baja autoestima.
Rasgos característicos:
a) Elementos no verbales.
•Expresión facial seria, o sonrisa tímida y tensa.
•Ojos orientados hacia abajo sin mirar directamente a los ojos.
•Sonrisa. Tímida, con muy poca frecuencia y muy poca amplitud.
•Postura corporal. Tiende a alejarse y a contraerse.
•Posición ladeada con respecto al interlocutor, evitando el frente a frente.
•Evita el contacto físico al estrechar la mano y la suele dejar “muerta”.
•Gestos. Pocos y próximos al cuerpo para pasar inadvertidos.
•Automanipulaciones. Abundantes así como los movimientos nerviosos con manos y
piernas.
b) Elementos paraverbales:
•Volumen de voz excesivamente bajo.
•Entonación más bien monótona.
•Fluidez verbal escasa, resultando el habla entrecortada.
•Velocidad. Muy lenta o muy rápida.

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•Claridad. Deficiente.
•Duración. Breve y a base de monosílabos.
c) Elementos verbales:
•Contenido. Uso del condicional, sin afirmaciones y con muletillas dubitativas.
•Atención personal. No suelen interesarse por sus interlocutores.
•Preguntas y respuestas. Contestan con la menor cantidad de palabras.
2) Estilo agresivo.
Es el estilo habitualmente usado por personas que no sólo se preocupan por defender
a cualquier precio sus derechos, sino porque su forma de defenderlos normalmente
lleva aparejada la falta de respeto hacia los derechos de los demás, incluso cuando no
sea necesario defender lo propios.
Son características generales de este estilo de comunicación la agresión, el desprecio y
el dominio hacia los demás. Con frecuencia están aislados, tensos y pierden con
facilidad el control de las situaciones y de sus propios recursos al enfrentarse a las
relaciones interpersonales. Practican la comunicación unidireccional, pues no permiten
la retroalimentación.
•Expresión facial con signos de tensión o de enfado permanente.
•Ojos. Miran directamente a los ojos de manera agresiva y sostenida.
•No respeta las distancias traspasando incluso la distancia íntima.
•Posición frente a frente.
•Gestos. Abundantes y amenazadores.
•Volumen de voz excesivamente alto lo que impide el uso de la entonación.
•Fluidez verbal buena.
•Velocidad. Muy rápida.
•Claridad. No muy buena.
•Duración. Excesiva.
•Latencia. Muy corta.
•Contenido. Usan términos imperativos, críticas al comportamiento de los demás, y
utilizan con frecuencia palabras y formas amenazadoras y expresiones malsonantes.

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•Atención personal. No suelen interesarse por sus interlocutores.
•Preguntas y respuestas. Contestan a las preguntas con otra pregunta o la ignoran.
3) Estilo asertivo.
Es el estilo habitualmente usado por personas que son capaces de expresar sus
sentimientos, ideas y opiniones, de forma que aún defendiendo sus propios derechos,
respeta de forma escrupulosa los derechos de los demás. Es decir, utiliza los
componentes de la comunicación de forma que optimiza sus habilidades sociales. Se
adaptan se al contexto donde se desarrolla la comunicación y consiguen comunicarse
en cada ocasión de la mejor forma posible.
En sus relaciones interpersonales se sienten relajados y con control, lo cual facilita la
comunicación. Se gustan a sí mismos y gustan a los demás, y el trato con ellos suele
resultar, en términos profesionales y personales, bueno con los demás y bueno para
ellos mismos como consecuencia de esa negociación ideal en la que todos ganan en
que convierte el proceso de comunicación.
•Expresión facial amistosa y distendida.
•Ojos. Miran directamente al interlocutor pero le dan descansos.
•Sonríe con frecuencia.
•Posición frente a frente manteniendo las distancias adecuadas.
•Gestos. Firmes y abundantes pero nunca amenazadores.
•Volumen de voz adecuado.
•Entonación. Variable en función de la parte del mensaje que quiere resaltar.
•Fluidez verbal buena.
•Velocidad. Adecuada.
•Duración. Proporcional a los participantes.
•Latencia. Se asegura de que la otra persona ha terminado de hablar.
•Contenido. Usan la primera persona para expresar sus propias ideas, opiniones,
emociones y sentimientos y habla en términos de colaboración.
•Atención personal. Abundante, reforzando siempre al otro.
•Preguntas y respuestas. Formula preguntan adecuadas y responde de manera
adecuada al tipo de pregunta (abierta o cerrada).

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Identificar el estilo de comunicación de una persona nos facilitará la tarea de
relacionarnos con él. Un estilo de comunicación denota una personalidad detrás del
mismo y cuantos más datos tengamos de nuestro interlocutor, mejor le podremos
conocer y adaptarnos para que la comunicación sea más exitosa.

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Anexo 6:
1. Su amigoacaba de llegara cenar,justouna hora tarde.Nole ha llamadopara avisarle que se
retrasaría. Ustedse siente irritadoporlatardanza.Le dice:

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2. Un compañerode trabajote da constantementesutrabajopara que tú Lo hagas.Decides
terminarcon estasituación.Sucompañeroacabade pedirle que hagasalgode tutrabajo.
Ustedle contesta:

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3. Usted y un/aamigo/aestánenel cine,una parejasentadadelante noparade reírse y
hablar,le estámolestando.Le dice…

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Anexo 7
http://www.education.vic.gov.au/Documents/school/parents/translations/spanish
pos.pdf
Anexo 8

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